時間：2022-04-25 13:22:06
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇文本分析，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
任何材料的翻譯，譯前通讀全文并進行文本分析，是全面理解源語文本的前提。旅游景點材料，是一種內(nèi)容包含有地方歷史與特色的文本，其文本分析與小說、詩歌、政府報告、產(chǎn)品廣告等其他類型的文本分析是否有所不同，還是有某種文本分析模式作為依據(jù)呢?德國功能學派第二代的代表人物克里斯蒂安·諾德(Christiane Nord)提出：“我們需要一個能夠適用于所有文本類型和文本范例的源語文本分析模式，可以應用于所有的翻譯任務。她認為可以建立一個無須參照源語或目標語特征的以翻譯為導向的文本分析模式”[1].筆者則認為，一種模式可以起到舉一反三的作用，但譯者認為分析因素可根據(jù)個人主觀意愿有所取舍與側重。這正是本文旨在說明的焦點。
二、文本分析理論
翻譯中的文本分析最早源起于德國學者凱瑟琳娜·萊斯(Katharina Reiss)、費米爾(Hans Vermeer)創(chuàng)建的德國翻譯功能理論及萊斯的功能文本類型理論。在語言學家布勒語言功能三分法的基礎上， 萊斯把語言功能與文本聯(lián)系起來，根據(jù)交際功能范疇把文本劃分為：信息功能(informative)，表達功能(expressive)，感召功能(operative)三大文本類型[2].
在篇章語言學和文本類型理論基礎上，諾德提出了翻譯的文本分析模式，旨在為譯者提供一個分析源語文本的模式，運用于所有的文本類型和翻譯過程。
諾德的翻譯導向的文本分析模式強調(diào)對源文本的充分理解和準確闡釋，解釋語言、文本結構及源語言系統(tǒng)規(guī)范的關系，為譯者選擇翻譯決策提供可靠的基礎[3].相對語篇結構語言學派的文本結構分析，諾德的文本分析模式更為詳細全面，對源語文本中的文內(nèi)外因素進行分析。諾德將源文本中的語言和非語言因素分為“文外因素”和“文內(nèi)因素”,文外因素包括發(fā)送者、發(fā)送者意圖、接受者、媒介、交際地點、交際時間、交際動機、文本功能八個方面。文內(nèi)因素包括主題、內(nèi)容、預設、文本構成、非語言因素、詞匯、句子結構、超音段特征八個方面[4].這些因素的排列順序可以改變，并互相依存，而且其分析是反復進行的，某一因素的分析可能會指引其他因素的分析。
翻譯導向的文本分析模式放之四海而皆準，適用于任何的文本分析。因為其模式不變相當具體，對各類翻譯問題的解決均有導向的作用。
三、文本分析案例
案例 The Queen of the Adriatic 和 The Majestic Acropo-lis 選自于荷蘭作家 Winfried Maas 所編著的英文原版 100Cities of the World 中的兩篇城市介紹文章。按照諾德的翻譯導向的文本分析模式進行分析。
(一)文本外因素分析
從整體來看，此文本為呼喚型旅游文本，文本實現(xiàn)了喚起讀者的關注、興趣和渴望等功能目的，能夠呼喚那些喜歡訪尋古跡、游覽名勝旅游者的探訪興趣。因此譯文要實現(xiàn)作者的意圖以及傳遞信息的目的，在歷史材料和景色的重點翻譯上，就要信息簡潔，語言得體又優(yōu)雅，信息重點集中，平衡好渲染人文景觀和自然景觀的語言信息。
此文本含有大量的歷史概況信息，具有信息文本特性。翻譯時，要仔細分清事實型信息及呼喚型信息，考慮語言的統(tǒng)一和信息的融合，合理地處理語言和信息的形式和風格。
從讀者接受的角度來看，讀者要獲得的是歷史、文化和旅游信息及體現(xiàn)城市魅力特點的呼喚型信息，是信息和呼喚型相結合的文本。翻譯中，語言要簡潔又古雅，句子要簡短優(yōu)美，盡量使用歸化策略，便于讀者理解和欣賞;尊重讀者的閱讀習慣和興趣，注重讀者和文本的交際融合。
(二)文本內(nèi)因素分析
此兩篇文章主題明確，重點內(nèi)容描述扼要，作者圍繞主題來展開的細節(jié)和重點清晰。以“Rivals to Venice”這部分為例，從語篇結構的角度來分析文本的基本結構和復雜結構。文本分為“導入---城市概述---特寫描述---精彩描述”四個部分，不斷深入提供細節(jié)的發(fā)展語篇。時間、空間和細節(jié)描述是此翻譯中需要細細處理的信息，并要選擇最適合的結構來組織信息和內(nèi)容。
此部分的第一段，作者描述了 Ragusa 的歷史變革，是典型的時間發(fā)展順序，明確采用時間發(fā)展的結構來編織信息和語言。翻譯時既要關注結構，也要關注時間為軸的信息。圍繞Ragusa 歷史的主題，以具體時間為軸來編排的信息細節(jié)，具有“時間---人---主要變化---特點”的思維和路徑，并使用遞進機構和平行結構等其他結構。翻譯時要嚴格控制好這些結構和語言。
文本中主位和敘位推進的結構和語言處理。比如：Fromthe fortifications you can also discern the clean lines of thecity. Two main entrances,the Pile and Ploc gates lead to acar -free Dubrovnik,the heart of which clearly beats onStradun also known as the Placa (main street) with its stores,作者從“clean lines”概述信息，再到“Two main entrances”敘位變成主位來推進。信息的連貫和銜接是翻譯時的關鍵。
從語言上來看，源文本有很多并列句、長句及右推進的句式，造成大量的細節(jié)和信息擁擠的情況。翻譯時，為避免句子西化及信息堆砌，語言要歸化，化長句為短句，信息要有序組合。
四、翻譯策略
英語與漢語各有其獨特的句式結構，翻譯時句式轉換，才符合行文表達習慣，避免譯文出現(xiàn)翻譯腔。以下從《環(huán)球TOP100(世界最美的 100 座城市)》中摘選譯例來說明翻譯策略。
(一)句子折分
英語是樹型結構，十分清晰地體現(xiàn)各種復雜的層次關系;漢語是竹狀結構，習慣于用平面性的單層結構來表達意思。翻譯的策略就是折分法，復合句翻譯時折分成幾個句子。
例 1.Ther[，！]e was an outcry throughout the world when theSerbs fired on Dubrovnik during the Balkan War because ev-eryone knew the collective heritage was irreplaceable.
譯文：在巴爾干戰(zhàn)爭期間中，杜布羅夫尼克遭受到塞爾在維亞人的炮轟，引起了全世界人的強烈抗議，因為大家都知道這里的共同文化遺產(chǎn)是不可替代的[5].
例 2.When the Slavs invaded in 614 and conquered theplace the inhabitants fled to a rocky isla
nd off the coastwhich today is the site of the old town of Dubrovnik.
譯文：614 年，當斯拉夫人入侵并征服了這塊領地，當?shù)鼐用裉油龅搅搜睾Ｒ粋€巖石島上---它就是今天杜布羅夫尼克的老城區(qū)遺址[5].
例 3.In 1921 the Greeks and Turks exchanged their mi-norities and of the half million Greeks who had to leave AsiaMinor half of them poured into Athens.
譯文：1921 年，希臘和土耳其人交戰(zhàn)，大約有五千希臘人不得不離開小亞細亞，其中一半涌入了雅典[5].
(二)信息位置調(diào)整
英語與漢語的信息編排順序存在明顯差異。英語突顯信息在前，重要信息的陳述放句首，在主從復合句中表現(xiàn)得尤為明顯;漢語突顯信息在句末，句子建構主要依循事件的自然進程鋪展。敘事在前，表態(tài)在后;先偏后正，先因后果。
翻譯策略就是信息位置調(diào)整，將英文中置句首的突顯信息，調(diào)整到句子之后的位置及結構和信息模塊的組合方式。
例 4.Only four thousand people lived in the small row ofhouses on the northern hillside of the Acropolis when KingOtto was imported from Bavaria as ruler of the Greeks.
譯文：1834 年，雅典成為希臘首都時，居民幾乎所剩無幾。
當新的統(tǒng)治者國王奧托從巴伐利亞來到希臘時，僅有四千人居住在衛(wèi)城北面山坡上那些低矮房子里[5].
例 5.Following independence the new capital had to copewith fourteen revolutions,occupation by German troops,anda gruesome Civil War before becoming the lively city that to-day attracts visitors form throughout the world.
譯文：希臘獨立戰(zhàn)爭之后，這個新首都在今天吸引世界各地游客的美麗城市之前，經(jīng)歷了十四場戰(zhàn)爭，經(jīng)歷了德國軍隊的占領及讓人恐懼的內(nèi)戰(zhàn)[5].
例 6.The city unusually aroused a passion in therenowned cynic George Bernard Shaw who describe the cityas “a paradise on earth”.
譯：一貫以憤世嫉俗稱著的劇作家喬治·蕭伯納也異乎尋常地被這座激發(fā)熱情，他曾將這座城市描述為“地球上的天堂”[5].
五、結束語
旅游景點材料，是信息與呼喚型文本。翻譯時，運用諾德的翻譯導向的文本分析模式對源文本的文內(nèi)與文外因素進行分析，通過對主題、內(nèi)容、結構及語言等方面的分析，促進源文本信息正解理解的實現(xiàn)，提高翻譯的質(zhì)量。
參考文獻
[1]李明棟.翻譯的文本分析模式：理論、方法及教學應用[M].廈門大學出版社，2013:1.
[2]郭瑞娟.文本類型理論與旅游資料英譯[J].鄭州航空工業(yè)管理學院學報(社會科學版)，2003(120)：98-100.
[3]郭尚玫.簡析翻譯導向的文本分析模式[J].北方文學，2012(11)：116.
