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篇1

論文摘要：建構(gòu)性學(xué)習(xí)是一種自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心，教師是意義建構(gòu)的幫助者，在課堂教學(xué)實(shí)踐中利用情境、協(xié)作、對(duì)話、意義建構(gòu)等要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新精神，使學(xué)生能有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對(duì)化學(xué)教學(xué)方式方法進(jìn)行探討，能使化學(xué)教學(xué)更好地適應(yīng)時(shí)代和社會(huì)的要求。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及建構(gòu)主義的教學(xué)模式

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。因此，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于”什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之問(wèn)的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)予當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)模式

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有：

1．支架式教學(xué)“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

(1)搭絞手架——圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

(2)進(jìn)入情境——將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境。

(3)獨(dú)立探索——讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屙I生增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

(5)效果評(píng)價(jià)——對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2．拋錨式教學(xué)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者耍想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之問(wèn)聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：

(1)創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

(2)確定問(wèn)題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問(wèn)題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

(3)自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解。

(5)效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門(mén)測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

3．隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)人都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

(1)呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

(3)小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并做出反映?！?/p>

(4)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)——包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的化學(xué)課堂教學(xué)

化學(xué)教學(xué)具有三大特殊性：以觀察和實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)；以形成化學(xué)概念和掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)為中心；以化學(xué)教學(xué)緊密聯(lián)系實(shí)際為原則。這就要求教師充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)收集、分析有關(guān)信息和資料，主動(dòng)構(gòu)建化學(xué)概念和化學(xué)規(guī)律，這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為化學(xué)教學(xué)提供了理論指導(dǎo)。

(一)化學(xué)教學(xué)方法變革

在教學(xué)方法上教師應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，采用諸如：圍繞事先確定的學(xué)習(xí)主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架去學(xué)習(xí)(支架式教學(xué)法)，或根據(jù)事先確定的學(xué)習(xí)主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去選定某個(gè)典型的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題，圍繞該問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步學(xué)習(xí)(拋錨式教學(xué)法)，或從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學(xué)習(xí)主題的多種情境，以便供學(xué)生在自主探索過(guò)程中隨意進(jìn)入其中任一種情境去學(xué)習(xí)(隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法)等各種教學(xué)方法，來(lái)促成學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的發(fā)生。例如采用支架式教學(xué)進(jìn)行《強(qiáng)弱電解質(zhì)和弱電解質(zhì)》內(nèi)容的教學(xué)，為使學(xué)生較好掌握強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念，設(shè)計(jì)了以電解質(zhì)水溶液的導(dǎo)電能力作為學(xué)習(xí)主題，即強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)。首先將有關(guān)概念，如電解質(zhì)、電解質(zhì)的電離等概念作為預(yù)備知識(shí)，由學(xué)生總結(jié)歸納，然后讓學(xué)生進(jìn)行電解質(zhì)水溶液的導(dǎo)電實(shí)驗(yàn)，探討不同的電解質(zhì)水溶液的導(dǎo)電情況，記錄各種條件下的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，教師在其中起引導(dǎo)作用，最后讓學(xué)生分組對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、分析、討論，抽象出強(qiáng)電解質(zhì)和弱電解質(zhì)的概念。在講述《原電池》的內(nèi)容時(shí)，可采取拋錨式教學(xué)法。開(kāi)始時(shí)，教師可以向?qū)W生演示這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn)：在一瓣橘子上相隔0．5cm分別插入一小段銅片和鋁片，把銅片和鋁片的另一端通過(guò)導(dǎo)線接觸耳機(jī)的兩極，讓學(xué)生聽(tīng)聲音，然后展示干電池、紐扣電池等，引出課題《原電池》。這就是所謂的“拋錨”。然后直接告訴學(xué)生上述裝置能產(chǎn)生電能，并提出問(wèn)題：電能是怎樣產(chǎn)生的呢?什么是原電池?但不直接給出原電池的裝置，也不告訴學(xué)生原電池是由化學(xué)能轉(zhuǎn)變?yōu)殡娔艿囊环N裝置。這就是所謂的“拋錨”。創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境后，讓學(xué)生親自動(dòng)手做幾個(gè)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)后，教師讓學(xué)生復(fù)述實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，教師作評(píng)價(jià)，將學(xué)生實(shí)驗(yàn)結(jié)果為素材，再創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，這些現(xiàn)象的出現(xiàn)是為什么呢?解釋產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因。師生共同討論分析，得出原電池原理。

(二)從學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)

在正式的科學(xué)學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)具有了一定的經(jīng)驗(yàn)，形成了自己的看法，即使有些問(wèn)題他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，往往也可以基于相關(guān)或自以為相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠已具備的認(rèn)知能力，力圖形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋，這種解釋并不一定合理，但也并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)推出的合乎邏輯的假設(shè)。教師在教學(xué)之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)生先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi)，并與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合，只有這樣，才能引導(dǎo)學(xué)生將新知識(shí)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，引起學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，不斷豐富、發(fā)展和改造自己的理解。例如學(xué)習(xí)“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化”時(shí)，學(xué)生都有各自對(duì)能量的認(rèn)識(shí)：鉆木取火、水電站、風(fēng)力發(fā)電、火力發(fā)電、森林著火、核能等。因此，在教學(xué)時(shí)首先提出問(wèn)題：當(dāng)今世界上使用最廣的能源是哪種能源?你身邊接觸到的最為常見(jiàn)的能源是什么樣的能源?接著讓學(xué)生親自實(shí)驗(yàn)：點(diǎn)燃酒精、煤油、汽油等液體燃料，感覺(jué)火焰的溫度；向盛有鋅粒的試管中加入稀硫酸，感覺(jué)反應(yīng)的熱效應(yīng)等。再讓學(xué)生小組討論，通過(guò)學(xué)生在生活中經(jīng)歷的各種能量變化的例子，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化”這一知識(shí)的意義建構(gòu)，得出“化學(xué)反應(yīng)釋放出的能量是當(dāng)今世界上最重要的能源”；“化學(xué)反應(yīng)中的能量變化，主要集中在熱量問(wèn)題上”的結(jié)論。

