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篇1

關(guān)鍵詞：教師教育實(shí)踐性知識形成機(jī)制

目前對教師實(shí)踐性知識的形成機(jī)制的研究較為零散，本文擬對此進(jìn)行梳理、分析與探討，以期形成一個較為全面的認(rèn)識。

一、實(shí)踐性知識的形式

學(xué)者們將教師的實(shí)踐性知識分為三個層次，即可言傳的、能意識到但無法言傳的(緘默理論)和無意識的(內(nèi)隱理論)。筆者傾向于把教師的實(shí)踐性知識劃分為可言傳的、難以言傳的兩類，其中難以言傳的又可分為兩個層次：可意識但難以言傳的，下意識且難以言傳的。作如此的劃分主要是基于認(rèn)識論的考慮。人的意識來源于外界的刺激，只要存在著實(shí)踐性知識，那么不管是在當(dāng)時、還是過后，不論是自己、還是他人，它遲早都會被意識到，并通過語言、行動或其他方式表現(xiàn)出來。真正無意識的知識是無法被感知的，因此也是不存在的。過于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識的無意識和緘默性只會讓我們陷入神秘主義的泥潭。

可言傳的實(shí)踐性知識，即所謂的顯性知識。它在教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為對一些理論知識的描述和解釋，包括教師傳授的學(xué)科知識和對一些教學(xué)方法、課堂管理技巧的說明。這種實(shí)踐性知識的表述符合一定的邏輯規(guī)律，界定較為明確，并易為現(xiàn)象所證實(shí)或證偽。它在實(shí)踐中能得到廣泛傳播與應(yīng)用，可以同時為不同的人們所分享。

難以言傳的知識，即所謂的緘默知識?？梢詫㈦y以言傳的知識細(xì)分為以下兩種情況：

其一，可意識但難以言傳的知識。我們能意識到這類知識的存在，但卻難以用語言表達(dá)，有些經(jīng)過努力可在一定程度上將其挖掘和表達(dá)出來。例如每個人都體驗(yàn)過愁的滋味，可是卻無法對此進(jìn)行具體描述，而少數(shù)杰出的文學(xué)家卻做到了這一點(diǎn)。女詞人李清照在《武陵春》中，先寫花已盡，淚先流，倦梳頭，事事休；繼而寫“聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟”，但再接下來卻是“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”。這樣，就把一種難以言傳的愁緒表現(xiàn)得極為具體和形象。盡管如此，我們還是要說，難以言傳的知識中的大部分仍停留在只可意會不可言傳的狀態(tài)上。波蘭尼舉例說，我們可以認(rèn)識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中辨認(rèn)出這張臉，但卻說不出我們是如何認(rèn)出這張臉的。

其二，下意識的且難以言傳的實(shí)踐性知識。教師的實(shí)踐性知識除了能被主體意識到的以外，還有未被意識到但卻實(shí)實(shí)在在地在影響著主體行動的知識。這種知識有的表現(xiàn)為熟練技巧，這是在一定理念指導(dǎo)下經(jīng)過反復(fù)練習(xí)習(xí)得的；有的表現(xiàn)為頓悟、直覺與醍醐灌頂，看似無意識，實(shí)際上是以個人以前所獲得的知識為基礎(chǔ)的。在《默會維度》一書中，波蘭尼討論了關(guān)于閣下知覺的實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)對象被示以大量的無意義的音節(jié)，在給他展示了其中的某些音節(jié)之后，就實(shí)施一個電擊。不久，實(shí)驗(yàn)對象就顯示出這樣一種征象，即當(dāng)他看到那些“電擊音節(jié)”時，就預(yù)期電擊會到來。顯然，他已經(jīng)知道如何來預(yù)期電擊的到來，他具備了這方面的知識。但是，當(dāng)被問及是憑什么來預(yù)期電擊時，他卻難以明確地指認(rèn)是什么使他能夠做出這樣的預(yù)期。這也能解釋為什么一些看似沒有關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象卻能激發(fā)科學(xué)家的靈感，而導(dǎo)致一項(xiàng)重大成果的產(chǎn)生。

長期以來，人們對難以言傳的實(shí)踐性知識研究不多，但恰恰是這類知識能更深刻地影響教師的教育活動。事實(shí)上，盡管教師對有關(guān)理論知識耳熟能詳，但他們原有的隱性教育觀念卻能更深地支配教師的行為。探究實(shí)踐性知識的形成機(jī)制將有助于一線教師對實(shí)踐性知識的挖掘。

二、實(shí)踐性知識的形成

研究表明，人腦中存在著許多分離的信息處理機(jī)制以實(shí)現(xiàn)某種特定的分析，但由于信息傳導(dǎo)的串行性加工和平行性加工，使不同腦區(qū)的活動具有更為廣泛的聯(lián)系。任何加工過程，即使是相對簡單的感覺過程，也非僅定位于少數(shù)腦區(qū)，而是多個腦區(qū)協(xié)調(diào)活動的龐大功能系統(tǒng)所產(chǎn)生的集合場效應(yīng)。實(shí)踐性知識是在內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的共同作用下，通過個體對知識的不斷建構(gòu)而習(xí)得的。一般而言，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程是一種心理上的自動加工過程，這類學(xué)習(xí)所獲得的知識具有抽象性和概括性的特點(diǎn)，并會形成一定的積累效應(yīng)，是創(chuàng)造力的要素諸如直覺、頓悟、高峰體驗(yàn)等形成的基礎(chǔ)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)所習(xí)得的知識通常表現(xiàn)為緘默知識，而外顯學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為一種心理上的控制加工過程，是通過嚴(yán)格的意志控制來進(jìn)行的，結(jié)果就以有意識的觀念存在于人的頭腦之中，表現(xiàn)為一些可陳述的知識。盡管形成機(jī)制各不相同，但內(nèi)隱的自動化加工與外顯的控制性加工過程并不是截然分開的，在由控制向自動化的轉(zhuǎn)化中，練習(xí)起到了催化的作用。