【關鍵詞】繪本作品；文本分析；教學活動
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）11-0030-03
【作者簡介】華希穎（1972-），女，上海人，南京曉莊學院教師，南京師范大學學前教育學博士。
在幼兒園早期閱活動中，越來越多的教師選擇使用繪本進行教學。當前，有關繪本教學的研究正逐步深入，但隨之產(chǎn)生的問題也開始浮現(xiàn)。在一些公開課的觀摩活動中，執(zhí)教者往往對繪本作品內(nèi)容的閱讀一帶而過，而更熱衷于表現(xiàn)作品附帶的“多元發(fā)展價值”。于是，讓很多教師困惑不解的是，繪本的教學有點像“美術活動”，有點像“社會活動”，甚至還有點像“科學活動”，但好像已經(jīng)不是“閱讀活動”了。
作為一種文學藝術樣式，繪本能表現(xiàn)廣泛的人類文化活動，它對兒童（包括成人）的確有著多元發(fā)展價值。就文學的價值和功能而言，公元前六世紀孔子提出了“興觀群怨”說，認為文學可以使人的精神感動奮發(fā)、了解社會生活、增進社會交往、怨刺上政。西方文論也認為文學可以凈化、愉悅人的心靈，介入社會生活、實現(xiàn)精神的替代性滿足等。在當代文論中，通常把文學的這些價值和功能概括為審美、認識、教育及娛樂功能。[1]兒童文學作品、包括繪本同樣具備文學的這四種功能，對兒童成長和發(fā)展具有獨特的意義。幼小的孩子通過閱讀感到心情愉悅、身體舒適快樂、精神自由，這體現(xiàn)了文學的審美和娛樂功能。而當他們帶著這些身心的感受去認識天地萬物、生活世界，同時在潛移默化中獲得發(fā)展和成長時，文學的認識和教育功能也隨之實現(xiàn)。
因此，兒童文學的各項功能之間是相互聯(lián)系、相互滲透的關系，它們以整體的方式綜合發(fā)揮作用。其中，認識和教育功能的實現(xiàn)離不開兒童的審美感受和閱讀體驗。換言之，文學乃至兒童文學的認識和教育功能的達成有其特殊性，必須建立在審美或娛樂功能的基礎之上。
在幼兒園教育領域，教育者的身份使得我們十分重視文學作品和繪本教育功能的實現(xiàn)，但是對教育功能如何實現(xiàn)卻仍需尊重文學活動自身的規(guī)律。俄羅斯文豪列夫?托爾斯泰曾在《藝術論》中談到，文學藝術活動通過作品喚醒讀者體驗過的情感，而讀者可以在文學活動中用動作、線條、色彩、音響和語言傳遞并表達出來。[2]在幼兒園文學活動及繪本教學中，我們也可以通過對作品的閱讀，激活幼兒已有的情感體驗，并鼓勵幼兒用語言、表情、肢體動作、聲音、涂畫等方式欣賞或表達自己的感受。
而在當前幼兒園繪本教學活動的設計中，一線教師存在著教育目標（功能）優(yōu)先、認知目標（功能）優(yōu)先的思維定勢，不尊重文學活動開展的特殊規(guī)律。表現(xiàn)在教學活動過程中，就是忽略對繪本作品基本內(nèi)容的閱讀，淡化或無視幼兒的審美體驗，急于實現(xiàn)繪本作品中附帶的“多元發(fā)展價值”。 誠然，繪本作為一種重要的早期閱讀材料，可以促進幼兒閱讀能力的發(fā)展；作為一種課程資源，也可以引發(fā)生成主題活動，它的確具有多元價值。但是作為幼兒園語言領域的集體教學活動，教師首先應該尊重作品、尊重文學藝術活動自身的規(guī)律，以真正實現(xiàn)繪本對兒童的多元發(fā)展價值。
尊重作品，意味著教師帶著孩子初次接觸繪本時，要讓幼兒充分與文本內(nèi)容溝通、對話，喚醒、激發(fā)幼兒已有的審美體驗，從而自然實現(xiàn)繪本的認識及教育功能。
對繪本教學活動的設計而言，尊重作品意味著教師在設計之前首先要把自己當成一個讀者，充分理解作品內(nèi)容，對文本的各個要素，如作品主題、畫面特征、人物形象、語言特征、情節(jié)結構等進行深入剖析，這些文本要素的分析與教學活動的順利開展均密切相關。在下文中，我們就來詳細論述文本分析與教學的關系。
一、作品主題的分析
對繪本主題的把握決定了一個教學活動的基本方向。通過多次繪本教研我們發(fā)現(xiàn)，一些教學活動的嚴重失誤往往是由于對作品主題的誤讀引起的，而幼兒教師文學素養(yǎng)的欠缺是其中的一個重要原因。我們知道，一部文學作品意義的呈現(xiàn)，需要讀者通過文學接受過程加以具體填充和再建，而這也要求讀者具備一定的文學能力和經(jīng)驗對文本所提供的信息進行相應的選擇、填充、提煉和重組。[3]如果讀者的文學能力有限，那么他們對文本的接受就會發(fā)生根本性的阻隔，作品主題的解讀就會出現(xiàn)問題。
例如在繪本《第五個》中，作品通過五個殘缺不全的玩具在一個昏暗的房間里等待看病的經(jīng)歷，表現(xiàn)了一種克服恐懼和焦慮情緒、最終戰(zhàn)勝自己的勇氣。但是如果有些教師把作品的主題誤讀為教育孩子看病的時候要排隊，做一個遵守秩序的好孩子，那么在他們的教學活動中自然就會往道德教化的方向上走。
我們在教學研討中還發(fā)現(xiàn)，不僅文學素養(yǎng)的高低會影響幼兒教師對作品主題的理解，一些教師還會故意無視作品所要表達的主題，隨意放大或利用作品的某一段細節(jié)，而把它作為教學的重點。例如同樣在繪本《第五個》中，有的教師發(fā)現(xiàn)作品中有“進去一個，還剩四個……進去一個，還剩三個……”的語句，就認為可以利用其進行數(shù)學活動，根本不理會作品自身想要表達的含義。
二、畫面特征的分析
繪本作為一個新興的文學藝術樣式，是由圖畫和文字共同來完成敘事抒情、表情達意的任務的。繪本中畫面前后頁之間的關聯(lián)及其敘事性特征，使得幼兒可以通過對畫面的直接觀察來理解作品故事情節(jié)的發(fā)展、人物形象的活動及審美情感的表現(xiàn)等。仍然以繪本《第五個》為例，其畫面的基本特征是：隨著人物心情的變化，作品畫面的色調(diào)從昏暗轉向明朗，并用環(huán)境中吊燈燈光的移動襯托作品人物的心態(tài)。畫面中玩具的表情刻畫細膩傳神，逼真地表現(xiàn)了玩具們就醫(yī)時恐懼不安的心理狀態(tài)。那么，我們在教學過程中就可注意引導幼兒從畫面色調(diào)轉換及細節(jié)刻畫中去觀察、預測人物的情緒變化。
而在繪本《我的連衣裙》中，其最突出的藝術特征是通過朗讀的音韻節(jié)奏感與畫面相結合，構成音畫相映成趣的節(jié)拍，使得畫面呈現(xiàn)出奇妙的音樂性。這就要求教師在教學過程中，將朗讀作品和翻書的動作配合起來，尤其那些無需發(fā)出聲音的畫面，靜靜地和幼兒一起體驗音樂中休止符的美妙。
三、人物形象的分析
對人物形象的分析也會影響教師的教學進程。由于目前很多幼兒園使用的繪本是從西方國家引進的，我們會發(fā)現(xiàn)其中一些人物形象的塑造，例如爸爸媽媽的形象，和中國傳統(tǒng)文化觀念中的父母形象有不少差異。我國兒童文學作品中傳統(tǒng)的勤勞、善良、甘于奉獻的母親形象，與國外眾多繪本中會大叫、發(fā)脾氣、賭氣，有自己的樂趣和愛好的媽媽形象相差甚遠。如何理解這樣頗具挑戰(zhàn)的人物形象，如何通過這些豐富、飽滿、立體的圓形人物向兒童還原生活和人性的立體與真實，是值得我們每位繪本執(zhí)教者深思的。
當然，在一個教學活動中，教師所要做的不僅是自己準確把握作品人物形象，更重要的是幫助幼兒感受、體會人物形象的所思所做所想。例如繪本《第五個》中受傷的小玩具們一開始沉浸在害怕與恐懼之中，但最終都憑勇氣戰(zhàn)勝了自己。那么教師可以通過自身的角色轉換，適時地從教師的角色轉換成作品中的玩具形象，和幼兒一起體驗小玩具們緊張、害怕的情緒，并分享最終戰(zhàn)勝自己的快樂。
四、語言風格的分析
幼兒園語言教育十分重視幼兒表達能力的培養(yǎng)。幼兒教師也試圖通過繪本教學讓幼兒想說、敢說，激發(fā)他們豐富的語言表達。然而，對于不同語言風格的繪本而言，對幼兒語言發(fā)展的目標，以及教師自身語言表達的要求也應該是不一樣的。
在語文教育中，大致把語言表達的風格劃分為敘事、說明、抒情、議論四種。幼兒文學作品的語言，大都具有鮮明的敘事性特征，所以教師常常注意培養(yǎng)幼兒描述一個故事或事件的發(fā)生、發(fā)展和結局，以幫助他們慢慢形成一種敘事的結構。在繪本教學活動中，教師通常也高度關注幼兒描述事情發(fā)生狀況及過程的語言表達，并盡量鼓勵幼兒用豐富而有想象力的語言進行描述。
但同時我們也應該看到，有些繪本的語言風格以說明性的表達方式為主，常表現(xiàn)一些有趣的自然科學現(xiàn)象或社會生活現(xiàn)象，如《昆蟲躲貓貓》《小痂》等。那么，教師自身在教學活動中的語言特點就應進行轉換，以簡潔、準確、清晰的語言表達為主，對幼兒語言能力的培養(yǎng)也不宜過多鼓勵表達的豐富性和想象力。而在一些長于抒情的兒童散文、詩歌類繪本中，教師在教學過程中也需注意自身語言表達的藝術感染力，以契合作品特有的語言藝術風格。
此外，當繪本作品的內(nèi)容可以激發(fā)幼兒表達自己的觀點時，教師要放下心中固有標準答案的束縛，鼓勵幼兒用議論性的表達方式去質(zhì)疑、反思作品的內(nèi)容，讓孩子們想說、敢說。同時，教師自己也可以作為讀者參與其中，發(fā)表自己的觀點和見解，以激發(fā)兒童更深入的議論和討論。
五、情節(jié)結構的分析
對故事性作品情節(jié)結構的分析，深深影響著繪本教學活動的具體實施過程。還是以《第五個》為例，這個繪本中故事情節(jié)的發(fā)展和推進式以人物心理變化為線索，作品中小玩具們波動起伏的情緒變化推動著情節(jié)的發(fā)展。那么，教師在教學活動實施的現(xiàn)場就可以通過營造人物形象情緒起伏變化的心理氛圍，來推動整個教學活動的進程。
有些繪本的情節(jié)結構復雜，有多條敘事線索，那么教師有時就要舍得放棄一些敘事情節(jié)，在一次活動中以一條敘事線索為主展開教學活動。典型的案例是《我砍倒了一棵山櫻花》的教學活動。由于作者同時在作品中敘述了和童年伙伴在鄉(xiāng)村山野的游戲、砍倒山櫻花樹的來由、童年禁忌、山民捕獵等多條線索，教師就不必急于在一次教學活動中把作品所有的內(nèi)容都傳遞給孩子，以免使幼兒產(chǎn)生雜亂紛呈的閱讀體驗。而且，作品中消極灰暗的敘事情節(jié)（如山民獵殺野生動物）也不宜向孩子充分展示。
總之，當教師拿到一個繪本時，先不要急于進行活動設計，首先應把自己當成一個讀者，對作品文本所呈現(xiàn)出來的主題、畫面特征、人物形象、語言風格及情節(jié)結構進行深入剖析。這是尊重作品，組織和開展繪本教學活動的前提，也是一名幼兒園語言教師的基本職業(yè)素養(yǎng)。
【參考文獻】
[1] 童慶炳主編.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008.