(三)重視創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，學(xué)習(xí)情景實(shí)質(zhì)上是一種優(yōu)化的、特定的學(xué)習(xí)環(huán)境。在實(shí)際情境下或通過(guò)多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實(shí)際的情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以利用生動(dòng)、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長(zhǎng)期記憶中有關(guān)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象，從而使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，賦予新知識(shí)以某種意義；如果原有知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于學(xué)生理解和應(yīng)用知識(shí)以及學(xué)生探究能力的發(fā)展。對(duì)于化學(xué)這門(mén)學(xué)科，其內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)，化學(xué)的現(xiàn)象和規(guī)律源于生活，應(yīng)從生活實(shí)際出發(fā)。這就要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境，包含許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有關(guān)的信息資料，以便學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)探索。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與既定目標(biāo)相符合的學(xué)習(xí)情境，首先要選擇適當(dāng)?shù)乃夭?，然后設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)某尸F(xiàn)方式。教師在化學(xué)教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)注意通過(guò)生動(dòng)具體的事實(shí)或問(wèn)題來(lái)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)情境。其中包括日常生活中與所學(xué)內(nèi)容有關(guān)的物品、現(xiàn)象、事件和經(jīng)驗(yàn)，與化學(xué)有關(guān)的社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)問(wèn)題以及能體現(xiàn)化學(xué)與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、人類文明發(fā)展有關(guān)的事實(shí)和材料，還有重要的化學(xué)史實(shí)、發(fā)明發(fā)現(xiàn)的故事等；通過(guò)化學(xué)實(shí)驗(yàn)可以創(chuàng)設(shè)許多真實(shí)、生動(dòng)、直觀而又富于啟發(fā)性的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生通過(guò)動(dòng)手、動(dòng)腦的有機(jī)結(jié)合獲得全面的發(fā)展；同時(shí)可以充分利用多媒體技術(shù)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教學(xué)，為創(chuàng)設(shè)理解元素周期律的教學(xué)環(huán)境，首先提出思考題：如何利用元素周期表判斷元素金屬性與非金屬性的強(qiáng)弱?怎樣通過(guò)實(shí)驗(yàn)歸納得出規(guī)律?激發(fā)學(xué)生的求知欲。教學(xué)中讓學(xué)生自己動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，從同周期元素和同主族元素兩方向進(jìn)行研究。讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，做好記錄。引導(dǎo)學(xué)生邊觀察，邊思考，邊發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，并根據(jù)實(shí)驗(yàn)記錄加以分析、歸納和總結(jié)，如有條件還可以運(yùn)用多媒體作動(dòng)態(tài)演示，幫助學(xué)生從中得出同周期元素與同主族元素的結(jié)構(gòu)、位置與金屬性、非金屬性變化的關(guān)系的結(jié)論。:

(四)重視互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式

篇2

論文摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的教育改革中，我國(guó)新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開(kāi)展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)教育改革實(shí)踐中出現(xiàn)的一些問(wèn)題進(jìn)行了探討和反思。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反思

作為一種當(dāng)前非常流行的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)源駁雜，流派紛呈。各個(gè)流派的觀點(diǎn)雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識(shí)。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)決非對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的客觀表征，而是人們?cè)谂c情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對(duì)于世界的解釋。

1建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的側(cè)重研究

建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過(guò)程的生成性特點(diǎn)。師生關(guān)系、教育成果是在師生不斷溝通、認(rèn)同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實(shí)主義，他們?cè)诒倔w論上持相對(duì)主義，將教育過(guò)程視為教師和學(xué)生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過(guò)程，教育成果的測(cè)定也是由雙方不斷辯證對(duì)話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定；教師在教育過(guò)程中的作用不再是引導(dǎo)學(xué)生向某一確定目標(biāo)邁進(jìn)，而是在對(duì)話過(guò)程中不斷的反思，“客觀地”審視和領(lǐng)會(huì)互為主體的“主觀”。正如加達(dá)默爾(H．Gadamer，1994)所指出的，“領(lǐng)會(huì)”不是主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)，而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學(xué)生思想的不斷溝通和認(rèn)同的不斷達(dá)成。同時(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將歷史、地域、情境、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等因素充分考慮進(jìn)來(lái)，學(xué)生的個(gè)性張揚(yáng)，教育過(guò)程中參與主體的開(kāi)放性、平等性和互動(dòng)性得到了充分的滿足，受到了教師和學(xué)生的廣泛歡迎。如此理想的展望，似乎學(xué)生可以自由地在知識(shí)海洋中暢游了，教師也在某種程度上“減負(fù)”了，大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂(lè)學(xué)”，但實(shí)際情況是這樣嗎?

在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)思想的西方教育改革中，課堂教學(xué)主要是學(xué)生自己確定主題、搜集資料、上機(jī)學(xué)習(xí)，教師講解較少。很多學(xué)者對(duì)此表示憂慮：學(xué)生的中心地位是體現(xiàn)出來(lái)了，但教師的主導(dǎo)作用卻無(wú)從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國(guó)，新課改突出強(qiáng)調(diào)了轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開(kāi)展活動(dòng)性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)新取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實(shí)踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問(wèn)題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動(dòng)但缺乏真正的體驗(yàn)；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問(wèn)”，問(wèn)題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”、“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)的時(shí)候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學(xué)任務(wù)與學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動(dòng)”派上用場(chǎng)，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時(shí)，也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際水平與教學(xué)質(zhì)量的提高。(林淑媛，2007)鑒于教育實(shí)踐中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，我們同時(shí)需要對(duì)指導(dǎo)我們教育發(fā)展的理念進(jìn)行必要的反思。

其實(shí)，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過(guò)程中，始終都有主張對(duì)建構(gòu)主義應(yīng)該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識(shí)觀，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)觀，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的教學(xué)觀，以及作為學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動(dòng)人的觀點(diǎn)，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛(ài)彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動(dòng)中心”“做中學(xué)”的教育主張和實(shí)驗(yàn)，以及布魯納所倡導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，無(wú)一不是當(dāng)今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導(dǎo)的教育改革也無(wú)一例外地基本以失敗收?qǐng)?。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以其自身的不斷演進(jìn)，從極端建構(gòu)主義、個(gè)人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會(huì)建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風(fēng)險(xiǎn)，但人們卻不愿面對(duì)其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來(lái)。

2建構(gòu)主義教育思想的學(xué)生中心及“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”

任何事物不可能單獨(dú)存在，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨(dú)立價(jià)值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在具有很多適應(yīng)現(xiàn)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對(duì)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過(guò)程中思想的開(kāi)放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時(shí)潛藏著教育過(guò)程缺乏導(dǎo)向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險(xiǎn)?！爸鲗?dǎo)一主體相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理因素的同時(shí)，科學(xué)合理地確認(rèn)了同一過(guò)程不同方面教師和學(xué)生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導(dǎo)性，而在學(xué)的方面學(xué)生必須具有主動(dòng)性，“以學(xué)生為中心”只是強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和目的都是學(xué)生，教師的引導(dǎo)最終是要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我指導(dǎo)，即所謂“教是為了不教”，教育教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個(gè)和諧的發(fā)展過(guò)程中，是一個(gè)永遠(yuǎn)不可能用程式規(guī)定下來(lái)的問(wèn)題。