通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用，教師的實(shí)踐性知識得以形成，但它不是被動的，而是一種個體的主動建構(gòu)過程。在實(shí)踐性知識的形成過程中，外顯學(xué)習(xí)是在不斷地對新知進(jìn)行同化與順應(yīng)的過程中形成的。同化的過程是指新知能夠被納入到已有的知識結(jié)構(gòu)中去，使知識發(fā)生量的擴(kuò)大；順應(yīng)的過程則是新知與原有知識結(jié)構(gòu)不相容，需要對知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，調(diào)整以后的知識發(fā)生了質(zhì)的改變。相比而言，外顯學(xué)習(xí)習(xí)得的更多的是顯性的實(shí)踐性知識，通常以理論知識的形式表現(xiàn)出來；而內(nèi)隱學(xué)習(xí)更多地是在動態(tài)的“建構(gòu)——解構(gòu)——建構(gòu)”的基礎(chǔ)上形成的，更多地表現(xiàn)為隱性的實(shí)踐性知識。:

三、實(shí)踐性知識的轉(zhuǎn)化

日本學(xué)者野中郁次郎提出的顯性知識與隱性知識相互轉(zhuǎn)化的四種模式(即SECI模型)可以用來對此進(jìn)行描述。

社會化——從隱性知識到隱性知識的過程。在傳統(tǒng)的師徒制中，經(jīng)過師傅的示范和傳授，徒弟可以學(xué)到相關(guān)工作中重要的技術(shù)與訣竅，這在書本上是得不到的，有些只可意會不可言傳。波蘭尼認(rèn)為：“不能夠詳細(xì)描述的技巧也不能通過規(guī)則的方式加以傳遞，因?yàn)樗⒉淮嬖谝?guī)則?！ㄟ^觀察自己的導(dǎo)師，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。隱性的實(shí)踐性知識就是在這個過程中進(jìn)行傳遞并得以延續(xù)的。這是一個潛移默化的過程，所以傳播上有很大的局限性。

公開化——從隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程。在這一過程中，教師將自己未經(jīng)編碼的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可編碼的系統(tǒng)化的邏輯化的內(nèi)容，并通過語言來描述和表達(dá)，成為寶貴的知識財富。公開化的過程擴(kuò)大了實(shí)踐性知識的傳播空間。

綜合化——從顯性知識到顯性知識的過程。在這一過程中，實(shí)踐性知識以專業(yè)知識的形式進(jìn)行傳遞，零星的顯性實(shí)踐性知識組成知識體系。這種綜合也許并未擴(kuò)展現(xiàn)有的實(shí)踐性知識，但卻對實(shí)踐性知識進(jìn)行了歸納與整理，能大大提高對實(shí)踐性知識的應(yīng)用能力。這正如系統(tǒng)論所揭示的：要素間的互動所產(chǎn)生的“系統(tǒng)效應(yīng)”遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于要素的疊加之和。

內(nèi)在化——從顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。它在知識共享的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。顯性實(shí)踐性知識內(nèi)化為組織中所有成員的知識，并促使他們拓寬、重構(gòu)自身的隱性實(shí)踐性知識。隱性知識又將開始新的、在更高起點(diǎn)上的轉(zhuǎn)化，使實(shí)踐性知識呈螺旋上升態(tài)勢。

以上四種模式是相互轉(zhuǎn)化的。以教師的校本學(xué)習(xí)為例，專家教師通過觀摩交流活動將教學(xué)心得(以隱性知識形態(tài)存在)傳遞給其他教師，其他教師將收獲轉(zhuǎn)化為一個個鮮活的案例，并通過不斷的交流在學(xué)校內(nèi)部共享。在這個過程中，教師們在汲取他人之長為我所用的同時，又結(jié)合自身的特點(diǎn)進(jìn)行新的探索，從而形成具有個性化的、獨(dú)具魅力的教學(xué)風(fēng)格。教師的實(shí)踐性知識經(jīng)歷了從隱性一顯性一隱性這種循環(huán)轉(zhuǎn)化的過程，教師們也在這一過程中達(dá)到了專業(yè)成長與進(jìn)步。需說明的是，公開化和內(nèi)在化的過程是實(shí)踐性知識得以增加的最為關(guān)鍵的兩個環(huán)節(jié)，它們都要求作為主體的人的積極參與。如果喪失了人的主動性，對實(shí)踐性知識的挖掘與深化顯然將會成為空談。

四、影響教師實(shí)踐性知識形成的因素分析

1．內(nèi)部因素

(1)個人的職業(yè)理想與職業(yè)動機(jī)水平。教師對自己的職業(yè)的理想及職業(yè)發(fā)展動機(jī)是影響教師實(shí)踐性知識獲得的重要因素。一個熱愛教育、關(guān)心學(xué)生、目標(biāo)明確的教師，自然會投人更多的精力于教育教學(xué)中，研究教學(xué)中發(fā)生的問題，思考解決問題的辦法。他們不斷從實(shí)踐中獲取知識，樂此不疲。相反，如果只是把教師職業(yè)作為謀生的手段，那么他對待工作就會應(yīng)付了事。當(dāng)然，在教師的實(shí)踐性知識的獲得過程中，既需要有激勵教師深入鉆研的內(nèi)部動機(jī)，也要有外界刺激產(chǎn)生的外部因素。但無論是何種動機(jī)，都需要教師進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，使自身的內(nèi)在需求與外在誘因相協(xié)調(diào)，從而維持教師的職業(yè)發(fā)展。

(2)原有的知識背景。學(xué)習(xí)的效果并不完全取決于個人的努力，還在于所學(xué)內(nèi)容是否能成功地與學(xué)習(xí)者原有的知識建立起聯(lián)系。教師如果沒有相應(yīng)的知識基礎(chǔ)作為支撐，將很難敏銳地感知到新的實(shí)踐性知識，并將其納入自己的知識框架。同時，我們也要注意已有知識對新知識的“前攝”作用，尤其是在新的知識與已有知識不兼容的情況下。教師在長期教學(xué)過程中會受到習(xí)慣性思維的影響，在不知不覺中形成個人化的“教學(xué)理論”，這既是教學(xué)工作的有利資源，也可能是教師開展教學(xué)改革的沉重包袱。