對小說《醉漢》的“問題式”文本分析
摘要：本文從問題式的文本分析分法對于文本中的隱含作者與敘述者之間的關系進行了分析，同時從這個角度出發(fā)探討出小說友誼將父子的位置進行了顛倒，從而使文本具有了更多的意義。
關鍵詞：不可靠的敘述者 反諷 人物位置的顛倒
作者簡介：徐亮，湖北人，重慶師范大學文學與新聞學院文藝學方向研究生；徐一玲江蘇人重慶師范大學文學與新聞學院文藝學方向研究生
一、引言
后現(xiàn)代社會理論研究的核心觀點是拒絕‘放之四海而皆準’的大理論，尊重以實踐者為中心的多元化的理論和研究的異質(zhì)性。同樣，作為社會科學的重要組成部分，近幾十年來后現(xiàn)代旅游研究也愈發(fā)地傾向于探索游客的個性化和特殊興趣導向。尤其是隨著派恩和吉爾默（Pine&Gilmore）的體驗經(jīng)濟理論的發(fā)表，探索游客的體驗特性幾乎成了所有后現(xiàn)代旅游學者的核心目標。
旅游體驗是指在與旅游目的地互動的過程中，游客的主觀心理活動的變化。這一變化充斥于旅游的方方面面，而且動態(tài)地影響游客的情緒乃至行為意圖。縱向上，旅游體驗開始于游客接觸景點廣告和宣傳冊等場外文本并著手制定旅游方案從而形成對體驗的期待，在現(xiàn)場體驗結束后，還將通過旅游照片和紀念品，故事講述等場外延續(xù)文本來影響體驗記憶的形成。橫向上，現(xiàn)場旅游體驗發(fā)生于游客與構成旅游世界的所有現(xiàn)場文本之間的互動，這些文本不但包括景點的主體物，而且囊括了服務人員、同行者、其他游客、本地居民，甚至天氣、溫度等所有的情境變量。這些所有的現(xiàn)場符號交織在一起，通過游客的感官形成格式塔式的總體形象，影響著游客的情感和認知的變化。由此可見，現(xiàn)場旅游體驗可以理解為游客接收現(xiàn)場的旅游文本，并對旅游文本進行釋義的符號解讀過程。
但是基于游客有限的認知能力，接收全部的旅游文本幾乎不可能。游客只能選擇性的識別現(xiàn)場的符號，并形成自己獨有的現(xiàn)場文本。這也從另一個方面解釋了旅游體驗的異質(zhì)性。因此，若想通過符號解讀的觀點來研究旅游體驗現(xiàn)象，不可避免的要清楚影響游客自我文本形成的要因。
趙毅衡在《符號學：原理與推演》一書中，提到了影響文本接收者文本識別和解讀的兩個特殊概念，分別是伴隨文本（co-text）和接收者的元語言（meta-language）。其中伴隨文本作為跟文本主體一起出現(xiàn)的社會文化約定符號，和文本主體緊密的交織在一起，引導著文本接收者的文本感知和解讀。但是，作為一個嶄新的概念，伴隨文本還未引起旅游體驗，乃至旅游符號學學者的重視。另一方面，現(xiàn)有的旅游符號學研究者，大多著眼于符號學的方法論特性。既，通過符號學來解讀承載旅游體驗現(xiàn)象的各種文本（照片、紀念品等），而鮮少有人把旅游體驗看作符號解讀的過程來探索旅游體驗的本質(zhì)。鑒于此，本研究采用一個定性分析的視角，來探索旅游體驗中游客對伴隨文本的知覺和解讀，從而驗證用伴隨文本理論來探索旅游體驗的可行性。
本研究設定了一個范圍較小的研究案例：赴韓中國留學生的遺產(chǎn)旅游體驗。馬康納（MacCannell）把跨文化旅游者定義為‘追尋異國文化符號本真性的朝拜者’。因此從某種角度上來講，探索游客對象征著民族文化的遺產(chǎn)符號的解讀是研究旅游符號學基礎理論的最為便捷和顯著的方式。另一方面，近20年來，后現(xiàn)代游客對異國文化的追求日益增加。以2013年赴韓旅游的外國游客為例，31.6%的外國游客有過訪問韓國故宮的經(jīng)歷；20.4%的游客被調(diào)查有過訪問韓國博物館經(jīng)驗。因此，研究跨文化遺產(chǎn)旅游體驗對于國家的外匯收入的增加，乃至國家文化形象的傳播都有著不可磨滅的深刻意義。此外，本研究選擇赴韓留學生為標本，不止是因為中國留學生的日益增加和消費力的增長、留學生的VFR游客吸引效果和國外中國留學生旅游市場的擴展以及成熟化，同時考慮到留學生在跨文化遺產(chǎn)旅游中的代表性（相對較高的跨文化認知和較低的民族優(yōu)越感）以及資料獲取的便利性（較低的語言障礙以及反復多次后續(xù)資料收集的可能）和資料分析結果的效度（研究者作為局內(nèi)人展開文本分析）。
二、文獻回顧和理論框架
（一）符號學和伴隨文本
符號是通過客觀的媒介來傳達人類主觀意識形態(tài)的道具。維科（Vico）在《新科學》一書中提到，人類把外部世界的存在當成一種意識形態(tài)的語言來解讀，從而得以建立自己的主觀心理世界。因此，我們可以推斷，生活體驗是人類把社會經(jīng)驗和行為當成一種特殊的語言，并通過解讀這種語言的意義，從而構建獨有的心理世界的所謂‘經(jīng)驗的符號化’的過程。換言之，體驗的本質(zhì)是人類與充斥著整個外部世界的符號之間的互動。而符號學，則正是研究這種互動的一種跨學科的學問。
范梅南（vanManen）指出，符號學是構成主義文學研究和意義論的基礎。趙毅衡在解釋符號學的理論形成時也提出，符號就是承載意義的外部表象，而符號學則在某種角度上可以稱之為意義學。由此可見，符號學的研究對象簡單的可以概括為一種研究符號的意義生產(chǎn)和解讀的學科。而在研究符號的意義生產(chǎn)和解讀的過程中，不可避免的要探索意義生產(chǎn)和解讀的環(huán)境、社會文化背景、所使用的道具和法則。在這一系列的探索過程中，符號學衍生出了各種新的形態(tài)。例如研究意義生產(chǎn)和解讀過程中的人腦活動的認知符號學、研究廣告?zhèn)髅江h(huán)境中符號傳達的廣告符號學、研究旅游體驗過程中的主客互動的符號互動論等。因此，符號學首先是一種跨學科的科學，其次符號學的應用范圍之廣使它成為一種具有廣泛適應能力的實用學科。
現(xiàn)代符號學的發(fā)展可以大體的歸結為兩個方向，一個是以索緒爾（Saussure）為代表的語言和結構主義符號學方向，另一個是以皮爾斯（Peirce）為代表的邏輯修辭符號學方向。幾乎發(fā)端于同一時期的兩大理論方向為20世紀符號學的多元化發(fā)展奠定了基礎。
索緒爾把符號學命名為‘semiology’，并提出了能指（signifier）和所指（signified）的二分概念。能指被定義為符號的表象、屬性和功能；相應的，所指被定義為符號的意義或概念。以索緒爾的語言符號學為基礎，巴爾（Barthes）擴展了符號學的范圍，提出語言可以擴展到生活中的各種指示物，并以印有向法國國旗敬禮的黑人軍人的照片和埃菲爾鐵塔為例，區(qū)分了外延能指、外延所指、內(nèi)涵能指和內(nèi)涵所指的概念，并指出符號的內(nèi)涵意義代表了一種‘神話（myth）’，并因此發(fā)展了神話學理論。
皮爾斯主張符號是說明客觀現(xiàn)象和意義之間關系的幾乎所有的社會表象。皮爾斯重新定義了符號的概念為‘something that stands for something else，to someone in some capacity’，并提出構成符號的表象（sign）、對象（object）和解釋項（interpretant）的三分法。表象大致相當于能指，而對象和解釋項則分別代表了符號的自帶意義和符號接收者的解釋意義。由此可見，比起索緒爾學派的以符號的意義生產(chǎn)為中心的研究，皮爾斯同時考慮了符號的意義生產(chǎn)和符號接收者的意義解讀。皮爾斯的三分法為使用符號學研究人類認知和生活體驗奠定了基礎。既，人類體驗社會生活的過程即是人類接受周邊由符號組成的文本并解讀的過程。
因此，如果把體驗看成人類通過符號與周圍世界進行溝通（communication）的互動過程的話，至少有三個基本要素的存在：分別是符號發(fā)送者、符號接收者和符號信息。符號發(fā)送者負責給客觀表象進行意義賦予（coding），被賦予意義的符號在特定的背景下以文本的形式向符號接收者傳達符號信息，符號接收者通過自己的元語言對符號信息進行釋義性解碼（decoding）。而符號接收者解讀的意義并非完全與發(fā)送者的意圖一致，接收者的認知能力和社會文化背景，以及文本的附加信息等共同影響著文本的接收和解讀。前者通過影響接收者的元語言而影響接收者的信息提取和解讀能力，后者作為被傳遞信息的伴隨文本影響接收者的信息接收方向和解釋方式。
趙毅衡認為‘任何一個符號文本，都攜帶了大量的社會約定和聯(lián)系’。這些被攜帶信息或是潛在的，或是顯性的。這些伴隨的文本或是在文本生產(chǎn)過程中被附加，或是產(chǎn)生于文本被接收的特殊環(huán)境下，它們與主文本緊密的交織在一起，形成一種特殊的‘互文（inter-text）’狀態(tài)被接收者感知并解讀。伴隨文本攜帶了從文本信息被生產(chǎn)到被解讀的廣闊的社會文化背景（context），若是沒有這些伴隨文本，符號接收者將難以正確解讀符號發(fā)送者的意圖，甚至出現(xiàn)符號誤讀或者漏讀的情況。尤其是當符號接收者和發(fā)送者處于不同的文化歷史背景，或是不同的時間維度時，伴隨文本的缺失將預示著主文本信息的傳遞失敗。
趙毅衡總結了3類6種伴隨文本的存在。顯性伴隨文本是跟隨主文本一同被傳達的表層文本。它包括了副文本（para-text）和型文本兩種類型。其中副文本是指對文本進行總結性說明和特性歸納，以及價值闡釋的伴隨文本。例如書籍的標題和出版說明；美術作品的印鑒；商品的商標和價格標簽；藝術品的作者說明和官方證明書等等。副文本往往讓符號接收者形成先入為主的觀念，從主觀層面上影響接收者的符號解讀。型文本是另一種必備的顯性伴隨文本，用于連接形成文本的各個符號之間的‘組合’關系，籍以說明主文本的體裁，類屬和風格。認知心理學者認為人類對于未知事物的學習是基于對已知存在的分類（category），由此可見型文本直接影響著符號接收者的符號認知和學習。
第二類伴隨文本被定義為生成性伴隨文本或者是前文本（pre-text），是指在文本的生產(chǎn)過程中，留下的各種時代背景和文化痕跡.任何文本或構成文本的符號的生產(chǎn)都無法脫離廣范圍的社會文化語境。換言之，符號生產(chǎn)者想要傳達的文本信息，本質(zhì)上是自身對當前社會文化等意識形態(tài)的認知，而符號生產(chǎn)的過程則是把這種認知客觀化并希望同他人共享的過程。由此可見，文本的釋義不可避免的要放在文本生產(chǎn)的文化大背景下進行。
第三類伴隨文本產(chǎn)生于符號接收者的解讀過程中，因此被定義為解釋性伴隨文本.它包括元文本（meta-text）、鏈文本（link-text）和先后文本。元文本是用于解釋文本的文本。它不受屬于文本生產(chǎn)者的主觀意愿的影響，而是在文本傳達過程中所出現(xiàn)的有關文本的社會性評價。鏈文本是指文本解讀時接收者所能知覺到的相關文本。包括和文本共存的其它文本、文本所處的環(huán)境、文本的相關作品等等。文本很少單獨被接收，通常文本的接收必然伴隨著環(huán)境的‘噪聲’。這些噪聲或多或少的影響著接收者解讀的復雜性、豐富性和正確性。趙毅衡指出，上述的幾種伴隨文本必然會隨著主文本出現(xiàn)，而先后文本并非必然出現(xiàn)。先后文本被定義為主文本的‘仿作、續(xù)集、后傳’等。改編自文學作品的電影就是文學作品的后文本，而文學作品則是電影的前文本。