篇3

主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來(lái)源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國(guó)家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭(zhēng)的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對(duì)社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語(yǔ)分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過(guò)，知識(shí)社會(huì)學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問(wèn)則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來(lái)考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說(shuō)來(lái)這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測(cè)量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來(lái)檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競(jìng)爭(zhēng)的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說(shuō)，約定主義的哲學(xué)本體論和相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫(kù)恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對(duì)的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說(shuō)明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫(kù)恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對(duì)默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問(wèn)題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢(shì)之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫(kù)恩時(shí)代”。后來(lái)，出于對(duì)技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來(lái)源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國(guó)的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國(guó)或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國(guó)家。在英國(guó)，主要是愛(ài)丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫(kù)恩思想得到啟發(fā)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國(guó)，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽?duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國(guó)，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠(chéng)、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國(guó)的馬爾凱、伍爾加，美國(guó)的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國(guó)的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書(shū)等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場(chǎng)，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭(zhēng)論研究，即柯林斯的相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語(yǔ)分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來(lái)，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語(yǔ)”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對(duì)技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛(ài)丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見(jiàn)于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過(guò)是對(duì)這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對(duì)象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見(jiàn)出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見(jiàn)于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書(shū)中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過(guò)程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說(shuō)，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來(lái)。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。

當(dāng)愛(ài)丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來(lái)考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來(lái)解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫(kù)恩對(duì)科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評(píng)時(shí)說(shuō)：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對(duì)增長(zhǎng)的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡(jiǎn)單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的?！盵2]也即是說(shuō)，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對(duì)合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\(chéng)的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過(guò)、過(guò)去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛(ài)丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒(méi)有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德?tīng)栠d和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德?tīng)栠d、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德?tīng)栠d和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過(guò)科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f(shuō)明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。

孟德?tīng)栠d等用“社會(huì)建構(gòu)”批評(píng)科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來(lái)雖然已無(wú)必要，但卻激起了對(duì)科學(xué)話語(yǔ)、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語(yǔ)實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸?duì)面的互動(dòng)，因而通過(guò)分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問(wèn)科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說(shuō)明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過(guò)對(duì)一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹(shù)的研究者的訪問(wèn)，把科學(xué)家話語(yǔ)分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)，而在說(shuō)明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語(yǔ)，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫(xiě)作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書(shū)中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶?xiě)作。他說(shuō)：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見(jiàn)解修改和爭(zhēng)論反語(yǔ)重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過(guò)程中建構(gòu)的。對(duì)于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說(shuō)它在公開(kāi)發(fā)表之前就經(jīng)過(guò)討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評(píng)論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對(duì)稱性原則實(shí)際上要求對(duì)科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說(shuō)明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語(yǔ)時(shí)則說(shuō)明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛(ài)丁堡學(xué)派并沒(méi)有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對(duì)科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛(ài)丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭(zhēng)論研究，說(shuō)明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對(duì)象，說(shuō)明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對(duì)面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書(shū)的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過(guò)對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門(mén)論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過(guò)程。[7]

在對(duì)《實(shí)驗(yàn)室生活》一書(shū)的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開(kāi)始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對(duì)表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說(shuō)，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒(méi)有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒(méi)有誰(shuí)是第一性的、誰(shuí)是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過(guò)去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛(ài)丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對(duì)主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對(duì)此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒(méi)有表象，客體就是無(wú)用的，我們無(wú)法獨(dú)立于客體。其次是對(duì)同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說(shuō)明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對(duì)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書(shū)中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠(chéng)如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說(shuō)，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o(wú)需借助自然世界?！盵10]不過(guò)，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對(duì)社會(huì)學(xué)分析是公開(kāi)的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說(shuō)明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧](méi)有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問(wèn)題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對(duì)微觀社會(huì)學(xué)問(wèn)題的關(guān)注來(lái)解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來(lái)展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來(lái)。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說(shuō)明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無(wú)兩致的“模糊性”。

三

簡(jiǎn)單地說(shuō)，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說(shuō)明。他們對(duì)科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說(shuō)明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究?jī)A向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對(duì)化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛(ài)丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對(duì)科學(xué)家的廣泛訪問(wèn)來(lái)理解科學(xué)，但對(duì)自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語(yǔ)言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對(duì)技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對(duì)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過(guò)份的“社會(huì)學(xué)簡(jiǎn)化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說(shuō)，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭(zhēng)論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對(duì)真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對(duì)于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對(duì)科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對(duì)于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過(guò)份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對(duì)實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對(duì)相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對(duì)技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過(guò)。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說(shuō)明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競(jìng)爭(zhēng)、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對(duì)于科技產(chǎn)品對(duì)人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問(wèn)題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對(duì)科學(xué)技術(shù)的道德評(píng)價(jià)。愛(ài)丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義綱領(lǐng)在對(duì)待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無(wú)所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對(duì)技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問(wèn)題。不管怎么說(shuō)，建構(gòu)主義開(kāi)創(chuàng)的對(duì)科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對(duì)于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。

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篇4

1．1課程重視程度不夠，定位不清晰

專業(yè)英語(yǔ)課是專業(yè)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)是以接受醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和英語(yǔ)知識(shí)輸入為基礎(chǔ)，逐漸向以英語(yǔ)輸入為媒介過(guò)渡，以醫(yī)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以原版醫(yī)學(xué)材料為補(bǔ)充的學(xué)習(xí)方式，旨在培養(yǎng)專業(yè)領(lǐng)域下接受英語(yǔ)信息、處理英語(yǔ)信息的能力，并以英語(yǔ)為媒介豐富專業(yè)交際手段，擴(kuò)展專業(yè)交際途徑。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)普通高校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)水平主要通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試衡量，這使很多醫(yī)科院校更重視基礎(chǔ)英語(yǔ)的教學(xué)，而對(duì)專業(yè)英語(yǔ)課重視程度不夠。更有甚者，很多教師和學(xué)生認(rèn)為專業(yè)英語(yǔ)就是學(xué)習(xí)相關(guān)的專業(yè)詞匯，閱讀相關(guān)的英語(yǔ)文獻(xiàn)資料，忽略了專業(yè)英語(yǔ)課的過(guò)渡作用。很多醫(yī)科院校也忽視了專業(yè)英語(yǔ)課的過(guò)渡作用，將專業(yè)英語(yǔ)課變成了枯燥單調(diào)的雙語(yǔ)課，甚至是英文教材翻譯課。

1．2師資力量薄弱

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)跟基礎(chǔ)英語(yǔ)課的最大區(qū)別在于把醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)知識(shí)和英語(yǔ)知識(shí)相結(jié)合。這就要求教師既要懂醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)的專業(yè)知識(shí)，有醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又要有扎實(shí)的英語(yǔ)基礎(chǔ)和能力。而國(guó)內(nèi)醫(yī)科院校普遍缺乏既熟知醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)知識(shí)，又精通英語(yǔ)的復(fù)合型人才。很多老師上專業(yè)英語(yǔ)課僅僅是對(duì)英文教材內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單的翻譯和專業(yè)詞匯的灌輸。