(3)自我反思意識。實(shí)踐性知識的獲得與教師的自我反思意識的發(fā)展有密切的關(guān)聯(lián)。反思既是實(shí)踐性知識的重要組成，也是影響實(shí)踐性知識形成的重要因素。首先，在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的實(shí)踐性知識是教師在特定情景下對特定問題的應(yīng)對，雖然合乎目的，但仍存在著對它的合理性進(jìn)行辯護(hù)的必要，需要運(yùn)用反思手段加以理性分析。其次，實(shí)踐性知識有處于顯性狀態(tài)的，但絕大部分處于隱性狀態(tài)。能否了解或能夠了解多少不易于顯性化的隱性知識，取決于個體對這種隱性知識的敏感程度，而反思則是達(dá)到這一目的的良好途徑。

(4)自覺的理論學(xué)習(xí)。教師不能僅僅滿足于對實(shí)踐的反思與回顧，還需要自覺運(yùn)用理論的武器對實(shí)踐性知識進(jìn)行深挖。教師面對的每一個人都是一個豐富的世界。廣泛地涉獵各種理論，成為一個雜家，是教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的要求。

(5)人際交往。實(shí)踐性知識的特點(diǎn)決定了它必定是在人與人之間的互動中形成的，所以教師間的良好互動，共同探討，將會有力地促進(jìn)實(shí)踐性知識的交流與傳播。當(dāng)然，作為個體的教師也處在與學(xué)生的交往和互動中，教師在影響學(xué)生的同時，學(xué)生的個性和行為也在影響著教師，促使教師不斷進(jìn)行反思與學(xué)習(xí)，以豐富自己的實(shí)踐性知識。

2．外部因素

篇2

近代德國著名的教育家、心理學(xué)家赫爾巴特主 張以兒童心理活動的規(guī)律為基礎(chǔ)，將教學(xué)活動劃分為“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”四個階段，即著名的“教學(xué)形式階段理論”。該理論嚴(yán)格依照心理過程的規(guī)律，為了達(dá)到建立一種明確的、規(guī)范的教學(xué)模式的目的，而脫離任何具體的內(nèi)容，“對教學(xué)過程中的一切因素和活動進(jìn)行高度抽象”。從這個角度上來看，赫爾巴特是形式教育理論的代表人物。但也有人認(rèn)為他是實(shí)質(zhì)教育理論的代表，這一點(diǎn)，下文再議。至此，不難發(fā)現(xiàn)，形式教育論主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)主要地培養(yǎng)學(xué)生的能力，尤其是那些所謂的悟性或理性能力、思維能力、記憶能力等“形式”的東西，而不僅僅是傳授給學(xué)生多少事物的知識。能力重于知識，形式重于實(shí)質(zhì)，這便是對其主張最簡潔的表述。

二、實(shí)質(zhì)教育

隨著18世紀(jì)啟蒙思想的廣泛傳播與發(fā)展，自然主義教育思想開始逐步形成，資產(chǎn)階級出于對社會經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)發(fā)展的需要，主張學(xué)校課程應(yīng)教授自然科學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)以及所有對現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)、生活有用的知識。上文提到，有人認(rèn)為赫爾巴特的思想代表了實(shí)質(zhì)教育的立場。他首次提出教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但是他反對官能心理學(xué)，而提倡觀念心理學(xué)，并且把人的全部心理活動看做是各種觀念的活動，而觀念則是人的大腦與外部事物相互作用的結(jié)果。從這種觀念的統(tǒng)覺理論出發(fā)，他非常重視教師以及書本的作用，認(rèn)為教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是為了獲得這些觀念，教育通過這些觀念使學(xué)生不斷地獲得新知識并加強(qiáng)同原有知識之間的聯(lián)系。另外，要保持課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)和知識的系統(tǒng)性，他認(rèn)為應(yīng)將歷史和數(shù)學(xué)作為所有學(xué)科的中心。實(shí)質(zhì)教育論的另一重要代表人物為19世紀(jì)英國著名教育家斯賓塞。在其教育代表作《教育論》一書中，他反對古典主義教育，認(rèn)為科學(xué)知識最有價值，提倡科學(xué)教育。他認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)從古典主義的傳統(tǒng)中解放出來，要適應(yīng)生產(chǎn)、生活的實(shí)際需要，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會的向前發(fā)展，最終為人的“完滿生活作準(zhǔn)備”。這是一種立足于現(xiàn)實(shí)的“實(shí)”的教育，具有很強(qiáng)的功利主義色彩。實(shí)質(zhì)教育論反對古典主義教育，認(rèn)為對實(shí)際生產(chǎn)、生活有用的知識應(yīng)當(dāng)是教學(xué)過程中學(xué)生應(yīng)該主要掌握的東西。因此，非常重視自然科學(xué)知識的價值。輕能力，甚至完全忽視教學(xué)過程中對學(xué)生能力培養(yǎng)的重視，而著重強(qiáng)調(diào)知識的習(xí)得。

三、傳統(tǒng)意義上形式教育與實(shí)質(zhì)教育的關(guān)系

形式教育派與實(shí)質(zhì)教育派之間的斗爭從18世紀(jì)形式教育與實(shí)質(zhì)教育各自正式形成理論開始就沒有停止過。即使是赫爾巴特，他到底代表的是形式教育的思想，還是代表的是實(shí)質(zhì)教育的思想，在教育學(xué)界也頗有爭議。有教育家試圖以“平衡”的觀點(diǎn)來看待形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的關(guān)系，最終仍免不了強(qiáng)調(diào)一方而相對輕視另一方，如德國教育家第斯多惠。第斯多惠著有《德國教師培養(yǎng)指南》一書。在書中，他論述了教學(xué)的形式目的與實(shí)質(zhì)目的之間的關(guān)系。他明確指出，“遵循形式教育目的，形式教育和實(shí)質(zhì)教育并舉，盡可能用學(xué)科來全面激發(fā)學(xué)生，做到知識和能力相結(jié)合，反復(fù)練習(xí)所學(xué)過的知識，直到移交給思維進(jìn)程使用為止”。他認(rèn)為，教學(xué)的形式目的和實(shí)質(zhì)目的并非是相互對立、相互排斥，而是緊密聯(lián)系、相互作用的。只要教學(xué)活動組織正確、合理，兩個目的都是可以達(dá)到的。關(guān)于形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間“水火不相容”的現(xiàn)象，有學(xué)者做過專門的研究，指出形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的分歧主要表現(xiàn)在四個方面———