伴隨文本是通過文本信息把生產(chǎn)的社會文化背景和接收者的社會文化背景相連接的紐扣，是被動接收的文本解讀語境和文化制約。通過伴隨文本，接收者可以準確地理解生產(chǎn)者的意圖，若失去對伴隨文本的正確接收，不可避免的會引起文化誤解，甚至偏見。以跨文化旅游為例，若導游未能準確地向游客傳達各種關于文化符號的伴隨文本，必然會影響游客的文化認知，從而影響游客的跨文化體驗的品質(zhì)。
（二）旅游體驗的符號學研究回顧
旅游體驗研究經(jīng)歷了日常生活體驗和旅游現(xiàn)場體驗的再分化，旅游體驗的多樣性和旅游體驗的主觀性等三個階段。后現(xiàn)代旅游學者則更多地把旅游體驗視為一種日常生活現(xiàn)象，承認旅游體驗的因人而異的特性并試圖從現(xiàn)象學的視角探索旅游體驗的主觀性。因此如何探索旅游體驗的主觀性以及開發(fā)一個有效地旅游體驗研究方法成了旅游學界共同面對的課題。馬康納用符號學的視角擴展了旅游本真性理論來探索旅游體驗現(xiàn)象，他指出旅游者是追尋符號本真性的朝拜者，旅游者不但在旅游現(xiàn)場解碼各種現(xiàn)場符號，而且在場外也通過接觸各種符號信息（maker）來加深自己的體驗。這些符號共同組成了體驗的舞臺（stage），而游客關心的恰恰是符號的能指和所指之間連接的穩(wěn)定性。能指和所指間的穩(wěn)定連接被視為客觀（object）的真實存在；能指和所指之間的連接基于旅游者的主觀判斷則被視為構建（constructive）的真實。繼馬康納之后，卡勒（Culler）從一個批判的觀點解讀了游客的符號追尋現(xiàn)象。他指出，旅游者妄圖追求符號的本真性，卻偏離了客觀本真性的本質(zhì)，反而滿足于各種‘虛假’的復制品。厄里（Urry）則從游客的視角，提出游客體驗的本質(zhì)是對具有意義的旅游符號的凝視（gaze）。劉（Lau）則反駁了馬康納的‘makerassignifier’的觀點，他認為從索緒爾的二分法的視角上，馬康納混淆了能值和所指的概念，而卡勒和厄里則是馬康納錯誤理念的荼毒者；作為反駁，克努德森（Knudsen）指出馬康納的旅游符號研究的基礎是皮爾斯的三分法而非索緒爾的二分法理論，他并且提到，皮爾斯的三分法是探索旅游體驗的適合的方法。
意識到用符號學來開展旅游體驗研究的可行性，學者開始著手于旅游符號學的發(fā)展。
一部分學者試圖通過符號學的視角研究旅游的表征問題。帕爾默（Palmer）通過探索遺產(chǎn)景點的符號意義，指出遺產(chǎn)是國家和民族的‘語言’符號，象征著民族文化的性格。在文化符號的研究上，赫伯特（Herbert）通過分析文藝旅游者的遺產(chǎn)旅游體驗，建立了遺產(chǎn)景點的建構（遺產(chǎn)表征）和消費（意義解讀）模型。
艾特納（Echtner）通過對符號研究理論的綜述，提出了旅游符號學研究的六個步驟：分別是選擇共時的文本信息；細分化文本單位；記錄文本單位的出現(xiàn)頻度；分析單位間的組合關系（相互連接性）和聚合關系（可替代性）；建立一個全面的文本模型并理解各單位間的連接規(guī)律；最終得以洞察文本的外延含義和內(nèi)涵。艾特納的文本研究技法為分析旅游者的文本信息（照片，微博，日志等）提供了一個可行的方案。
利特爾（Littrell）通過探索國際旅游者對購買的民族紀念品所賦予的象征意義，指出民族紀念品被賦予不同的象征性，而代表著游客現(xiàn)場體驗的延伸。同樣的，金（Kim）也指出，游客的紀念品購買象征著不同的意義賦予，同時，他還指出，伴隨著購買情境的不同（禮物或自己用），對游客來說，紀念品則象征著不同的意義。同樣以探索旅游情境中的符號意義為目的，斯奈彭格（Snepenger）和他的同事從一個廣義的角度探索了旅游地的場所意義。他認為，空間之所以能被稱之為場所，正是因為它被賦予了不同的意義（快樂意義、實用意義、消費意義、社會意義），而游客的場所體驗動機，更多的是來自于場所意義和自我（identity）的一致性。
比起國外旅游符號學研究的愈發(fā)成熟，國內(nèi)的研究尚處于一個初期發(fā)展階段。在2005年出版的《旅游體驗研究：走向?qū)嵶C科學》一書中，謝彥君總結了旅游體驗和旅游符號學的國內(nèi)外研究成果，而且提出了用符號學探索旅游體驗，以及旅游體驗中文化釋義的可行性。并總結出符號解讀的四種可能（正讀、誤讀、忽略、放棄）。作為國內(nèi)旅游符號學研究的基礎文獻，該書為之后旅游符號學的發(fā)展奠定了理論基礎。同樣作為旅游符號學研究者，彭丹從一個符號互動論的角度探索了旅游情境中，主客之間的交互體驗。她指出，作為旅游現(xiàn)場的表演（performance）參與者，游客、地區(qū)居民和旅游從業(yè)者不但通過角色扮演生產(chǎn)著各種符號，而且凝視著對方的身份、角色、行為和地位符號。伴隨著對該類符號的解讀，個體調(diào)整自己的符號生產(chǎn)，從而實現(xiàn)了旅游現(xiàn)場的符號互動體驗。孫洪波則從構建的角度上闡釋了由時間符號、空間符號、社會符號和景觀符號組成的‘旅游世界’的存在。
縱觀國內(nèi)外的旅游符號學的發(fā)展，意義論和分析旅游文本的符號學方法論成為了旅游符號學研究的主流。相反，鮮有學者把符號學直接應用于旅游體驗研究。依據(jù)研究者的個人知識，桑托斯（Santos）是唯一從真正意義上，提出了應用皮爾斯三分法探索旅游體驗的可行性的學者。但是他的研究并沒有得到學界的足夠重視。
三、研究設計
（一）研究對象
本研究的目的是通過提取赴韓留學生的跨文化遺產(chǎn)旅游體驗中伴隨文本的作用效果，來探索使用符號學的伴隨文本理論解讀旅游體驗的可行性框架。因此，本研究選擇了韓國‘5大宮’中的宗廟和昌慶宮作為研究對象。
宗廟是供奉朝鮮時期歷代國王和王妃（包括后來追尊的國王和王妃）神位的具有儒教性質(zhì)的祠堂。是大韓民國最精致、最莊嚴的古典建筑之一。宗廟被指定為史跡第125號、宗廟正殿（國寶第227號）、永寧殿（寶物第821號）、宗廟祭禮樂（重要非物質(zhì)文化遺產(chǎn)第1號）、宗廟祭禮（重要非物質(zhì)文化遺產(chǎn)第56號）等也被確定為大韓民國文化遺產(chǎn)，由專門機構負責管理。1995年12月，宗廟被聯(lián)合國科教文組織列入世界遺產(chǎn)名錄。
昌慶宮是韓國大王大妃等王室成員的居所。也被譽為磨難最多的宮殿。壬辰倭亂時期的昌慶宮被毀于戰(zhàn)火，光海君1616年重建；1790年再次被燒毀，純祖34年再次重建；1907年，日帝強占時期被日本人改建為動植物園，直到1981年才重新恢復了宮殿原貌。
宗廟和昌慶宮見證了不同背景的韓國歷史，因此具有特殊的韓國文化遺產(chǎn)代表地位。
（二）研究標本特性
本研究參考了宗廟和昌慶宮的主要訪問人群，從資料收集的便利性、分析的效度和代表性的層面上選取了有效標本中國留學生21名作為調(diào)查的參與者。為了保證小范圍標本的妥當性，21名研究參與者包含了多樣的人口統(tǒng)計學和社會統(tǒng)計特性。
21名研究參與者中男性11名，女性10名；宗廟體驗者12名，昌慶宮訪問者9名；赴韓留學兩年以下的4名，5年以上的3名；年齡分布在19歲到27歲之間。其中包括博士1名，語言學習生1名。另外人文社會學科（經(jīng)營、新聞放送、貿(mào)易、經(jīng)濟、英語英文）、理工科（消防）、藝術科（視覺設計）和自由專業(yè)學生各有1名以上?？紤]到韓國文化的特殊性，本研究的標本中還包含了2名朝鮮族留學生。
為了保證研究的道德性，本研究的全過程中省去了研究參與者的個人信息，只通過字母和數(shù)字的混編（宗廟p1-p12；昌慶宮q1-q9），以及專業(yè)標識的方式來區(qū)分研究參與者（如，p1，消防）。同時為了保證研究的妥當性，本研究的標本中沒有包含旅游相關專業(yè)的學生。
（三）研究流程簡述
作為一個定性的研究，本研究主要通過研究者參與觀察和深層面談的方式收集資料。為了掌握第一手現(xiàn)場資料，研究者在旅游現(xiàn)場收集標本的一般信息并請求面談。面談地點選擇在旅游景點附近安靜的咖啡店，并采取一對一深層面談的方式。為了防止研究參與者的疲倦以及考慮到信息的充分獲取，每位參與者面談時間被控制在30-40分鐘之內(nèi)，面談的全部內(nèi)容被錄音。面談采用研究參與者自發(fā)描述的方式進行。參與者被要求以講故事的形式講述自己的旅游體驗，在參與者的講述過程中，為了減少研究者的主觀誘導，研究者只采用‘為什么、然后呢’等引導性詞句進行交流。
收集到的錄音被整理成文本資料。資料分析采用托馬斯（Thomas）推薦的一般歸納法。以趙毅衡的伴隨文本三分法為基礎，資料經(jīng)歷了開放式編碼、次級核心概念編碼和核心概念歸納三個階段。為了保證歸納的妥當性，歸納信息邀請了兩名旅游專業(yè)的中國留學博士和一名旅游專業(yè)的韓國教授進行妥當性評價，評價的結果直接反饋于最終歸納結果中。
四、分析結果
（一）顯性伴隨文本
1、副文本
在研究參與者對遺產(chǎn)旅游體驗的描述中，對副文本的描述幾乎出現(xiàn)在故事講述的最前期，并且伴隨著對構成主文本的各個符號的解讀（‘宗廟不是韓國僅有的幾個世界級文化遺產(chǎn)之一嗎？當然要來看看。要了解一個國家，了解它的文化遺產(chǎn)無疑是最直接有效地手段。’（p4，新聞放送））。研究者還發(fā)現(xiàn)，體驗者對副文本的認識多數(shù)是來源于導游的說明或者指示牌上的文字描述（‘導游說這個正殿是韓國的國家級文化遺產(chǎn)，有著悠久的歷史。所以我特別留意了一下?！╬1，消防））。由此可見，副文本是伴隨著主文本的最直觀和顯性的文本。副文本不但幫助體驗者正確的解讀符號的意義，而且引導著體驗者的選擇性知覺。
不但如此，研究者發(fā)現(xiàn)體驗者習慣于把副文本當成構建符號本真性的信號（‘那上面寫著這是韓國的寶物多少號，給人一種很真實的感覺。雖然不知道是不是真品，但是既然有那樣的指示牌，我就當它是真的了?！╭1，語言學習））。研究者認為，造成這種副文本依存現(xiàn)象的主要原因是因為跨文化旅游中異國體驗者多少存在著對本地文化的認知不足。為了滿足自己的符號本真性追求的需求，體驗者不得不依存于副文本的‘解說’，由于無法判斷符號的客觀本真性，這種本真性的感知幾乎是構建性的。而且體驗者能準確地判別這種本真性的‘虛假’（‘導游說是什么寶物，什么道遺產(chǎn)、國家遺產(chǎn)的。那我們也沒法判斷他的真假。他說是就是吧?！╬9，自由專業(yè)））。