1．3教學(xué)方法和模式陳舊落后，教學(xué)手段單一

教學(xué)方法的選擇和教學(xué)手段的使用，直接影響教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。省內(nèi)幾所醫(yī)科院校的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)還是按照傳統(tǒng)的方式，以教師為中心，借助單一的教材，采取“填鴨式”的教學(xué)方法。這使老師的教學(xué)熱情降低，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性大大受挫，通過(guò)死記硬背掌握的有限知識(shí)，也只能滿足于應(yīng)試，而不能滿足實(shí)際應(yīng)用的需要。更糟糕的是，學(xué)生在英語(yǔ)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段積累起來(lái)的英語(yǔ)知識(shí)，也因無(wú)法得到應(yīng)用而遺忘殆盡。這就使很多學(xué)生形成這樣的感覺(jué):學(xué)了一段時(shí)間的專業(yè)英語(yǔ)，反倒感覺(jué)英語(yǔ)水平越來(lái)越差。針對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中存在問(wèn)題，本文將從“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)理論的視角，針對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，構(gòu)建“建構(gòu)主義”專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)模式，以提高醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)的教學(xué)效果和質(zhì)量。

2建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，其代表人物是皮亞杰。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是單純地對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映，知識(shí)的傳授并非是純粹的被動(dòng)接受，而是由具備認(rèn)知能力的認(rèn)知個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)出來(lái)。學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解是基于自身的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來(lái)的，而這個(gè)過(guò)程取決于特定的情景。認(rèn)知個(gè)體經(jīng)驗(yàn)背景的差異會(huì)導(dǎo)致每個(gè)個(gè)體對(duì)知識(shí)理解的差異，而具體的情景不同，認(rèn)知過(guò)程中的意義構(gòu)建過(guò)程和程度也不相同。知識(shí)是依附于認(rèn)知個(gè)體，并隨著個(gè)體認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷變化、改進(jìn)，呈現(xiàn)新的意義和解釋。根據(jù)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在特定情境下，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構(gòu)的過(guò)程。這是個(gè)體與環(huán)境相互作用的、創(chuàng)造性的理解過(guò)程。知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境下即特定的社會(huì)文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，借助他人(包括教師和同學(xué)等)幫助，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師不能無(wú)視學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單生硬地對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“灌輸”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，創(chuàng)造特定的情景，幫助學(xué)習(xí)者完成認(rèn)知意義的構(gòu)建，從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中獲得新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師的作用是從傳統(tǒng)的“知識(shí)灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”，成為學(xué)習(xí)者的“高級(jí)合作伙伴”。同時(shí)，學(xué)習(xí)中的知識(shí)構(gòu)建過(guò)程中，學(xué)習(xí)者并不是一個(gè)人孤立地完成的，除了教師的幫助，學(xué)習(xí)者在與同伴(同學(xué))交流觀點(diǎn)、反駁別人觀點(diǎn)的過(guò)程中也會(huì)重構(gòu)自己的觀點(diǎn)。此外，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對(duì)真實(shí)情景的體驗(yàn)。真實(shí)的情景對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)的有效構(gòu)建至關(guān)重要。在教學(xué)過(guò)程中，教室必須努力設(shè)計(jì)和創(chuàng)造足夠的學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)，最大程度地給學(xué)生提供豐富的語(yǔ)料和語(yǔ)境，促成和幫助學(xué)生自己完成關(guān)于語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言能力的構(gòu)建，而不是單純地“填灌”目的語(yǔ)已有的知識(shí)資料。

3建構(gòu)主義教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，針對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)的特點(diǎn)，應(yīng)從以下幾個(gè)方面對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的真正目的，完成培養(yǎng)復(fù)合型醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)人才的教育目標(biāo)。

3．1明確課程定位和目標(biāo)

醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)是基礎(chǔ)英語(yǔ)的延伸和擴(kuò)展，旨在較高層次的專業(yè)英語(yǔ)應(yīng)用能力的培養(yǎng)。在專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)該以實(shí)踐訓(xùn)練為主，通過(guò)模擬教學(xué)、案例教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)等方式，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供足夠的語(yǔ)境和學(xué)習(xí)環(huán)境，增加學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域中的英語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用機(jī)會(huì)，提高專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的口頭交流、書(shū)面寫(xiě)作和閱讀能力，而不僅僅是英語(yǔ)專業(yè)術(shù)語(yǔ)和詞匯的灌輸和翻譯。

3．2加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，轉(zhuǎn)變專業(yè)英語(yǔ)教師的教學(xué)理念

課程應(yīng)由具有較高英語(yǔ)水平的醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)教師承擔(dān)。一方面醫(yī)科院?？梢宰層泻Ｍ饬魧W(xué)經(jīng)歷的專業(yè)人才承擔(dān)專業(yè)英語(yǔ)課程;另一方面加強(qiáng)專業(yè)教師自身能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)教師與國(guó)外同行交流，把握本學(xué)科、本專業(yè)的發(fā)展方向與動(dòng)態(tài)，既有利于教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高，也提高了教師的英語(yǔ)水平。鑒于醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)英語(yǔ)課專業(yè)性強(qiáng)的特點(diǎn)，教師在教學(xué)過(guò)程中的語(yǔ)言選擇應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行。針對(duì)醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)教師和學(xué)生的英語(yǔ)水平普遍偏低的實(shí)際情況，在教學(xué)初期，應(yīng)以母語(yǔ)講授為主，采用滲透式中英文混合授課方式，根據(jù)學(xué)生接受情況，調(diào)整中文和英文的使用比例。對(duì)于重點(diǎn)內(nèi)容或關(guān)鍵點(diǎn)，以先英文講解后中文解釋的方式進(jìn)行中英文對(duì)照講授。這樣可以使學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的知識(shí)水平和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，循序漸進(jìn)地對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構(gòu)的過(guò)程。

3．3積極轉(zhuǎn)變教師在教學(xué)過(guò)程中的角色

教師應(yīng)該積極轉(zhuǎn)變?cè)诮虒W(xué)中的角色，從傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者，變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，在了解學(xué)生已有的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，在教學(xué)過(guò)程中，承擔(dān)學(xué)生學(xué)習(xí)組織者和指導(dǎo)者的角色。由“以教師為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;以學(xué)生為中心”，采用引導(dǎo)式和啟發(fā)式的教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。例如，在講授臨床微生物檢驗(yàn)時(shí)，可以先通過(guò)圖片展示細(xì)菌形態(tài)，再讓學(xué)生自己根據(jù)已有的英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行描述和討論，最后，教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行歸納、總結(jié)，并以英文的形式進(jìn)行正確信息的引導(dǎo)，然后用中文進(jìn)行難點(diǎn)解釋，這樣既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主動(dòng)性，又突出了重點(diǎn)，還達(dá)到了學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的。