1.“培養(yǎng)目標(biāo)和課程方面”、

2“.偏重知識和偏重能力”、

3“.哲學(xué)認(rèn)識論上唯理論和經(jīng)驗(yàn)論”、

4“.心理學(xué)上官能派和聯(lián)想派”，并就每個方面的分歧做了詳細(xì)闡述。在這兒，筆者主要從“知識和能力”角度進(jìn)行相關(guān)闡釋。形式教育強(qiáng)調(diào)能力重于知識，實(shí)質(zhì)教育則強(qiáng)調(diào)知識重于能力，一直以來這兩派所進(jìn)行的尖銳斗爭表明這兩種理論是相互對立的，而他們的對立則表明知識和能力是相互對立的關(guān)系。這是一種典型的二元對立思想。知識和能力真的就是相互對立的嗎？它們究竟是一種什么樣的關(guān)系呢？

四、形式教育與實(shí)質(zhì)教育“新”關(guān)系

盡管形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的分歧如此之大，然而，通過系統(tǒng)深入地分析這些分歧不難發(fā)現(xiàn)，兩者之爭的焦點(diǎn)在于，知識與能力之間究竟是一種怎樣的關(guān)系。因此，知識與能力的關(guān)系問題自然成了探究形式教育與實(shí)質(zhì)教育關(guān)系的重要突破口。傳統(tǒng)觀認(rèn)為，知識和能力是相互對立、相互沖突的，重視知識必然輕視能力，重視能力必然輕視知識，兩者不能兼而有之。應(yīng)試教育和素質(zhì)教育就是最好的例子。普遍認(rèn)為，應(yīng)試教育偏重于對學(xué)生知識的傳授，而忽視對其能力的培養(yǎng)。學(xué)生只會“紙上談兵”、照搬書本，而沒有實(shí)際的動手操作能力。與此相反，素質(zhì)教育則倡導(dǎo)學(xué)生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，主張培養(yǎng)人的各方面能力，是一種真正把人培養(yǎng)為“人”的教育。因此，由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的思想開始盛行。這一思想將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育完全對立。而現(xiàn)在的教學(xué)論已不再將知識與能力看作是絕對相互對立的關(guān)系。因此，有學(xué)者對此提出了質(zhì)疑，專門研究了此思想盛行的各方原因，最終指出，“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，在理論、實(shí)踐、歷史、邏輯上，都是經(jīng)不住檢驗(yàn)的，是錯誤的。它把很多的理論問題和人們的思想搞亂了，至今還在流行，并影響、干擾著現(xiàn)實(shí)的教育、課程改革活動，其后果是堪憂的”，因此“必須堅決摒棄這一提法”?！坝伞畱?yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，以及在課程改革中反對‘知識本位’的說法，反映了一股‘輕視知識’的教育思潮?！倍八猩詈竦纳鐣v史根源、駁雜的思想來源、一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、片面的道理”。知識并不是作為能力的對立面而存在的。也有學(xué)者從能力的形成要素角度出發(fā)，指出“能力就是指完成一定活動的本領(lǐng)。這種本領(lǐng)是在先天生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，與心理品質(zhì)、知識繼承等因素交互作用下，在社會實(shí)踐的整合過程中形成和發(fā)展起來的”。為了“就能力的形成要素及知識和能力的關(guān)系提供一個大體的框架”，通過具體分析形成能力的各個因素以及相互之間的關(guān)系、作用，最終指出，“在知識與能力的關(guān)系中”，應(yīng)該是這樣的，“天賦的智力品質(zhì)是基礎(chǔ)，社會實(shí)踐是橋梁，知識的繼承是推動力，但個性和意志品質(zhì)也參與其中”。還有學(xué)者采取了一種折中主義的態(tài)度，認(rèn)為知識與能力的關(guān)系可以用“中庸思想”加以協(xié)調(diào)。從“中庸的不偏不倚、過猶不及的適度原則、‘執(zhí)兩用中’的整體原則、‘經(jīng)權(quán)損益’的權(quán)變原則以及‘和而不同’的和諧原則”出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)“‘中庸’要解決的問題是來源于具體的實(shí)際情境中的問題或障礙，而不是人的脫離現(xiàn)實(shí)的想象或幻想”。那么，“在知識和能力的關(guān)系問題上”自然“要結(jié)合具體的、特定的情境，確定該強(qiáng)調(diào)知識還是能力”。其實(shí)知識和能力“本身并不矛盾”，“知識是基礎(chǔ)，沒有一定的知識何談能力，而能力又是必不可少的”。

篇3

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)； 教師個性

中圖分類號：G633．3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-3315（2012）04-147-001

語文是其他一切學(xué)科的基礎(chǔ)，語文教學(xué)必須要有個性，這是語文教學(xué)最重要同時也是最一般的要求。語文教學(xué)最本質(zhì)的東西是學(xué)生與語文的內(nèi)在交流，即哲學(xué)家所說的“對話”，一堂語文課是否成功，主要就是看學(xué)生與語文之間是否發(fā)生了這種內(nèi)在的交流，以及這種交流是否深刻，是否流暢，是否完整。在這個過程中，“學(xué)生”與“語文”都是個性化的、不確定的。在實(shí)踐中，也只有個性化的語文教學(xué)才能打動學(xué)生的心靈，才能啟發(fā)學(xué)生的智慧，才能真正完成語文教學(xué)的任務(wù)。