2、型文本
趙毅衡把型文本歸類為浮現(xiàn)在主文本外面的顯性文本，在研究者的分析中，這種文本幾乎是被體驗者的潛在意識所知覺到的。型文本既可能類似于副文本，由導游或者指示牌進行引導性說明（游客主動詢問導游宗廟的用途（來自研究者的參與觀察）），也可能來自于游客過去的知識和經(jīng)驗。
事實上，研究者發(fā)現(xiàn)，大部分的研究參與者都會提及自己的比較體驗（comparativeexperience）。作為中國游客，研究參與者更多的把在國內(nèi)的類似經(jīng)歷與當下的體驗相比較，推斷體驗對象的類型（‘中國也有宗廟，畢竟都是起源于儒家文化，雖然格局不太一樣，但是內(nèi)容差不多，都是用來祭祀祖先的地方?！╬12，英語英文））。
研究者把參與者的型文本解讀進行歸納，大致可以分成兩類型文本的解讀。一類是場所（遺產(chǎn)地）或符號的用途；另一類是對場所設計類型的解讀。其中對用途的解讀大致可以分為對場所用途的解讀和對構建總文本的符號的用途的解讀（‘那東西韓語叫deme啊。中國故宮好像也有類似的，盛放救火用水的?！╭4，經(jīng)營））。而對場所用途的解讀又可分別橫向比較解讀和縱向比較解讀，橫向比較解讀是游客把場所跟類似的其它場所進行比較從而進行認知歸類的過程（‘中國也有宗廟…都是用來祭祀祖先的地方?！╬12，英語英文））；而縱向比較則是比較不同的兩種場所，而進行認知學習的過程（‘我也去過韓國的景福宮，和這里完全不一樣。很簡單，用途不一樣。’（p4，新聞放送））。對場所設計類型的解讀在本研究中。主要體驗在對遺產(chǎn)建筑設計符號的解讀（‘韓國的建筑講究跟自然地協(xié)調(diào)，到處都是樹啊草的；中國的宮殿更講究皇家的威嚴，高端大氣，建筑連綿。’（q5，貿(mào)易））。
不管是哪種型文本的解讀，無疑，型文本可以被看作最重要的伴隨文本。因為它直接作用于文本接收者的解讀方向。
（二）生產(chǎn)性伴隨文本：前文本
作為對遺產(chǎn)符號的解讀過程，遺產(chǎn)旅游體驗中的前文本解讀直接作用于解讀者的解讀過程中。作為文本生產(chǎn)過程中的廣范圍的社會文化背景，遺產(chǎn)文本的前文本揭示了遺產(chǎn)的創(chuàng)作背景。正如任何小說的創(chuàng)立必然反應創(chuàng)作時代的現(xiàn)實，遺產(chǎn)文本同樣屬于時代文化的‘復制品’。
跨文化遺產(chǎn)旅游體驗中，游客對前文本的知覺來自于訪問前的知識或者經(jīng)驗，以及導游的解說或者現(xiàn)場指示牌的說明。對于前者來說，跨文化游客受到文化距離（culturaldistance）的限制，無法直接地把前文本作用于文本解讀，大多數(shù)的游客知覺到的前文本只是通過對韓國文化形象的淺顯理解加上國內(nèi)對韓國歷史的集體認識而形成的刻板印象（stereotype）（‘韓國文化不都是模仿的中國儒家文化嗎？你看那宮殿，連名字都沒改?！╬5，朝鮮族））。這種刻板印象大多數(shù)是負面的，因此也影響到游客的整體評價和解讀的深入（flow）。作為留學生的特殊性，一部分在韓國滯留時間較長的留學生具有相對比較豐富的韓國文化認識，因此較能夠客觀地評價韓國歷史（‘高麗時期的王信仰佛教，朝鮮時期的王信仰儒教。所以在建筑設計上可以看出很明顯的儒教風格。但是還是保留了一部分佛教的東西，比如那個塔?！╬2，英語英文））。這些之前的知識和經(jīng)驗形成了解讀者的事前前文本。而導游的解說則作為現(xiàn)場前文本直接作用于游客的符號解讀（‘導游說那里曾經(jīng)被日本人毀了兩次。太憤怒了。日本人還不承認戰(zhàn)爭，這里就是證據(jù)?！╬1，消防））。
綜合來看，如果把符號看作文化意識形態(tài)的具象化的產(chǎn)物，那么前文本無疑為解讀者的符號解讀提供了一個切入點。但是在跨文化旅游體驗中，前文本表現(xiàn)出事前前文本和現(xiàn)場前文本兩種狀態(tài)。這其中事前前文本作為游客的主觀記憶，正面的前文本和負面的前文本影響了游客的符號評價和解讀深入程度。
（三）解讀性伴隨文本
1、元文本
元文本是關于文本的文本。旅游符號世界的元文本則是關于旅游場所的社會性評價。這種社會性評價包括了其他游客的口傳、網(wǎng)絡上的旅游日志（‘我們語學院的老師提起過這里。因此我來之前特意上網(wǎng)查過關于這里的信息，大致了解這里是韓國歷史和民族的象征。’（q1，語言學習））、游客朋友親人的推薦（‘我朋友來過。那會還跟我看照片來著。當時給我講了，沒留下什么印象，還得自己親自來。跟聽人講感覺完全不一樣。那會兒不覺得有什么好看的，現(xiàn)場的氣氛確實不錯?！╬4，新聞放送））。
由此可見，元文本強烈影響著游客的訪問前期待。特別是在SNS等社交媒體越發(fā)普及的現(xiàn)代社會，元文本被更便利的接收。從而更廣泛的影響游客的符號尋找和解讀方向。
另一方面，游客在符號解讀過程中也在生產(chǎn)著元文本（‘那個雕刻確實很有意思，我拍下來直接發(fā)到微信朋友圈了，很快就有人問我在哪。我跟他們說了這里，他們說下次也來。’（q9，經(jīng)營））。
2、鏈文本
鏈文本是跟主文本同時被游客接收的‘參照物’。鏈文本雖然不能直接的作用于游客的符號解讀，但是它提供了一個解讀的大環(huán)境，因此影響著游客解讀時的心境（‘我只能說韓國的景點開發(fā)做的太好了。這么一個繁華的城市中心坐落著這么一片古建筑群，整個城市好像變成了一個巨大的博物館?！╬5，朝鮮族））；（‘昌慶宮后山腰上可以看到宮殿的全景，甚至可以看到遠處的南山塔。南山塔跟昌慶宮融合為一體，沒有一點違和感?！╭3，經(jīng)營））。由此可見，遺產(chǎn)旅游體驗中的鏈文本接收可以分為兩方面，一是游客對同一類屬的其它遺產(chǎn)景點的同時接收，從而形成一種格式塔式的整體感知；另一種則是不同類屬的其它符號被融合入遺產(chǎn)文本，作為遺產(chǎn)文本的一部分影響著游客的心境。
五、研究結論和局限
本研究以赴韓留學生的遺產(chǎn)旅游體驗為例，探索了一種伴隨文本式的旅游體驗分析方法。以趙毅衡的伴隨文本理論為基礎，本研究通過歸納的定性研究方法成功捕捉了顯性伴隨文本、生產(chǎn)性伴隨文本和解讀性伴隨文本三類核心概念（圖1）。
（一）本研究用符號學的理論框架直接作用于旅游體驗研究，從學術角度上：
1、本研究再次證實了用符號學直接探尋游客體驗現(xiàn)象的可行性。此外，從伴隨文本理論的視角上，本研究證實了符號學研究的實用性。既，雖然現(xiàn)象學研究多是采用主觀的定性分析技法，但是利用符號學可以充分降低定性分析的主觀性，使現(xiàn)象學分析趨向于客觀化。
2、本研究探索了跨文化的遺產(chǎn)旅游體驗。研究結果表明，跨文化遺產(chǎn)旅游體驗是解讀‘它’文化符號的現(xiàn)象。因此若想準確地探知旅游者的體驗性質(zhì)，不可避免的要同時探索旅游者的文化社會背景和符號的文化社會背景。
3、本研究采用了趙毅衡的伴隨文本理論。分析的結果表明，伴隨文本是游客和旅游文本互動的接入點和紐帶，若想準確地用符號學剖析旅游體驗現(xiàn)象，對伴隨文本的分類和提取是不可或缺的。而這一點，在過去眾多的旅游符號學研究中都被忽視了。
（二）從旅游開發(fā)者的角度上：
1、本研究證實了留學生旅游體驗的特殊性，尤其是留學生比普通外國游客具有更多的文化知識的特性。在留學生旅游市場不斷成熟和發(fā)展的今天，我們建議旅游開發(fā)者把留學生旅游當成一個特殊目的（specialinterest）的旅游市場來對待。
2、同時證實了跨文化遺產(chǎn)旅游的特殊性。作為吸引國際游客的重要符號，我們建議旅游開發(fā)者從利用遺產(chǎn)符號來擴散國家文化形象的角度上設計遺產(chǎn)旅游。尤其是開發(fā)免費的、高質(zhì)量的導游服務系統(tǒng)以及現(xiàn)場多媒體解說系統(tǒng)，以通過伴隨文本的準確傳達達到幫助旅游者解讀遺產(chǎn)符號的目的。
（三）本研究出于探索的目的開發(fā)了旅游體驗的新方法，不可避免的存在各種局限。
1、為了資料收集的便利性和分析的信賴性，本研究選擇了一個較狹窄的研究標本。這不可避免的影響了理論的一般化。因此今后的研究應該考慮更多元化的旅游體驗情境，從多個角度證明本研究結論的可行性。
《新德語文學學導論》與“文學學”
德語文論教材是這一輯的首要關切?！拔膶W學”正是發(fā)源于德國。
在當代國外文論教材的漢譯中，德語文論教材的引進可謂是一塊短板。主要有沃爾夫?qū)?凱塞爾的《語言的藝術作品》（1948年在伯爾尼初版，后多次再版）和埃米爾?施塔格爾的《詩學的基本概念》（1946年在蘇黎世初版，后重版多次）。在相當長的時期里，它們一直是德語國家“文學學”入門的必讀書目。然而，這兩部著作的成書年代畢竟是在上世紀前半葉，距今已有70多年。而在凱塞爾與施塔格爾之后，德語文論教材建設方面自然會有新的進展。
首先進入我們視野的是《新文學理論：西歐文學學導論》（西德出版社，1997）。該書是德國著名學者克勞斯-米歇爾?波哥達主編的《新文學理論―――導論》第2版。這部導論聚焦于20世紀70年代以降的西歐文學學，簡明而清晰地介紹了10個主要流派，除了具有德國傳統(tǒng)優(yōu)勢的理論介紹，如接受理論、闡釋學，特別關注20世紀后半葉法國文學理論的發(fā)展。其實是當代德國學者視野中的“歐陸文論”，包含了德語文論，但尚不是我們所要引進的“當代德語文論”。不久，我們發(fā)現(xiàn)一部《今日德國哲學文學學（文選）》（圣彼得堡大學出版社，2001）。這部德國文論選，由著名的康斯坦茨大學兩位青年學者―――迪克?烏菲利曼和卡羅琳?施拉姆編選。這部文論選收當代德國人文學界最為著名的學者的16篇文章，對當代德國文學學的發(fā)展傾向做了相當全面的展示：對精神分析、互文性、互媒體性、女性主義文學學、解構主義、文學社會學、哲學美學等一一做了介紹，對德國文學學的歷史、體裁理論、功能理論、虛構理論、系統(tǒng)理論以及“記憶”“神秘”“圣像”等一一加以概述。這部文選，定位于高校語文系、哲學系學生和教師，是一部高校文科教材。可是，這部德國文論選是專門為俄羅斯讀者編選且翻譯成俄文，而我們一向堅持國外文論教材的翻譯最好自源語種譯出。