3．4改革教學(xué)模式和方法，豐富教學(xué)手段

可以采用計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和課堂教學(xué)相結(jié)合的模式，使兩者相互補(bǔ)充，相互配合，相得益彰。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)不僅僅是幫助教師傳授知識(shí)的手段，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情景，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具，是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生與教材接觸和互動(dòng)的場(chǎng)所，為實(shí)現(xiàn)有效的意義建構(gòu)創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)和認(rèn)知環(huán)境。例如，在檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)的組成課程中，尤其是臨床微生物學(xué)和臨床血液學(xué)課程中，存在大量的形態(tài)學(xué)內(nèi)容，因此，必須采用大量的圖譜或動(dòng)畫(huà)或多媒體素材加以形象展示，以增強(qiáng)理論知識(shí)的理解，幫助學(xué)生構(gòu)建積極有效的學(xué)習(xí)認(rèn)知環(huán)境。為提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與度，教師在課堂教學(xué)中可根據(jù)情況適當(dāng)引入討論式和互助式教學(xué)，設(shè)計(jì)問(wèn)題、案例和語(yǔ)境，讓學(xué)生用所學(xué)專業(yè)英語(yǔ)知識(shí)進(jìn)行討論，相互吸收啟發(fā)性的部分，最后再由教師進(jìn)行概括總結(jié)。

4結(jié)語(yǔ)

篇5

其主旨在于以課堂教學(xué)為中心，以教師為中心，以書(shū)本為中心．忽視了學(xué)生的主體性，簡(jiǎn)單地將生物學(xué)知識(shí)看成是一種可以由教師傳遞給學(xué)生的客觀經(jīng)驗(yàn)．傳統(tǒng)的生物教學(xué)模式比較側(cè)重“灌入式”講授，注重概念和理論準(zhǔn)確性及知識(shí)系統(tǒng)性，卻不能激發(fā)學(xué)生深層的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣．這種靜態(tài)的絕對(duì)主義的生物教學(xué)觀，造成不能充分發(fā)揮學(xué)生的智力潛能，不能激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和興趣，更不利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性和主體意識(shí)，合作交流意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)被忽視，探究性能力、創(chuàng)新能力得不到鍛煉和提高．

2建構(gòu)主義理論對(duì)高校生物學(xué)教學(xué)改革的引領(lǐng)

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)和引領(lǐng)下以學(xué)生為中心進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)是建構(gòu)主義教學(xué)的主要目標(biāo)．具體應(yīng)用到生物學(xué)課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)靈活運(yùn)用以下幾種教學(xué)手段與方法．討論式教學(xué)法討論式教學(xué)法是指以討論為基本方法和主導(dǎo)的教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生參與課堂討論，為學(xué)生梳理出解答問(wèn)題的不同途徑，以指導(dǎo)學(xué)習(xí)者自主進(jìn)行討論，獨(dú)立或協(xié)作思考，幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者得出自己的看法．討論式教學(xué)法鼓勵(lì)學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中積極參與班級(jí)或小組討論，實(shí)現(xiàn)“教與學(xué)”的雙邊互動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)體之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的平等與尊重．通過(guò)教師預(yù)先的精心設(shè)計(jì)、組織和引導(dǎo)，為達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)特定的問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生發(fā)表自己的獨(dú)特觀點(diǎn)與見(jiàn)解，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，從而最終實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)思維、創(chuàng)新意識(shí)及獨(dú)立分析和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)．學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力來(lái)源于學(xué)習(xí)者的興趣和主動(dòng)性，而教師的教學(xué)是外部因素，外因通過(guò)內(nèi)因而起作用．討論式教學(xué)是實(shí)現(xiàn)內(nèi)因與外因即教與學(xué)正確結(jié)合的橋梁．探究式教學(xué)法教師對(duì)生物學(xué)知識(shí)的傳授，應(yīng)該像是在“品嘗”生物學(xué)現(xiàn)象一樣，是一個(gè)欣賞的過(guò)程．探究式教學(xué)法恰當(dāng)和靈活的運(yùn)用不僅能激發(fā)學(xué)生的潛能和內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，還能增強(qiáng)學(xué)生的自信心和求知欲．問(wèn)題式教學(xué)法問(wèn)題式教學(xué)法以提出、分析和解決問(wèn)題為線索，并將這一線索始終貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，教師有針對(duì)性地講解并準(zhǔn)確地引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題．培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力和問(wèn)題意識(shí)是建構(gòu)主義的核心內(nèi)容．學(xué)習(xí)者的思維方式和能力往往是與問(wèn)題緊密相連的．問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，沒(méi)有問(wèn)題的思維是空中樓閣空洞而膚淺，沒(méi)有問(wèn)題的大腦是不會(huì)思考的大腦，而不動(dòng)腦筋的根本原因就在于缺乏問(wèn)題意識(shí)，故此在生物教學(xué)中要通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性、批判性和創(chuàng)造性思維來(lái)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題．

3建構(gòu)主義理論對(duì)教師的要求

建構(gòu)主義教學(xué)理論引導(dǎo)下的課堂主旨是以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為中心，教師的職能是引導(dǎo)為主，教學(xué)為輔，教師扮演著組織者、教練、向?qū)Щ蝾檰?wèn)的角色．教師在實(shí)際教學(xué)中，要因地制宜，靈活運(yùn)用，以學(xué)生為中心．建構(gòu)主義理論要求教師除了應(yīng)該擁有必備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之外，還要求教師要努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)技巧與建構(gòu)主義模型的和諧統(tǒng)一．在教學(xué)中無(wú)論采用何種特殊的教學(xué)技巧，一定要確保學(xué)生通過(guò)自己的努力自主建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)，靈活運(yùn)用各種教學(xué)技巧去調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維．教授方法是教學(xué)的根本，選擇正確的教授方法比知識(shí)本身更為重要，教為不教是教學(xué)的最高境界．教師要具備運(yùn)用示范性教學(xué)、支架式教學(xué)、指導(dǎo)式教學(xué)、訓(xùn)練式教學(xué)和協(xié)商式教學(xué)等多種復(fù)雜策略的能力．