如此看來，語文教師的個性既是他的一種人格魅力，又是他教學(xué)素質(zhì)的重要組成部分。筆者認(rèn)為，語文教師的個性應(yīng)包括如下內(nèi)涵：

第一是對語言文字的獨(dú)特感覺，即語感。作為一個語文老師，他的語感是他開展語文教學(xué)最重要的前提，也是保證他教學(xué)個性不可缺少的素質(zhì)條件。從心理語言學(xué)角度來說，語文教學(xué)的目的，就是實(shí)現(xiàn)教師語感向?qū)W生的轉(zhuǎn)移，即把教師的語感轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語感。一個人的語感是很細(xì)膩、很敏感的，語文老師若能從自己獨(dú)特的語感出發(fā)來進(jìn)行語文課的教學(xué)，這堂語文課就有吸引人的地方。

第二是對人生的獨(dú)特感悟。語感與一個人對人生的感悟、生活經(jīng)歷、思想感情是聯(lián)系在一起的，每個人的經(jīng)歷不同，世界觀、人生觀不同，對待人生就會有不同的感悟。因此，語文教師要有獨(dú)特的人生感悟，就不僅是一種思想素質(zhì)的要求，更是一種對語文教師的專業(yè)要求。

第三是語言文字方面的特長。語文教師的教學(xué)個性中另一重要的方面，就是他在語言文字方面的特長。有的語文教師特別擅長朗誦，他的課可以朗誦為主，尤其是一些文學(xué)作品課，只要他朗讀一遍課文，教學(xué)任務(wù)就完成了一半；有的老師擅長寫作，他的作文教學(xué)是和學(xué)生一起寫同題作文，給學(xué)生提供示范；有的老師非常喜歡古文，根底扎實(shí)，課堂上如數(shù)家珍，信手拈來，把本來很枯燥的古文教得豐腴生動；有的教師有音樂天賦，在一些優(yōu)美古詩詞的教學(xué)時，他會以唱來代替讀。有著某種特長的語文教師，往往不在語文教學(xué)技巧上兜圈子，他們的課沒有過多的環(huán)節(jié)，不設(shè)計繁瑣的招式，而是直接把學(xué)生領(lǐng)到作品面前，和他們一起來感受語文之美，語言之妙。

那么，在現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐活動中，我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)自己的個性呢？

首先，教師應(yīng)在借鑒現(xiàn)有教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的個性、風(fēng)格，充分發(fā)揮能動性，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)模式是對客觀教學(xué)規(guī)律的總結(jié)，教學(xué)個性則是主觀能動的表現(xiàn)，主觀能動的發(fā)揮往往推動和影響著客觀規(guī)律的變化。

改革開放以來，一些富有革新精神的語文教師為了適應(yīng)社會對創(chuàng)新型人才的需求，自覺改革語文教學(xué)，他們結(jié)合自己多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，借鑒教學(xué)理論，并根據(jù)自身特點(diǎn)，形成了獨(dú)特的教學(xué)模式。像于漪老師體現(xiàn)著教書育人，以語言和思維訓(xùn)練為核心的教學(xué)思想，魏書生先生的“六步課堂自學(xué)法”等，都體現(xiàn)著教學(xué)民主、學(xué)生自治等思想。這些“法”或者說“教學(xué)模式”，是他們多年心血的結(jié)晶，帶有個性化的色彩，的確對我們的教學(xué)起過一定的積極作用。一方面我們要肯定它們的積極意義，但另一方面又不能簡單地照搬照抄，而是應(yīng)該采取“拿來主義”的態(tài)度，學(xué)習(xí)其中所蘊(yùn)涵的有普遍意義的教學(xué)規(guī)律，關(guān)鍵是要學(xué)習(xí)和實(shí)踐優(yōu)秀教師的科學(xué)教育思想，繼承他們具有個性特征的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方法。要使語文教學(xué)有所進(jìn)步發(fā)展，除此之外，還要結(jié)合自身特點(diǎn)，即要求教師認(rèn)真研究和思考他們的教育教學(xué)思想，在模仿、借鑒的基礎(chǔ)上進(jìn)行再創(chuàng)造，以形成自己獨(dú)特的風(fēng)格。

其次，教師個性的發(fā)揮要把握一個“度”

將教學(xué)模式運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，形成自己的教學(xué)個性，這需要教師的創(chuàng)造。教學(xué)個性雖然要求隨課堂充分發(fā)揮，但不是隨心所欲，信馬由韁，不是想怎么教就怎么教，這里面有個“度”的問題。某種程度上可以說，個性化教學(xué)的精髓就在于“度”的把握。

篇4

關(guān)鍵詞：當(dāng)代；語文教師；形象

中圖分類號：G648 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1672-1578（2013）12-0012-01

1.教師形象的概念

形象是指能引起人的思想或情感活動的具體形狀或姿態(tài)。不同的研究者根據(jù)自己的研究需要和研究視角對"教師形象"進(jìn)行界定，這些概念涵蓋了以下方面內(nèi)容：第一，教師形象是在特定的歷史條件和文化背景下形成的，其具有歷史性和文化差別；第二，教師的職業(yè)形象是教師形象的核心內(nèi)容；第三，教師形象是對教師個體特質(zhì)和群體特質(zhì)的表征，體現(xiàn)為社會公眾對教師角色的印象，并且，教師形象通過教師個人和群體的內(nèi)在特質(zhì)及行為方式的外化與社會公眾對教師行為的評價、期望和規(guī)范二者相互作用形成。

教師作為一種特殊的社會職業(yè)，具有鮮明的社會形象，這個形象是其氣質(zhì)、品格、學(xué)識等方面的綜合表現(xiàn)。教師形象是在一定時期和一定環(huán)境下，社會公眾對教師的外觀形象和內(nèi)在素質(zhì)的印象、看法、認(rèn)識的綜合體現(xiàn)。