后來，我們請北京大學德語文論專家王建博士出馬，終于找到《新德語文學學導論》（EinführungindieNeueredeutscheLiteraturwissenschaft，Stuttgart&Weimar：VerlagJ.B.Metzler，2007）。這部“文學學導論”由德國波鴻魯爾大學德語系的兩位教授貝內(nèi)迪克特?耶辛（BenediktJeing）和拉爾夫?克南（RalphKhnen）聯(lián)袂撰寫。這兩位德語系教授以導論的形式，深入淺出地介紹文學學這門以文學現(xiàn)象為研究對象的現(xiàn)代學科，介紹文學學的各種研究角度和各個理論方向，介紹文學的各類體裁，描述修辭學、風格學和詩學的基本理論，探討文學與其他藝術門類（如造型藝術、音樂、電影、廣播）的關系，闡釋20世紀的各種文學理論與方法。這部導論全書的分章結構按照對象、程序、方法和術語諸方面再現(xiàn)了新德語文學學的輪廓，在方法和切入方式上它并不顯現(xiàn)自己的立場，而是力求中立地展現(xiàn)文學學反思對象本身的全部景象。敘述的系統(tǒng)性與表述的精細性，使得這部“文學學導論”不僅可以被看作是當代德語文學學著作的一個代表；而且可以說是德國學者之繪出的一幅當代德語文論流變?nèi)皥D。面對這幅全景圖，我們可以看到德語文學學“方法趨勢”的豐富多彩：1965年起的接受史和接受美學，同時期開始的文學社會史；結構主義的開端；70年代下半期的心理分析文學學；80年代初話語分析。90年代初以尼克拉斯?盧曼為代表的系統(tǒng)論；最晚于90年代末發(fā)現(xiàn)的文化研究/文化學、女性主義文學理論/性別研究和新歷史主義。作為大學文學類專業(yè)的文學學教材，此書在德語國家受到讀者的廣泛歡迎，屬于同類書籍的佼佼者。
這部《新德語文學學導論》不僅提供出一個關于新德語“文學學基本知識的概覽”，“按照對象、程序、方法和術語諸方面再現(xiàn)了新德語文學學的輪廓”，而且還“中立地展現(xiàn)文學學反思對象本身的全部景象”，對“文學學”的起源與發(fā)展、“文學學”的對象與手段、“文學學”的方法與技術，均有清晰的論述?！秾д摗犯嬖V我們，Literaturwissenschaft的字面含義是文學科學，這個術語是地地道道的德語概念?！拔膶W學”既不是指具體的文學個案研究，也有別于文學理論（Literaturtheorie）和文學批評（Literaturkritik）。文學學研究的是社會交流中的特殊情況：甲寫作，乙印刷和傳播，最終由丙來閱讀。那個寫作者是誰？他寫作時想些什么？他寫的東西有什么特殊之處，以至于可稱作“文學”？傳播的程序和技巧是什么？使用的是什么媒介？寫出的東西傳播給誰？誰在讀？或者誰在聽？如何讀和在怎樣的情景下讀？閱讀、理解和闡釋究竟是什么？
“文學學”正是聚焦于這些問題而考察其演變。譬如，“作者”“文本”和“讀者”并不具有絕對的含義。概念在特定的歷史條件下成長，它們是可變的。譬如，“讀者”一詞源于拉丁語legere，在這一詞源中已具有今天依舊常用的兩個基本含義：撿拾東西（果實、葡萄或者“采摘葡萄”），即從大量的一般性物品中挑選出特殊的物品，形成特定的秩序，可以視作區(qū)分和整理?！伴喿x”在今天更為常用的含義就是是將字母合成詞語，從文本中讀出各種含義。閱讀過程本身也發(fā)生了根本的變化。隨著浪漫派的興起形成了積極讀者的構想：讀者被看作是作者的繼承者和續(xù)寫者，成為交流的伙伴，讀者自己也成為藝術家。正是在這個意義上，后來的接受美學強調(diào)讀者在文本活動中的積極作用。
可以說，當代德國的文學學首先是“讀者文學學”。德國的“讀者文學學”對當代世界文論產(chǎn)生了極為深遠的影響。德國文學學何以能在“讀者文學學”上有如此豐厚的建樹？這與德國人文學術中素有極為豐厚的哲學―――闡釋學的涵養(yǎng)緊密相關。
《文學世界共和國》與“文學地理學”
一心要“走向世界”的當代中國作家、批評家以及理論家們，總在追問“世界文學”是如何形成的？總要探討文學的“民族性”與“世界性”。近些年來，傳統(tǒng)的“民族性”與“世界性”的二元對立問題已獲得新的話語表述：“本土化”與“全球化”。一些人堅守“愈是民族的就愈是世界的”，另一些人則主張必須實現(xiàn)對“民族性的”的超越，必須實現(xiàn)“身份轉換”，才能躋身于“世界文學”。在各種各樣對“世界文學”的生成方式與發(fā)育機制的理論思考中，法國當代批評家巴斯卡爾?卡薩諾瓦（Pascale Casanova，1959―），可謂獨辟蹊徑：將她對“世界文學”的考量轉換成對“文學世界”的勘察。在她于2000年獲“法蘭西人文協(xié)會”獎且已被譯為多種文字出版的力作《文學世界共和國》（LaRépubliquemondiale deslettres，Paris：EditionduSeuil，1999）一書中，她將“世界文學”看成是一個整一的、在時間中流變發(fā)展著的文學空間，擁有自己的“首都”與“邊疆”，“中心”與“邊緣”。這些“中心”與“邊緣”并不總是與世界政治版圖相吻合，而是猶如一個以其自身體制與機制在運作的“共和國”。
基于這樣一種相當新穎的“世界文學”觀，卡薩諾瓦沉潛于充滿競爭、博弈的“文學共和國”，細致地考察一些作家與流派進入“世界文學”的路徑與模式，分析“文學資本”的積累過程與方式。這位法國學者以喬伊斯、卡夫卡、?？思{、貝克特、易卜生、米肖、陀思妥耶夫斯基、納博科夫等已經(jīng)成為“世界文學精華”的大作家的創(chuàng)作為例，探討一些民族（“大民族”與“小民族的”）文學在“文學共和國”里的身份認同問題，探討民族文學與民族之外的文學語境、世界文學語境之間復雜的互動機制，建構其“民族文學的文化空間”理論：一種旨在探索“世界文學空間生成機制與運作機理”的“文學地理學”。
作者認為，應將文學空間作為一個總體現(xiàn)實來理解。世界文學這個概念本身說明事實上已出現(xiàn)了一個跨民族的空間，在這個空間中要討論文學的“跨文化性”。正是文學的“跨文化性”在建構“文學世界共和國”。文學世界的現(xiàn)實運行有自己的機制，對經(jīng)濟空間、政治空間而言具備相對的獨立性。譬如，在18世紀，倫敦成為世界的中心，但占據(jù)文化霸權地位的卻是巴黎。19世紀末20世紀初，經(jīng)濟上，法國在歐洲經(jīng)濟中排名靠后，但卻不容置疑地成為西方文學中心；后來，美國經(jīng)濟上的巨大成功并沒能讓美國成為文學霸主。
卡薩諾瓦傾心于世界文學空間運行相對自主自律的機制之考察。她以動態(tài)模式挑戰(zhàn)“全球化”的平靜模式。這一視界，對于動輒套用經(jīng)濟全球化的模式來考察“全球化語境”中的民族文學之簡單化的做法，不能不說是一種警醒。文學資本的積累與經(jīng)濟資本的積累自有關聯(lián)，但并不能直接畫等號。
卡薩諾瓦在其“文學地理學”的勘察中，關注“中心”與“邊緣”的互動。所有“遠離中心”的作家并不是“注定”一定會落后，所有中心地區(qū)的作家也不一定必然是“現(xiàn)代的”。文學世界的特殊邏輯，忽略了普通的地理因素，建立了與政治標記完全不同的領土和邊界。將文學定義為統(tǒng)一的世界領域（或者正在走向統(tǒng)一的世界領域），人們就再也不能借用“影響”，也不能借用“接受”的語言來描述特殊的重大革命在世界上的流通和輸出（比如自然主義，或者浪漫主義）?？ㄋ_諾瓦對文學世界之特殊邏輯的這種厘清，對那些執(zhí)著于梳理某些大國文學對小國文學、某些大作家對小作家之創(chuàng)作的“影響軌跡”的比較文學者的思維定勢，也不能不說是一個挑戰(zhàn)。
身處“邊緣”的“民族文學”要走向“中心”，自然要借助于翻譯。然而，翻譯并不是簡單的語言轉換。翻譯并不是中性的。在卡薩諾瓦看來：翻譯不是一種簡單的“入籍”（國籍意義上的改變），或者是從一種語言過渡到另一種語言；而是更加專業(yè)，是一種“文學化”。代表拉丁美洲“爆炸文學”的作家們，通過他們的翻譯和法語書寫的正面評論，開始在世界文學中獲得存在空間。同樣，博爾赫斯說自己曾是一個法國制造?？ㄋ_諾瓦強調(diào)，翻譯在民族文學的跨文化運作中具有“工程師”地位。
卡薩諾瓦認為，由“邊緣”走向“中心”是要講究策略的。實際上，世界文學領域形成和統(tǒng)一的四個世紀中，各國作家為了創(chuàng)造和收集各自的文學資源，或多或少都是根據(jù)相同的邏輯進行斗爭和采取策略的。兩大策略是各民族文學中所有爭斗的根基，一種是同化，也就是說通過對一切原初差異的淡化或抹煞達至融合；另一種是分化或差異化，也就是說根據(jù)民族性的要求肯定各自的差異?？ㄋ_諾瓦對“同化”與“分化”這兩大策略的分新，對于我們多年習慣的“越是民族的就越是世界的”這一論斷，顯然是一種補充，甚至是一種超越。
《文學世界共和國》在其“文學地理學”的建構中，將“世界文學”的探討轉換成對“文學世界”的勘察，力圖“解決內(nèi)批評―――只在文本內(nèi)部尋找意義要素―――和外批評―――只描述文本生產(chǎn)的歷史條件―――之間被認為是不可解決的自相矛盾”，嘗試在文學的跨文化空間中來定位作家和他們的作品，提出一系列富有挑戰(zhàn)性的新說，有助于開闊我們觀察“世界文學”的視野，可以作為“世界文學與比較文學”專業(yè)的一部教材。
《藝術話語?藝術分析》與“文學文本分析學”
《藝術話語?文學理論導論》（Художественныйдискурс?Введениев теориюлитературы，Тверь：Твер.гос.унт，2002）系俄羅斯國立人文大學理論詩學與歷史詩學教研室主任、敘事學與比較詩學研究中心主任瓦列里?秋帕教授（ВалерийТюпа，1945―）的一部講稿，其授課對象為高校文科教師和研究生。這部講稿以其理論視界上別具一格而頗受好評。講稿的主題是“文學何謂？”作者在這里致力于克服文論教材中圍繞這一論題而常常高頭講章的通病，選取簡約而不簡單的入思路徑，深入淺出地闡述文學“三性”：符號性、審美性、交際性。如果說，文學的“符號性”要旨在于文學是一門派生符號系統(tǒng)的話語藝術，在于藝術文本的結構，文學的“審美性”要旨在于文學是一門情感反射的話語藝術，在于藝術性的模式；那么，文學的“交際性”要旨則在于藝術書寫的策略，在于藝術性的范式。
多年在文學理論教學與研究一線耕耘的瓦列里?秋帕力圖建構一種獨具一格的“文學文本分析學”。在《藝術分析?文學學分析導論》中，作者以“科學性”為文學文本分析的旨趣，將文學看成藝術現(xiàn)實，來具體地解讀文本的意義與含義。文學學領域的“科學性”有何特點？文學文本分析中的“科學性”與藝術性能否兼容？該書以其目標明確、理路一貫、多層次多維度的闡釋和分析，為回答這些問題提供了發(fā)人深省的啟迪。作者致力于闡明“科學性”與藝術性、文本與意蘊、分析與闡釋之間的相互關系，提出“記錄、體系化、同一化、解釋、觀念化”5個逐漸遞進的分析層級，且以萊蒙托夫的《當代英雄》、普希金的《別爾金小說集》、阿赫瑪托娃的名篇《繆斯》為例，用清晰的語言詳加分析，有理據(jù)地演繹自己的理論，其解讀緊扣文本，其論述深入淺出，其路徑令人耳目一新，深得學生和教師的歡迎。