4討論與思考

篇6

與教師占據(jù)絕對(duì)主體地位相反的是一種新的科學(xué)教育價(jià)值取向，即基于兒童立場(chǎng)的幼兒主體性得以發(fā)揮的科學(xué)教育價(jià)值取向。20世紀(jì)80年代以來(lái)興起的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是這一取向的理論基礎(chǔ)之一。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是教學(xué)情境中的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種學(xué)習(xí)者在原有認(rèn)知圖式的基礎(chǔ)上逐步進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和意義生成的過(guò)程。它明確提出，教學(xué)要以學(xué)生為中心，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或利用各種情境幫助學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我反饋。吳荔紅（2010）從建構(gòu)主義的角度重新審視了幼兒園科學(xué)教育的價(jià)值取向，認(rèn)為建構(gòu)主義下的幼兒科學(xué)教育價(jià)值取向能夠使幼兒的主體性得以發(fā)揮，鼓勵(lì)幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的良好情境中運(yùn)用有意義的方式進(jìn)行探究，建構(gòu)自己的科學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，這將有助于激發(fā)幼兒愛(ài)科學(xué)、用科學(xué)的情感和態(tài)度，有助于提高幼兒的科學(xué)素養(yǎng)?！?〕在這種價(jià)值取向中，教師需要真正成為幼兒活動(dòng)的觀察者、傾聽(tīng)者、合作探究者，以促進(jìn)科學(xué)教育活動(dòng)的有效開(kāi)展。這種價(jià)值取向下的科學(xué)教育活動(dòng)對(duì)教師的科學(xué)素質(zhì)提出了更高的要求，教師要給幼兒一滴水，首先自己要有一桶水，甚至自己要先匯聚成一條河，這樣才能在幼兒的探索活動(dòng)中為幼兒提供更多的支持和幫助。許瓊?cè)A（2009）借用陶行知的幼兒教育思想指出，合格的幼兒園教師要具備三大法寶，即“看護(hù)的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興趣”，并且認(rèn)為“任何教師都必須擅長(zhǎng)一門(mén)自然科學(xué)，沒(méi)有自然科學(xué)訓(xùn)練的，不配做現(xiàn)代的教師”，因?yàn)閷?duì)教師進(jìn)行自然科學(xué)訓(xùn)練是提高教師自身科學(xué)素質(zhì)的一種重要途徑。教師只有提高自身科學(xué)素養(yǎng)，才能“加入幼兒的隊(duì)伍”玩“科學(xué)的把戲”，更好地指導(dǎo)科學(xué)教育?！?〕

二、基于方法論的幼兒園科學(xué)教育價(jià)值取向

（一）接受學(xué)習(xí)式的科學(xué)教育價(jià)值取向

在教師主導(dǎo)地位的影響下，傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育價(jià)值取向主要是幼兒接受式學(xué)習(xí)。研究顯示，以往在探索幼兒科學(xué)教育的方法上，幼兒在科學(xué)教育活動(dòng)中的直接觀察越來(lái)越引起教育者的關(guān)注，幼兒參與課堂活動(dòng)的程度也不斷加強(qiáng)，但是那種教師講解、幼兒聽(tīng)講的傳統(tǒng)教育模式依然深深地烙在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中。在幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中，基于幼兒有意注意無(wú)法維持較長(zhǎng)時(shí)間的特點(diǎn)，這種教學(xué)方法顯然單調(diào)枯燥并且有效性低，在很多時(shí)候都無(wú)法很好地激發(fā)幼兒對(duì)自然科學(xué)現(xiàn)象的探索興趣，增強(qiáng)幼兒的求知欲望；相反地，幼兒完全處于被動(dòng)接受科學(xué)知識(shí)的狀態(tài)，其主動(dòng)性和積極性得不到有效的發(fā)揮，從而造成整個(gè)課堂的呆板僵化。〔4〕教學(xué)互動(dòng)的標(biāo)簽形式化也使得師幼互動(dòng)缺乏有效性。在接受性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向下，部分幼兒教師甚至無(wú)法正確地對(duì)幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)娜∩幔茖W(xué)內(nèi)容艱澀難懂或淺白無(wú)趣，這些都對(duì)兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得造成障礙。

（二）“做中學(xué)”探究式的科學(xué)教育價(jià)值取向

劉占蘭（2013）在解讀《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》關(guān)于“科學(xué)探究”的相關(guān)問(wèn)題時(shí)指出，幼兒園科學(xué)領(lǐng)域活動(dòng)的開(kāi)展要以“探究和解決問(wèn)題”為核心價(jià)值，重在激發(fā)幼兒的探索興趣和欲望，體驗(yàn)探究和解決問(wèn)題的能力。〔5〕在這種觀念中，探究應(yīng)該成為兒童在科學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的核心，它既是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的方法。這種探究式、讓幼兒“做中學(xué)”的價(jià)值取向很大程度上克服了接受式學(xué)習(xí)中的不足?？茖W(xué)教育活動(dòng)的核心價(jià)值在于“做科學(xué)”，尤其強(qiáng)調(diào)動(dòng)腦和動(dòng)手?？茖W(xué)活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程應(yīng)該圍繞核心的科學(xué)概念展開(kāi)操作，教師應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突和引起幼兒興趣的情境，并在特定的情境中讓幼兒親自體驗(yàn)行得通與行不通的方法，這種強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”、強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作的科學(xué)研究和創(chuàng)造性活動(dòng)有利于激發(fā)幼兒的科學(xué)操作興趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時(shí)間和空間?！?〕這就要求教師在實(shí)際的科學(xué)教育活動(dòng)中不應(yīng)遵循填鴨式的教學(xué)模式，而應(yīng)尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動(dòng)手操作能力。

（三）領(lǐng)域整合式的科學(xué)教育價(jià)值觀

科學(xué)教育并非如許多幼兒教師所認(rèn)為的那樣神秘或可望而不可及。實(shí)際上，在方法論基礎(chǔ)上的科學(xué)教育價(jià)值取向中較有代表性的一種觀點(diǎn)是在對(duì)真、善、美的追求中進(jìn)行科學(xué)教育的日常生活取材以及領(lǐng)域的整合。幼兒園科學(xué)教育應(yīng)注重啟蒙性，考慮幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)和理解水平。兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，在智力發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)齡前兒童處于前概念或象征思維階段，他們對(duì)周圍的事物及事物關(guān)系的認(rèn)識(shí)表面化、片面化，主要是因?yàn)樵撾A段兒童主要依靠他們直接看到或接觸到的事物表象來(lái)認(rèn)識(shí)事物和積累經(jīng)驗(yàn)，往往無(wú)法抓住和理解事物的本質(zhì)特征。〔7〕因此，教師不應(yīng)一味追求所謂“高深、“奧秘”的科學(xué)知識(shí)。一方面，應(yīng)該使科學(xué)教育回歸生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教學(xué)點(diǎn)，將科學(xué)教育與日常生活教育進(jìn)行結(jié)合；另一方面，“科學(xué)是一把雙刃劍”，在科學(xué)教育中進(jìn)行生命教育是教育的必然要求，不斷走向真、善、美更是科學(xué)教育的追求，“求真是科學(xué)教育的根本旨趣和自在尺度，揚(yáng)善是科學(xué)教育的重要目標(biāo)和自為基準(zhǔn)，達(dá)美是科學(xué)教育自在自為的最高境界和理想追求。”〔8〕在這種價(jià)值取向的基礎(chǔ)上，劉慧（2011）提出了鼓勵(lì)幼兒園教師進(jìn)行SAS課程構(gòu)建，即將科學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)三大領(lǐng)域的內(nèi)容相融合進(jìn)行教育活動(dòng)，從而完美實(shí)現(xiàn)求真、揚(yáng)善、達(dá)美的幼兒科學(xué)教育目標(biāo)。