2.教師形象的構(gòu)成要素

眾多學(xué)者都不同程度地分析了教師形象的構(gòu)成要素。殷堯認(rèn)為教師形象包括外顯層面-體態(tài)形象，智能層面-職業(yè)形象，個性層面-人格形象三個層面，其中外顯層面由端莊的儀表、良好的教態(tài)、健康的體魄構(gòu)成，智能層面由廣博的科學(xué)知識、較強(qiáng)的教育能力構(gòu)成，個性層面由高尚的道德、強(qiáng)烈的師表意識、完善的人格構(gòu)成。張德山指出教師形象包涵著視覺、理念、行為三大識別要素。張燁認(rèn)為教師形象主要包括教師的理念特征、行為特征、個性特征和成果特征四個有機(jī)組成部分。張小光也認(rèn)為教師形象包括三層，分別是表層形象、中層形象和深層形象，表層形象由儀表、談吐、舉止構(gòu)成，中層形象由知識（專業(yè)知識、文化基礎(chǔ)知識和教育科學(xué)知識）、能力、行為構(gòu)成，深層形象由心理、觀念、情操構(gòu)成。

3.語文教師形象的具體內(nèi)涵

3.1 外顯形象

3.1.1 語言形象。語言是一種藝術(shù)，它是教學(xué)過程中最重要、最常用，然而又最難用好的一種工具，它用聲音再現(xiàn)人的思想和智慧。 "語一言是師生靈魂碰撞的媒介，是文化傳遞的橋梁。教育的存在和發(fā)展離不開語言。"在課堂活動中，教師借助的主要工具就是語言。我們可以將教師的課堂語言大體分為審美的語言、引導(dǎo)的語言、評價的語言和維序的語言。語文教師的語言自然要做到生動形象、循循善誘、節(jié)奏鮮明、飽含激情。

3.1.2 非語言形象

（1）服飾語言。服飾指人們的穿著打扮，是重要的非語言手段之一。服飾包括服裝、鞋帽、發(fā)型、化妝等等。因?yàn)榉検歉街谌梭w而顯示其意義的，所以我們說服飾是人體語言之一。

（2）目光語言。眼睛是心靈的窗戶，是最富有表現(xiàn)力的身體語言。教師的眼神是共鳴、微笑，是精神面貌的反映。因此，眼神成為最基本卻又是最高級的教育力。所謂"眉目傳情"、"畫龍點(diǎn)睛"正說明了目光的表現(xiàn)力。

（3）面部表情語言。面部占人體表面面積不足八分之一，但卻可以作出人體所發(fā)出的80%以上的表情，是肢體語言的"稠密區(qū)"。

（4）手勢和身姿語言。

一個合格的語文教師，必須具備得體大方的儀表。特別是女教師，端莊優(yōu)雅的教姿教態(tài)，是每個女教師需要具備的。

3.2 內(nèi)隱形象

3.2.1 教師信念。信念是人們認(rèn)識世界和改造世界的精神支柱，是從事一切活動的激勵力量。教師信念：指教師對有關(guān)教與學(xué)現(xiàn)象的某種理論、觀點(diǎn)和見解的判斷，它是長期積累的一種教育價值觀系統(tǒng)并指導(dǎo)著教師個人的行為。

3.2.2 敬業(yè)精神和人格魅力。所謂高度的敬業(yè)精神，就是從熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生這種強(qiáng)烈的情感出發(fā)，對事業(yè)全身心的投入，工作一心一意，勤奮進(jìn)取，想方設(shè)法地做好、完成好。這種敬業(yè)精神對服務(wù)于現(xiàn)代學(xué)校中不斷面臨新情況、新變化的教師來說，是十分必要的。人格是指人的性格、氣質(zhì)、能力等特征的總和，也指個人的道德品質(zhì)和人的能作為權(quán)力、義務(wù)的主體的資格。而人格魅力則指一個人在性格、氣質(zhì)、能力、道德品質(zhì)等方面具有的很能吸引人的力量。烏申斯基說："教師的人格是教育事業(yè)的一切，是任何東西都不能代替的照亮學(xué)生心靈的陽光。"

3.3 教師專業(yè)素質(zhì)。教師的教育理念、教師的知識結(jié)構(gòu)和教師的能力結(jié)構(gòu)三方面構(gòu)成了教師專業(yè)素質(zhì)的核心。

不僅如此，語文教師還需要具備獨(dú)特的、創(chuàng)新的而又不失科學(xué)性的教風(fēng)教法。高中生迫于高考壓力，對語文學(xué)習(xí)的重視普遍較低，更別談對文學(xué)的熱愛。讓學(xué)生能體會到文本的美、感知到文學(xué)的美的所在，成了很重要的一點(diǎn)。教師對教材文本嫻熟的把握，能夠讓學(xué)生體會到課文的美之所在，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，甚至讓他們產(chǎn)生在課外閱讀文學(xué)經(jīng)典的欲望。而科學(xué)的、創(chuàng)新的課堂教學(xué)活動設(shè)計，比如有可行性的自主合作探究的課堂等，能鍛煉學(xué)生對文本美的把握能力，讓他們不僅愛上文學(xué)，同時能夠具備獨(dú)立正確把握文本的能力，并形成自己的獨(dú)立閱讀觀點(diǎn)。

作為一個教師，還需要時刻具備一顆熱愛學(xué)生的心。愛學(xué)生需要三個詞：友好，保護(hù)和表揚(yáng)。正確地處理師生關(guān)系，用友好的笑容面對他們，一個平易近人的老師才更容易打開學(xué)生大的心扉，獲得學(xué)生的喜愛和尊敬。保護(hù)，則是要保護(hù)他們對文學(xué)作品的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)，不要用自己主觀的看法或是教參上條條框框的分析束縛了學(xué)生自由閱讀文學(xué)的心。表揚(yáng)，就是要多看到學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，每個同學(xué)身上都有閃光點(diǎn)，特別是后進(jìn)的學(xué)生，更加需要老師表揚(yáng)的呵護(hù)，在教學(xué)中，表揚(yáng)的力量不可小覷。