瓦列里?秋帕的力作《藝術話語?文學理論導論》與《藝術分析?文學學分析導論》，篇幅不大但內(nèi)涵豐厚，既以新視界闡述“文學原理”，也以新維度展示文本分析，彼此有內(nèi)在關聯(lián)，堪稱相得益彰的姊妹篇，在文學理論教材建設上具有開拓精神與創(chuàng)新銳氣，值得引進。
自1895年電影誕生以后短短一百年左右時間里,如狂飆之風般改變著人類的閱讀方式感知方式。隨著新的科技手段的推波助瀾,影視大有超越文學、藝術等門類成為霸主之勢。為什么我們會喜歡看電影?為什么會對銀幕上的一幕幕活劇激動不已?這個看似簡單而可笑的問題也是很多電影人與理論家們爭論不休的問題。從人的視覺原理上看,人的眼球?qū)顒訄D像的感知較文字語言更具優(yōu)勢,因而從生理上人更傾向于活動的圖像而不是靜止的文字。作為“傳媒符號”的影視也以其直觀、生動、形象的畫面帶給人享受、放松和娛樂,這種感召力在很大程度上代替了文字閱讀。相反,具體到外國文學領域,經(jīng)典名著的命運就江河日下。影視的強烈沖擊,加上我國由生產(chǎn)型向消費性、享受型社會的轉化,大學生群體思想躁動,世俗化、功利化、實用化等隨著滾滾商品大潮洶涌泛起。外國文學名著豐富的內(nèi)在世界被沸騰躁動的世界和影視狂歡遮蔽,神圣的文學被除魅,通俗讀物、休閑娛樂讀物、圖文本等文化快餐代替了經(jīng)典文本,許多經(jīng)典名著被冷落。一些學者通過這方面問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),大學生更喜歡翻閱文化快餐、休閑類讀物,在網(wǎng)上看娛樂視頻。當前,大學生不讀名著已經(jīng)是極為普遍的現(xiàn)象。名著的命運從側面反映出高校人文精神的失落。社會大環(huán)境的變化引發(fā)小環(huán)境和學生內(nèi)環(huán)境的變化,給外國文學教學造成了一定的困境。
2外國文學教學中如何處理好名著影視和經(jīng)典文本關系
2.1大量可資利用的名著影視資源
影視在敘事、人物形象、視聽等方面存在重合因素,文學中的大量空白也為影視改編提供了可能。由外國文學經(jīng)典文本或作家生平改編影視作品是一筆巨大的資源,如由卡夫卡和左拉生平改編的電影《卡夫卡》、《左拉傳》,法國人自己拍攝的巴爾扎克的生平傳奇《巴爾扎克》等;根據(jù)文學名著《伊里亞特》改編的電影《特洛伊》,根據(jù)俄狄浦斯王的故事改編的電影《俄狄浦斯》,根據(jù)中世紀《亞瑟王傳奇》改編的《亞瑟王》,由塞萬提斯的《堂?吉訶德》改編的同名電影,由莎士比亞戲劇《哈姆雷特》、《羅密歐與朱麗葉》改編的同名電影,由歌德詩體巨著《浮士德》改編的電影,由雨果的小說《巴黎圣母院》、《悲慘世界》改編的同名電影,由奧斯丁小說改編的電影《傲慢與偏見》,由哈代的《德伯家的苔絲》改編的同名電影,由福樓拜的《包法利夫人》改編電影,由小仲馬小說改編的同名電影《茶花女》,由勃朗特姐妹的小說改編的《簡?愛》、《呼嘯山莊》,由司湯達小說改編的《紅與黑》,由莫泊桑小說改編的同名電影《項鏈》,由托爾斯泰《戰(zhàn)爭與和平》、《安娜?卡列尼娜》、《復活》改編的同名電影,普魯斯特同名小說改編的《追憶逝水年華》,由海明威的同名小說改編的電影《老人與?！?、《喪鐘為誰而鳴》,由肖洛霍夫作品改編的電影《靜靜的頓河》,由卡夫卡作品改編的同名電影《鄉(xiāng)村醫(yī)生》、《變形記》,由喬伊斯的《死者》改編的電影,由海勒的黑色幽默小說改編的同名電影《第二十二條軍規(guī)》,貝克特作品改編的《等待戈多》等等,可以說,由外國文學名著改編的電影幾乎覆蓋了外國文學課程教學任務中代表性作家作品,是一筆巨大的可資利用的教學資源和財富。名著影視融合了文學與電影兩種不同類型的藝術門類彼此的優(yōu)長之勢,既有“讀”的優(yōu)長,又有“看”的優(yōu)長,可作用于欣賞者的視覺、聽覺。
2.2名著影視和經(jīng)典文本的優(yōu)勢與局限探討
外國文學改編的名著影視和文學文本像雙胞胎姐妹,雖然在相貌上有著極強的相似性,但卻是兩種不同的藝術形式。影視藝術的最大魅力在于能夠以經(jīng)典文本為依托,通過光影、色彩、音響、聲音交匯的生動逼真的動感時空直觀地訴諸人的視聽,展現(xiàn)外國文學經(jīng)典文本中所描繪的生動豐富的社會生活場景,給人極大的視聽享受。外國文學教學中一些文化背景、特定時空等通過影視要比口頭講授更容易接受,“影視文化的心理親和力和傳統(tǒng)的強制性灌輸相比,更能滲透進大學生的思想意識和生活方式之中”,①學生的接受路徑是由影像到文本,②先接觸名著影視,之后才回頭看作品的,名著影視起到了普及文學名著的作用,這對我們的教學也不無啟發(fā)。名著影視和經(jīng)典文本相比也存在不同,改編畢竟是再創(chuàng)造,是另一種藝術創(chuàng)作,“原著加我”、“我”加原著、原著淡去,突出自主意識等改編觀念,③使名著影視的情況和經(jīng)典文本相比變得復雜,改編或圍繞原著小范圍作改動,或利用原著表達編導的新意圖,或只從取原著的一個點生發(fā)成一個全新的故事;或參照原著但很多地方進行大刪大改,如黑澤明的《白癡》是根據(jù)陀斯妥耶夫斯基同名小說改編,《亂》取材于莎土比亞的戲劇《李爾王》,但都與原作大相徑庭。那些忠實于原著的改編,有些也會在基本情節(jié)上隨著改編的需要作一定改動和調(diào)整。此外,因影片時長的限制,在情節(jié)、線索、語言、鏡頭上的信息量需要盡量簡明,必須限制信息量的提供,因而文本中大量抒情、心理活動、超現(xiàn)實、抽象、議論性、缺少可視性的段落和文字甚至諸多細節(jié)描寫,在改編過程中都被刪去,因而顯得單一扁平,如托爾斯泰的《安娜?卡列尼娜》中關于斯捷潘?阿爾卡季奇因私情被妻子斥責時的窘境中的神態(tài)的描繪,其中許多描寫都不具備視覺造型性,只有最后一句“不由自主地突然浮出了他那素常的,善良的,因而癡愚的微笑”能夠被表現(xiàn)在銀幕上,其他都被舍棄。另外,觀眾在欣賞過程中只要帶上耳朵和眼睛就行了,其主體意識和身心在欣賞電影時都被“感覺剝奪”,美國學者賓克萊曾使用過一個概念叫“委身”。名著影視在教學中有其優(yōu)勢所在,但名著影視只是了解原著的一種方法和途徑,它和原著之間不能劃等號,也不能代替經(jīng)典文本的閱讀。我們在以之作為教學片時,要慎重對待,首先要根據(jù)其改編風格進行篩選,盡量選取那些較忠實于原著、改編的比較好的影視資料運用于教學,對原著作全新改編的也可選取少量作為片例,因勢利導,同樣能收到預期效果。英伽登和伊瑟爾等理論家指出,文學作品存在大量空白,必須依靠讀者自己去體驗去“填空”,在可能的范圍內(nèi)去再創(chuàng)造。經(jīng)典文本以語言文字為媒介,可以有多線索、復雜情節(jié)、細密的描述;文本通過間接方式生成藝術形象,即所謂的一千個讀者就有一千個哈姆萊特。經(jīng)典文本展示給我們更大歷史和生活空間,古今中外各式人生百態(tài)、社會風情、形形人物,使我們能透視復雜多變的人性,了解人隱在的內(nèi)心世界和感受方式。閱讀能滋養(yǎng)人的身心和靈魂,閱讀可以讓人成熟、成長,我們可在名著的海洋中一千次一萬次地成長,獲得豐厚的人生經(jīng)驗和積淀。不可否認,隨著時代的發(fā)展,農(nóng)業(yè)社會那種悠閑的閱讀方式遭遇到讀圖挑戰(zhàn),外國文學名著中那些大部頭尤其是鴻篇巨作如《追憶逝水年華》、《戰(zhàn)爭與和平》、《尤利西斯》等被束之高閣,情節(jié)淡化沒有情節(jié)的作品少人問津,象征主義、超現(xiàn)實主義、新小說、意識流小說等作品更是曲高寡合。
2.3針對不同專業(yè),教學中名著影視和經(jīng)典文本各有側重
適應讀圖時代的趨勢,因勢利導在外國文學的教學中利用名著影視也不失為良策。外國文學教學中要面臨“本土經(jīng)驗”和文化隔膜,教師在講解作品的文化背景、宗教環(huán)境時如果運用電影片段作為輔助,有助于學生的接受和打破隔膜,能使學生在短時間內(nèi)大致了解原著情節(jié)內(nèi)容、風格、歷史背景、人物等,還能使學生進入教學的規(guī)定情景,跟上老師講解的節(jié)奏。但名著影視要針對不同的專業(yè)和學生有所側重,首先,對于傳統(tǒng)的漢語言文學專業(yè),我們要堅持以經(jīng)典文本為主,以名著電影為輔助的原則。經(jīng)典文本閱讀是教學最基礎的環(huán)節(jié),沒有文本閱讀的支撐,學生根本無法獲得對文本最直接的體悟,那么對文本思想內(nèi)容、藝術特點更是摸不著頭腦,聽課味同嚼蠟,只能機械地死記硬背。因此,任課教師要提前給學生列出一份必讀書目,鑒于學生學情不同于以往,書目中經(jīng)典作品的數(shù)量可以在五十部上下,按照教學節(jié)奏讓學生提前閱讀。為有效督促學生閱讀,每次課前抽出五到十分鐘,由一到兩位同學談讀書心得;或采用讓同學們記讀書筆記的方式,不定期檢查;還可以在課堂上進行經(jīng)典文本精彩片段欣賞,讓學生作聲情并茂的朗讀,直接感受經(jīng)典文本的藝術魅力;另外在教學中可以引入名著電影作為輔助手段,因為課時的限制,有些改編的比較好的名著影視可以用兩個小時給學生在課堂上放映,也可以展示其中一些片段,尤其是那些精彩的或有懸念的片段,一方面讓學生獲得感性的認識,引起學生的興趣,使他們能在課下主動找原著閱讀,另一方面激活學生的經(jīng)驗世界,打通隔膜,使名著電影在教學中起到預期的作用,還能拓展學生的知識領域。對于其他專業(yè)如戲劇與影視文學專業(yè)和播音與主持專業(yè),外國文學是非專業(yè)課程,開設一學期共51個學時;我院戲劇影視文學專業(yè)、播音與主持專業(yè)招收的學生是藝術類二本生源,學生整體素質(zhì)和漢本的學生存在差距,因而在教學中立足文學史、文化背景、作家作品時更多地運用一些名著影視作配合,更容易為學生接受,也容易引起他們的學習興趣。教師要對一些名著影視和原著有較好的了解,對文學和影視各自的藝術特性及改編有一定掌握。在課堂上給戲劇影視文學專業(yè)的學生多看一些改編得比較好的,或基本忠實于原著的電影如《高老頭》、《簡?愛》、《呼嘯山莊》、《紅與黑》、《德伯家的苔絲》等電影或里面的一些精彩片段,比如《紅與黑》中于連在法庭上對封建貴族一針見血的批判和控訴,極具感染力,電影中簡?愛在花園中與羅切斯特精彩的對白等,學生可以通過這些片段和老師的講述能了解原著的大致內(nèi)容、風格、人物等。對那些側重表現(xiàn)編導主觀意圖、對原著改動較多的影片,我們可以在教學中拿它和原著作進行異同比照,從中提出問題,培養(yǎng)同學們發(fā)現(xiàn)問題、思考問題的能力。