三、基于教育目標(biāo)的幼兒園科學(xué)教育價(jià)值取向

（一）理性主義、工具主義下的學(xué)科式科學(xué)教育價(jià)值觀

我國(guó)幼兒園科學(xué)教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了一段較長(zhǎng)的歷史時(shí)期，多年來(lái)一直存在著兩種以學(xué)科知識(shí)的獲得為主要目的的科學(xué)教育價(jià)值取向。一是偏狹的理性主義價(jià)值取向。該價(jià)值取向重視兒童在科學(xué)教育教學(xué)中對(duì)自然、社會(huì)和人等通俗、粗淺知識(shí)的汲取、記憶和遷移，而忽視科學(xué)教育過(guò)程中對(duì)兒童進(jìn)行科學(xué)方法、態(tài)度和精神的培養(yǎng)。二是工具主義價(jià)值取向。該價(jià)值取向下的幼兒園科學(xué)教育最先關(guān)注的并非培養(yǎng)兒童的科學(xué)素養(yǎng)使其“成人”，而是關(guān)注其“成材”、“成器”，并以培養(yǎng)未來(lái)的科學(xué)家或?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展服務(wù)的專業(yè)人才作為科學(xué)教育的目標(biāo)定位，從而一定程度上造成科學(xué)教育成為滿足社會(huì)發(fā)展需要的工具?！?0〕很顯然，這種教育價(jià)值觀沒(méi)有將時(shí)代和科學(xué)的發(fā)展視為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》（即舊《綱要》）中對(duì)幼兒園科學(xué)教育的目標(biāo)設(shè)定有：讓幼兒理解生活中的簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)關(guān)系，能用簡(jiǎn)單的分類、比較、推理探索事物等。這種讓幼兒掌握粗淺科學(xué)知識(shí)的目標(biāo)制定也擺脫不了以學(xué)科知識(shí)傳授為目的的教育傾向。在我國(guó)的教育中，認(rèn)知功能和智力發(fā)展往往占據(jù)首要位置。許亞莉（2003）在對(duì)我國(guó)科學(xué)教育價(jià)值取向的歷史研究中指出，20-30年代的“社會(huì)和常識(shí)”、50年代的“認(rèn)識(shí)環(huán)境”以及80年代的“常識(shí)”課程的實(shí)施都是在教師“知識(shí)最有價(jià)值”的信條下不斷得到加深的，這是理性主義和工具功利主義科學(xué)教育價(jià)值取向的體現(xiàn)和驗(yàn)證。而教師從“知識(shí)最有價(jià)值”向“方法比知識(shí)更重要”的立場(chǎng)轉(zhuǎn)變則是從90年代幼兒園以科學(xué)方法為價(jià)值取向的幼兒園“科學(xué)”課程開(kāi)始的。

（二）注重科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的科學(xué)教育價(jià)值觀

2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（即新《綱要》）頒布，其中的科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)要求引發(fā)了幼兒科學(xué)教育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，從注重靜態(tài)知識(shí)的傳遞轉(zhuǎn)向注重兒童科學(xué)情感、態(tài)度、科學(xué)方法、探究解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)“知識(shí)中心”的價(jià)值取向中，教師不僅過(guò)分注重相關(guān)科學(xué)知識(shí)的灌輸，而且只關(guān)注自身預(yù)設(shè)科學(xué)知識(shí)的傳授，沒(méi)有關(guān)注幼兒最終是否獲得相關(guān)科學(xué)概念，幼兒只是作為被動(dòng)的聽(tīng)眾來(lái)配合教師的講解。最終，在毫無(wú)猜想、驗(yàn)證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關(guān)科學(xué)經(jīng)驗(yàn)，鍛煉觀察能力，更不用說(shuō)科學(xué)探究的方法及科學(xué)的態(tài)度和精神的培養(yǎng)，而好奇心引發(fā)的科學(xué)探究欲望、善于觀察、樂(lè)于動(dòng)手、熱愛(ài)科學(xué)的情感等，都是科學(xué)素養(yǎng)中的重要品質(zhì)成分。因此，幼兒園的科學(xué)教育不應(yīng)拘泥于幼兒學(xué)科知識(shí)的獲得，其更主要的價(jià)值應(yīng)該是為兒童將來(lái)一生的可持續(xù)、和諧發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。王春燕（2013）在對(duì)科學(xué)教育的坐標(biāo)定位中認(rèn)為，幼兒園科學(xué)教育工作者應(yīng)該做的是為兒童創(chuàng)設(shè)自由進(jìn)行科學(xué)探索的空間，以探究、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)為核心，化“形”為“式”，目中有人，不斷培養(yǎng)兒童的科學(xué)素養(yǎng)，這才是兒童科學(xué)教育的價(jià)值所在?！?2〕許亞莉（2003）在關(guān)于教育科學(xué)課程的價(jià)值思考中也認(rèn)為，幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)應(yīng)注重幼兒“樂(lè)學(xué)”、“學(xué)會(huì)”，提倡方法技能比知識(shí)更重要的價(jià)值取向，〔13〕為兒童的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的科學(xué)根基。

（三）注重人文素養(yǎng)培養(yǎng)的科學(xué)教育價(jià)值觀

篇7

論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義音樂(lè)理論教學(xué)

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的理論意義

建構(gòu)主義(Constructivism)是認(rèn)知心理學(xué)派中的一分支。它認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授而得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程以及得到他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義著力強(qiáng)調(diào)的是在“合作者”(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的合作學(xué)習(xí)中，使學(xué)生能夠達(dá)到對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和所對(duì)學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。(有別干傳統(tǒng)教學(xué)中，簡(jiǎn)單的從教師傳遞到學(xué)生，這一單一指向性的知識(shí)轉(zhuǎn)移過(guò)程)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可以較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律.事物的性質(zhì)以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、聯(lián)系以及他們的規(guī)律，達(dá)到較深刻的理解。通過(guò)建構(gòu)，能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等。總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)原則在音樂(lè)教學(xué)中的應(yīng)用

建構(gòu)主義教學(xué)的原則講求因材施教、因人施教:

首先，設(shè)定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于有效地的學(xué)習(xí)過(guò)程中，而教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)相符合.在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師所要解決的問(wèn)題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人存在問(wèn)題

其次，設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和日常的活動(dòng)或?qū)嵺`整合多重內(nèi)容或技能。

第三，給予學(xué)生解決問(wèn)題的自教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自已解決問(wèn)題，并支持學(xué)生對(duì)所學(xué)知一識(shí)的反思性學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。