參考文獻(xiàn)

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[2] 肖秀華.小學(xué)語文教師課堂形象及其教學(xué)效能研究，南京師范大學(xué)碩士論文

[3] 魏福太.論語文教師的課堂形象，【J】.甘肅科技縱橫，2007（02）

篇5

德育的目的在于使受教育者在接受教育的同時，認(rèn)同教育者所倡導(dǎo)的對社會、對事物、對人生的觀念，并內(nèi)化于自己的觀念體系中，成為自己的世界觀、人生觀和價值觀。這個過程必須通過受教育者自身的體驗(yàn)、感情的積累和行為的實(shí)踐才能完成。因此，德育教師在進(jìn)行各種形式的教育活動時，只有聯(lián)系學(xué)生的思想實(shí)際，引起學(xué)生的思想共鳴，充分發(fā)揮教師作為教育主體的作用，才能實(shí)現(xiàn)德育的效果?，F(xiàn)在有的教師不管學(xué)生懂不懂，夸夸其談，甚至有些問題教師自己都沒有弄清楚就引進(jìn)課堂中，致使教學(xué)帶有一定的盲目性。而要克服教學(xué)中的盲目現(xiàn)象，就要求教師在備課時多從學(xué)生的思想實(shí)際出發(fā)，增強(qiáng)課堂教學(xué)的預(yù)見性和針對性。當(dāng)前社會變化對德育提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，如：市場經(jīng)濟(jì)中利益突顯所引發(fā)的金錢觀、享樂觀等，以及信息時代所帶來的人際交往的虛擬化等。面對這些問題，德育教師必須在德育活動中及時關(guān)注并引發(fā)思考和研究，增強(qiáng)學(xué)生對多種意識形態(tài)、多種價值取向的辨別批判能力，使他們在多元價值觀念中保持必要的張力，堅持正確的價值導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生的進(jìn)取品質(zhì)和優(yōu)良品德。

二、改革教學(xué)方法和手段

德育課的傳統(tǒng)教學(xué)方法和手段是教師從頭講到尾，滿堂灌輸，教學(xué)效果較差。德育課的理論性比較強(qiáng)，所講的概念、原理比較抽象，應(yīng)采取靈活多樣的教學(xué)方法和手段，突出教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)。教學(xué)中采用的教學(xué)方法和手段，應(yīng)由教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實(shí)際情況而定，服從和服務(wù)于教學(xué)，有利于促進(jìn)教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法和手段的最優(yōu)化。所以，教師在教案的設(shè)計、知識的傳授、重點(diǎn)的講解、難點(diǎn)的突破、能力的訓(xùn)練以及情境的創(chuàng)設(shè)等方面都要靈活多變，采用合適的教學(xué)方法和手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

例如，教師可以通過創(chuàng)設(shè)問題情景來提高教學(xué)效果。教師要精心設(shè)計疑問，教學(xué)過程實(shí)際上就是設(shè)疑、質(zhì)疑、解疑的過程。在使用這種方法時，應(yīng)注意設(shè)疑的問題難度適中，由淺入深，問題有新穎性、啟發(fā)性和趣味性，符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和認(rèn)知心理。

此外，德育課教學(xué)還可以運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，積極引進(jìn)多媒體教學(xué)。德育教師還可以結(jié)合教學(xué)要求開展豐富多彩的教學(xué)活動，比如組織辯論賽、分組討論等等，讓學(xué)生感到德育課不是假大空，的確對自己有幫助。

三、重視發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的作用

德育教師在傳授知識的同時，同時也要重視學(xué)生的思想素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力的提高，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的作用。

教學(xué)過程應(yīng)是師生共同參與的過程，學(xué)生應(yīng)是學(xué)習(xí)的主體。教師不僅是知識的傳播者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者。傳統(tǒng)的德育課教學(xué)模式是滿堂灌輸，過分強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，淡化甚至忽視學(xué)生的主體地位，教學(xué)過程是以教師為中心，學(xué)生只是被動地接受知識，而不是積極、主動地思考。所以，必須改變單向灌輸、以知識傳授為主的教學(xué)模式，確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，充分發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力與獨(dú)立思維能力，讓他們成為學(xué)習(xí)的主人，敢于發(fā)表自己的看法和見解，從而挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

四、改進(jìn)德育課考評方法

傳統(tǒng)的德育課教學(xué)中，還存在著陳舊的“一張試卷定乾坤”的考評方法，這種方法使本來就對枯燥的德育課沒有興趣的學(xué)生更加產(chǎn)生厭煩情緒。因此，要想提高德育課教學(xué)的實(shí)效性，必須改進(jìn)德育課的考評方法。

1.創(chuàng)設(shè)合理的考試形式

改革考試觀，摒棄教師課堂講什么，學(xué)生筆記記什么，期末考試考什么的做法，應(yīng)以能力考核為目的。考核形式要多樣化，在傳統(tǒng)的閉卷考試和筆試的基礎(chǔ)上，大膽嘗試開卷考試和口試，并配合寫一些小論文，立足于通過學(xué)習(xí)知識，獲得一種再學(xué)習(xí)的能力，即重在理解運(yùn)用而非記憶，重在課堂參與而非結(jié)果。

2.構(gòu)建科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)單一的以考試成績?yōu)槲┮粯?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評價方式，忽視了學(xué)生在個性和潛能上的差異，容易傷害部分學(xué)生的自尊心和自信心，因而構(gòu)建科學(xué)的考評方式顯得尤為重要。應(yīng)針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力強(qiáng)弱和個性特點(diǎn)，采用不同的評價方式，盡量發(fā)現(xiàn)每一個學(xué)生的閃光點(diǎn)，充分肯定其特長。比如可以使理論考核占30%，如小測驗(yàn)、小論文等，主要考核學(xué)生運(yùn)用理論分析問題的能力；參與活動占20%，主要考核學(xué)生參與教學(xué)活動的表現(xiàn)，努力使各層次學(xué)生在相應(yīng)的評價體系中得到充分發(fā)展；卷面成績占50%。