20世紀60年代至今，英國有關教育的法律相對較多，其中有關“繼續(xù)教育”“培訓”“技能”“就業(yè)”的法案主要包括：《2009年學徒制培訓、技能、兒童與學習法案》（第22章）《2008年教育與技能法案》（第25章）《2007年繼續(xù)教育與培訓法案》（第25章）《2000年學習與技能法案》（第21章）《1992年繼續(xù)教育與高等教育法案》（第13章）《1992年繼續(xù)教育與高等教育（蘇格蘭）法案》（第37章）《1986年產(chǎn)業(yè)培訓法案》（第15章）《1985年繼續(xù)教育法案》（第47章）《1982年農(nóng)業(yè)培訓董事會法案》（第9章）《1982年產(chǎn)業(yè)培訓法案》（第10章）《1981年就業(yè)與培訓法案》（第57章）《1973年就業(yè)與培訓法案》（第50章）《1964年產(chǎn)業(yè)培訓法案》（第16章）。
現(xiàn)以《2007年繼續(xù)教育與培訓法案》為例，從法律文本角度對英國職業(yè)教育立法進行分析闡述。該《法案》共分為四個部分，即英格蘭學習與技能委員會；繼續(xù)教育機構；行業(yè)培訓征稅；其他及一般性規(guī)定，《法案》細分為34個條款?！?007年繼續(xù)教育與培訓法案》在開篇即表述了該法案的目的和宗旨：即 “制定與英格蘭學習與技能委員會相關的條款；制定與繼續(xù)教育部門內(nèi)機構相關的條款；制定與行業(yè)培訓征稅相關的條款；制定與由高等教育法人實體組建并投資于公司及慈善組織相關的條款；促進教育與培訓領域議會措施的執(zhí)行；并建立連結組織”。
主要特點
行文上立足于對以往法案修改
從《2007年繼續(xù)教育與培訓法案》的行文方式來看，該法案立足于對以往職業(yè)教育相關法律的“修改說明”式表述。具體說來，《2007年繼續(xù)教育與培訓法案》在行文中涉及到如下相關法案：對《1982年工業(yè)培訓法案》有關條款的修正、廢除；對《1988年教育改革法案》有關內(nèi)容的參照；對《1992年繼續(xù)教育與高等教育法案》有關條款的修正、廢除；對《2000年學習與技能法案》有關條款的修正、廢除；對《2002年教育法案》有關條款的廢除；對《2004年兒童法案》有關條款的廢除；對《2006年威爾士政府法案》有關內(nèi)容的參照；對《2006年教育與督查法案》有關內(nèi)容的廢除。這種情況表明，《2007年繼續(xù)教育與培訓法案》頒布時，此前頒布的相關法案并沒有失效，而是根據(jù)新的形勢和需要對原有內(nèi)容進行了修正、增加或者廢除。
表述上關注事件及行動措施
《2007年繼續(xù)教育與培訓法案》第18（C）條“區(qū)域委員會指南”中明確提出：“（1）委員會的每一個財政年度都必須針對各個區(qū)域委員會制備指南。（2）指南中必須包含區(qū)域委員會在履行其職能過程中需要完成的目標。（3）指南中必須設定各區(qū)域委員會每個財政年度的預算。（4）委員會必須咨詢地區(qū)發(fā)展署及當?shù)貦C構關于該指南事宜。（5）完成以上第（4）款所述咨詢并修改（如有必要）該指南之后，委員會必須向區(qū)域委員會發(fā)放指南。” 可以看出，為使法律文本內(nèi)容更具操作性和理解性，英國職業(yè)教育條款內(nèi)容對有關事件進行了詳細的規(guī)定，盡可能地考慮到了事件的各種可能性，并規(guī)定了相應行動措施。
結構上單獨提供說明性注釋
《2007年繼續(xù)教育與培訓法案》在附件部分的“修正”中詳細闡述：《2000年學習與技能法》修改如下。在第1條（5）（英格蘭學習與技能委員會在英格蘭所要履行的職能）的開頭插入“除非《2007年繼續(xù)教育的培訓法》第11、12或13條另有規(guī)定”。在第3D條（委員會核心及附加權利的責任）第（6）款（“當?shù)貙W習與技能區(qū)域”的含義）中，用“”替代“一個區(qū)域”到結尾所有用語。在第152條（指令和規(guī)定）中第（2）款的后面插入以下內(nèi)容――“（2A）第（2）款不適用于其中包含第（2B）款適用規(guī)定的法定文件。（2B）第18A（2）條中第一條規(guī)定必須在其草案提交國會大廈并獲得批準之后才可以制定?！笨梢姡瑸楸阌趯Ψ晌谋镜睦斫?，《2007年繼續(xù)教育與培訓法案》單獨提供了說明性注釋，體現(xiàn)了英國職業(yè)教育立法技術的科學性和嚴謹性。
啟 示
注重立法過程延續(xù)性
英國職業(yè)教育的立法并不謀求一次立法解決大多的問題，而是針對上一階段存在的問題和經(jīng)驗及下一階段的發(fā)展目標，進行下一階段的立法，或是根據(jù)某階段職業(yè)教育發(fā)展的新問題對該階段的立法進行修正，立若干修正案。其立法在注意適時性的同時，也注意法律的連續(xù)性。這種連續(xù)性表現(xiàn)在前后法案的繼承性很強，后法都是對前法的修改或補充；法案的連續(xù)性還表現(xiàn)在前后法案所體現(xiàn)的教育規(guī)律上，即教育的發(fā)展層次是由低到高、由淺入深、由點到面。由此可以看出，英國職業(yè)教育法案具有延續(xù)性或漸進性，它是一個相互聯(lián)系又前后照應的立法過程。
注重立法內(nèi)容的可操作性
英國職業(yè)教育的各個法案，不僅包含指導性的原則規(guī)定，而且包含具體實施的詳盡條款，包括要解決的問題；要達到的目標；需采取的措施；款項的數(shù)額、期限、責任等。條款規(guī)定得十分明確具體，文字表述嚴格、邏輯性強，對法案所使用的術語提供了清楚的定義與詳細的解釋，不容易產(chǎn)生歧義，便于實施。這種條款的詳盡性使立法具有明顯的可操作性，其實施必然更具有效性。
注重立法技術的科學性
【關鍵詞】小學語文閱讀教學 價值引導
眾所周知，小學生是祖國未來的接班人，為了其可以健康成長，成為國家未來的棟梁之才，就要對他們的價值做有效的引導，點亮學生內(nèi)心深處的指明燈。因此，在現(xiàn)代小學語文閱讀教學中，教師不能僅僅以教而教，要注重對學生的價值引導、價值探究，從而為祖國培養(yǎng)良好的接班人。
一、通過語文閱讀，培養(yǎng)學生堅強的毅力
小學生正處于幼年時期，正處于性格的培養(yǎng)時期，因此，需要有針對性地讓學生從語文閱讀中培養(yǎng)他們頑強的毅力，不懼怕艱辛、勇往直前的魄力，以及對待艱難困苦充滿信心的奮斗目標。
事例一，在蘇教版小學語文二年級的《大禹治水》中：
教師：“由于走的路太多了，他兩條小腿上的毛全部磨光了。小腿上劃出了一道道的血痕，……得了嚴重的腿病，……露出了鮮紅鮮紅的肉……兩只腳上的趾甲全部被泡掉啦，即使是這么艱難，他還是拄著拐棍……堅持走遍了這千山萬水”。
教師：請同學們再仔細地去朗讀這一段話，看看從這些文字中讀到了什么？難道禹不想念他的家人嗎？
學生：我從他身上學到他那種勇往直前的精神。我覺得他為了治水，可以忍受想念家人的煎熬，值得我們每一位同學向他學習。
教師總結：同學們說的都挺好，而且也說到了學習這篇課文的目的，我們都要從大禹治水這件事中，學習他為了心中的目標，不怕艱辛，不怕磨難，勇于同苦難作斗爭的精神。同學們在學習生活中，也應該有這種精神，遇到困難，不可以立即退縮，要有勇往直前的精神。
二、通過語文閱讀，引導學生的保家衛(wèi)國情懷
在小學語文閱讀教學過程中，教師應該注重對學生愛國情懷的價值引導，由于小學生受閱歷、知識所限，很難體會到應該保家衛(wèi)國那種崇高的精神。因此，教師在語文閱讀教學過程中，要引用經(jīng)典的保家衛(wèi)國的小故事，培養(yǎng)學生的保家衛(wèi)國的精神。
事例二，仍以蘇教版小學語文二年級的《大禹治水》為例：
教師：“……為了治水，禹三十歲結婚，在家住了四天，告別了妻子。禹治水十年，曾經(jīng)三次路過家門，顧不得進去看一看……”。同學們仔細品讀一下這個句子，從中可以體會到什么呢？
學生A：他三十歲結婚不晚吧？
教師：古代男子一般結婚較早，十三、四歲就結婚了，禹為了治水，耽誤了結婚的歲數(shù)。
學生B：那他為什么路過家門口，就不回家看一看呢？
教師：有哪位熱血男兒不想家啊，他是為了國家，為了民族，為了可以有效地治理洪水，為了拯救天下處于苦難中的貧苦百姓，為了保衛(wèi)家鄉(xiāng)百姓的安穩(wěn)生活，所以才不回家的。我們同學們都要學習他這種熱愛祖國、舍己為公的偉大精神。
事例三，以蘇教版小學語文二年級下冊第12課《木蘭從軍》為例：
教師：“……木蘭告別了親人，披戰(zhàn)袍，跨駿馬，渡黃河，過燕山，來到了前線，……為國立下了赫赫戰(zhàn)功”。同學們感覺你們十三歲可以做什么？假如你們生活在那個時代，有那勇氣替父從軍，保家衛(wèi)國嗎？
學生：我是男孩子，要愛自己的國家，保衛(wèi)自己的家園不受外界的侵擾。
教師總結：兩位同學回答的很好，希望全班其他同學可以向他們學習，愛護自己的國家，當民族收到侵犯時，要勇于站出去，去捍衛(wèi)國家的尊嚴。
三、在閱讀教學中，引導學生培養(yǎng)傳統(tǒng)美德
尊老愛幼自古以來就是我們中華民族的傳統(tǒng)美德，可是隨著生活水平的提高，尤其在小學生之間，這種傳統(tǒng)美德漸漸缺失。近幾年中，一些零零后中，出現(xiàn)了許多叛逆的現(xiàn)象，使得這些孩童從小就缺失了中華的傳統(tǒng)美德。因此，現(xiàn)代小學語文閱讀教學中，應該加強對學生的傳統(tǒng)美德價值的引導，培養(yǎng)學生的傳統(tǒng)美德。
事例四，以蘇教版小學語文一年級下冊的《探母》為例：
“一進家門，就來到母親床前，拉著她的手，細心地詢問病情”；“一邊洗衣服，一邊跟母親談家?！?；“……你不知替我洗了多少次衣服，……我給你洗衣服是應該的”。
教師：同學們認識嗎？從他為母親洗衣服，以及當母親發(fā)現(xiàn)他為自己洗衣服后的對話中，可以體會到什么？
學生A：是一位偉大的軍人，我覺得他雖然是一位首長，但是從他的身上沒有忘記自己也是一位兒子，要孝敬自己的母親，盡管不能長時間地陪伴在母親身邊，但是他沒有缺失我們中華的傳統(tǒng)美德，值得我學習。
教師：同學說的真好，我們每一個人，不管是小孩、大人、首長，都不可以以任何理由喪失我們的中華民族的傳統(tǒng)美德，特別是我們學生，不可以以自己還小為由對自己的行為不負責任。
四、結語
總之，在小學語文閱讀教學中，教師應該注重對學生價值的引導，培養(yǎng)學生的良好品質(zhì)，吃苦耐勞、不怕艱難，以及傳承我們中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，為祖國的明天打下堅實的基礎。
【參考文獻】
[1]孫千卉.《養(yǎng)成教育理念在小學閱讀教學中的應用研究》[D].長春：東北師范大學，2009（6）.
[2]李本友.《文本與理解――語文閱讀教學的哲學詮釋學研究》[D].重慶：西南大學，2012（5）.