在高校和聲課程的教學(xué)中，由于教材章節(jié)的劃分，每個(gè)教學(xué)時(shí)段有不同的教學(xué)目標(biāo)例如在學(xué)習(xí)用正只弦為旋律配和聲時(shí).對(duì)于學(xué)習(xí)中學(xué)生所普遍曝露出的聲部橫向連接進(jìn)行不穩(wěn)定和連續(xù)中經(jīng)常出現(xiàn)的平行八、五度以及穩(wěn)伏八、五度等問(wèn)題，要作為重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)并在固定的課時(shí)中進(jìn)行著力解決，而學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)也圍繞著這一中心目標(biāo)展開(kāi)。隨著和聲習(xí)題寫(xiě)作的能力逐步提高，我們引導(dǎo)學(xué)生在他們的現(xiàn)實(shí)生活中，把和聲編配與鋼琴即興伴奏相聯(lián)系，為他們喜愛(ài)的歌曲(而非書(shū)本上的題目)編配簡(jiǎn)單實(shí)用的伴奏。在實(shí)踐過(guò)程中，更深步的把書(shū)本中的弦連接知識(shí)放在實(shí)踐的范圍。當(dāng)學(xué)生理論知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活中自己有興趣的內(nèi)容相結(jié)合時(shí)，他們所獲取得學(xué)習(xí)樂(lè)趣要大大高于理論化的書(shū)本教育，學(xué)習(xí)動(dòng)力也加強(qiáng)了。因此教師應(yīng)給予學(xué)生充分的權(quán)利與學(xué)習(xí)空間。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知識(shí)活動(dòng)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者;教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，牧師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下:

1.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生中心

明確‘·以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義。因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)，還是從“以教師為中心”出發(fā)，將提出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可從氣個(gè)方面努力:

要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神;要讓學(xué)生有很多種機(jī)會(huì)在不同情況下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”);要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。

以上三點(diǎn)，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化的實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的氣個(gè)要素。

2強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義;如果原有經(jīng)驗(yàn)不能新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造意義的建構(gòu)。

3.強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說(shuō):進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商，然后再相互協(xié)商。

例如在曲式學(xué)習(xí)中，當(dāng)對(duì)某一樂(lè)曲的結(jié)構(gòu)分析出現(xiàn)歧異或見(jiàn)解各異時(shí)，可以按不同意見(jiàn)分成或若干小組，根據(jù)曲式學(xué)的原則、樂(lè)段、樂(lè)句、和聲、織體等特點(diǎn)對(duì)同一問(wèn)題展開(kāi)不同分析，形成觀點(diǎn)后，集中展開(kāi)討論通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維一與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)

4.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。也就是說(shuō)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們不僅要為學(xué)生準(zhǔn)備好教科書(shū)，更重要的時(shí)還有相關(guān)的文字材料、書(shū)籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等。目的是為了擴(kuò)‘展學(xué)生的學(xué)習(xí)視野和學(xué)習(xí)思路，不要被單純的書(shū)本知識(shí)所禁錮。例如在分析某一音樂(lè)作品時(shí)，不權(quán)需要樂(lè)譜本身，還要有音像資料來(lái)輔助學(xué)習(xí)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。

5.強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源支持‘·學(xué)”(而非支持“教”)

為r支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。

6.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的完成意義建構(gòu)(而非只是完成教學(xué)目標(biāo))

篇8

建構(gòu)主義在健美操教學(xué)中的應(yīng)用更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)于外部信息的選擇與加工，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)的構(gòu)建信息。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)都具有一定的知覺(jué)選擇性，他們的學(xué)習(xí)過(guò)程不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累，在知識(shí)理論中應(yīng)該包含新舊知識(shí)之間的沖突，還會(huì)涉及到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知過(guò)程的主動(dòng)構(gòu)建。通過(guò)不斷的練習(xí)以及不斷的與教師的交流建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，再經(jīng)過(guò)多方的交流與合作對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行不同程度的完善。學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中主動(dòng)參與的意識(shí)增強(qiáng)。為了順應(yīng)“以學(xué)生發(fā)展為本”的改革潮流，建構(gòu)主義為學(xué)生學(xué)習(xí)提出了相應(yīng)的目標(biāo)，主要注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，在新教學(xué)目標(biāo)的影響下，教師應(yīng)該將教學(xué)的主體地位還給學(xué)生，充分尊重學(xué)生的主體地位，使學(xué)生的主體作用得到有效的發(fā)揮，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。改革改變了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的被動(dòng)地位，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下，學(xué)生開(kāi)始對(duì)新知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)的探究，而不是像以前那樣去被動(dòng)的接受教師傳授的知識(shí)，主動(dòng)的去發(fā)現(xiàn)新知識(shí)，主動(dòng)去尋找問(wèn)題的答案。

2、使學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程得到加快

對(duì)于健美操教學(xué)的研究不能放在一個(gè)小范圍中進(jìn)行研究，而應(yīng)該將它放在應(yīng)該將健美操教學(xué)放在社會(huì)的大背景之下進(jìn)行研究。不能將學(xué)生的健美操運(yùn)動(dòng)看做是簡(jiǎn)單的肢體運(yùn)動(dòng)，它更是人與人之間交流的一種方式，同時(shí)也是心理活動(dòng)和生理活動(dòng)得到并存的一種方式，甚至可以將健美操教學(xué)看成是人的信念、意志以及品質(zhì)和個(gè)性的一種展示，同時(shí)也是人與社會(huì)相融合的一個(gè)過(guò)程。

3、使學(xué)生的身心發(fā)展更加完善

在健美操教學(xué)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生感受到人與人之間的平等，每個(gè)人都是與別人一樣的平等的主體，學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程應(yīng)該是相互尊重、相互溝通、相互合作的過(guò)程，在健美操學(xué)習(xí)中學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)如何與他人相處，要學(xué)會(huì)尊重別人和欣賞別人，同時(shí)在學(xué)習(xí)中還可以使學(xué)生適應(yīng)環(huán)境的能力得到相應(yīng)的提高，在健美操的學(xué)習(xí)中幫助學(xué)生形成完善的人格，促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展。

4、使體育教學(xué)方法相應(yīng)革新

建構(gòu)主義的角度應(yīng)該是學(xué)習(xí)者，從學(xué)習(xí)者的角度對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理，從而更好的掌握知識(shí)的原理，使學(xué)習(xí)過(guò)程更加符合學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律以及學(xué)習(xí)者對(duì)世界的了解的規(guī)律。建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)改革產(chǎn)生了重大的影響，使教學(xué)方式逐漸向社會(huì)化、人性化和科學(xué)化發(fā)展。

5、有助于建立新型的師生關(guān)系

建構(gòu)主義者更加強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)的重要性，將教學(xué)中師生之間的學(xué)習(xí)作為教學(xué)的基本任務(wù)。所謂的教學(xué)過(guò)程就是師生之間對(duì)世界意義進(jìn)行合作性構(gòu)建的過(guò)程，并不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授的過(guò)程。良好的師生關(guān)系應(yīng)該建立在正常的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)效率有所提高的基礎(chǔ)上，教學(xué)觀念只有符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律才能使學(xué)生對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，并且起到應(yīng)有的引導(dǎo)作用，同時(shí)還可以將教師和學(xué)生之間的距離進(jìn)一步拉近，使教師和學(xué)生雙方在心理上形成互動(dòng)互補(bǔ)的關(guān)系。

6、結(jié)語(yǔ)