五、與時俱進(jìn)，充分利用好第二課堂

德育教育要與時俱進(jìn)，增強(qiáng)時代特色，如就近期的一些國內(nèi)大事開展“揭批”、“向地震災(zāi)區(qū)貢獻(xiàn)自己的一份力量”等活動，肯定會取得良好的教育效果。德育教師要充分利用好第二課堂，比如引導(dǎo)學(xué)生通過查報紙、翻雜志、上網(wǎng)搜尋、請教老師、關(guān)注廣播電視，去學(xué)習(xí)、感知、領(lǐng)會國內(nèi)外大事，提高學(xué)生素質(zhì)和立志報國的使命感；倡導(dǎo)他們參與“校園垃圾分類回收”，“定期到校園撿垃圾”等活動讓學(xué)生明白人們的環(huán)保行為對環(huán)境的影響多重要，從而提高了從自己做起愛護(hù)環(huán)境的積極性。

總之，德育課教學(xué)可以積極進(jìn)行教學(xué)改革，樹立新的德育教學(xué)觀念。這樣，學(xué)生就不會感到德育課空洞、枯燥，而會在平等、輕松、和諧的氛圍中自主學(xué)習(xí)，在知識、能力和覺悟方面都有所收獲，切實(shí)提高德育課教學(xué)的實(shí)效性。

參考文獻(xiàn):

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篇6

1.基礎(chǔ)素質(zhì)要求

對創(chuàng)新型復(fù)合英語教師的基礎(chǔ)素質(zhì)要求就是要求教師掌握通識教育理念，并在通識教育理念下展開工作和進(jìn)行教學(xué)。在筆者進(jìn)行的問卷調(diào)查中，對通識教育一般了解的教師占82%，完全不了解的教師占12%，比較了解和很了解的教師占6%。通識教育不僅是一種人才培養(yǎng)模式，更是一種教育理念。創(chuàng)新型復(fù)合英語人才的培養(yǎng)需要具有通識教育理念的教師，通識教育理念有助于英語人才的“復(fù)合化”和“創(chuàng)新化”。經(jīng)過長時間的應(yīng)試教育，學(xué)生成了一定程度的“考試機(jī)器”，創(chuàng)新素質(zhì)和復(fù)合能力的發(fā)展都受到嚴(yán)重限制。因此，教師的通識教育理念對人才培養(yǎng)尤為重要。

2.專業(yè)素質(zhì)要求

近年來，網(wǎng)絡(luò)力量逐漸強(qiáng)大，工作崗位對人才要求也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，同時，學(xué)生知識結(jié)構(gòu)也產(chǎn)生了變化。這些變化對教師也提出了新的要求，也要求創(chuàng)新型復(fù)合英語教師具備扎實(shí)的英語語言能力、與所教授專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)知識，以及較高的專業(yè)教學(xué)能力。扎實(shí)的英語語言能力既包括涵蓋聽、說、讀、寫、譯等方面的英語基礎(chǔ)知識，還應(yīng)該包括文化知識以及風(fēng)土人情知識。創(chuàng)新型復(fù)合英語教師往往教授專業(yè)英語，因此，所授專業(yè)的基礎(chǔ)知識必不可少。發(fā)揮教師的作用，順利達(dá)到教學(xué)有效性，都對專業(yè)教學(xué)能力提出了更高的要求。專業(yè)的教學(xué)能力包括一定的教學(xué)技巧，也包括運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)和美學(xué)等多方面知識激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、促使教學(xué)的順利進(jìn)行的素質(zhì)。

3.創(chuàng)新素質(zhì)要求

創(chuàng)新型復(fù)合英語教師不僅對教師的知識結(jié)構(gòu)提出了新的要求，也要求教師具有創(chuàng)新素質(zhì)。創(chuàng)新不僅包括教學(xué)方法的創(chuàng)新，也包括知識結(jié)構(gòu)的更新，還應(yīng)該包括教學(xué)媒體的創(chuàng)造性使用。教師職業(yè)的創(chuàng)造性和英語語言的復(fù)雜性決定了教師創(chuàng)新素質(zhì)提高的不可替代性和迫切性。

二、通識教育視角下創(chuàng)新型復(fù)合英語教師培養(yǎng)模式和途徑研究

1.培養(yǎng)模式構(gòu)建

創(chuàng)新型復(fù)合英語人才不是創(chuàng)新型和復(fù)合型英語人才的簡單疊加，而是具有創(chuàng)新素質(zhì)的專業(yè)復(fù)合型英語人才。人才的培養(yǎng)在一定程度上需要教師的參與才能完成。培養(yǎng)這種人才，首先要求教師是創(chuàng)新型復(fù)合英語教師。茲南尼基(Znaniecki)曾經(jīng)提出：每個人無論承擔(dān)何種社會角色都必須具備正常擔(dān)任該角色必不可少的知識。馮憑將高校英語教師的知識結(jié)構(gòu)歸結(jié)為兩類，即單一型結(jié)構(gòu)和復(fù)合型結(jié)構(gòu)。通識教育視角下創(chuàng)新型復(fù)合英語教師應(yīng)該是專業(yè)知識、教學(xué)知識、應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力、綜合素質(zhì)和通識知識的有機(jī)結(jié)合。知識結(jié)構(gòu)的多元性需要通過多元培養(yǎng)模式來實(shí)現(xiàn)。建構(gòu)復(fù)合英語人才的多元化專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，必然要求英語專業(yè)教師合理的、多元化的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，以適應(yīng)不斷發(fā)展的高等教育需要和迅速發(fā)展的社會對于創(chuàng)新型復(fù)合英語人才的需求。這樣的英語教師對教師培養(yǎng)模式提出了新的挑戰(zhàn)和要求。通識教育視角下的創(chuàng)新型復(fù)合英語教師培養(yǎng)應(yīng)該是在通識教育理念的指導(dǎo)下，著重培養(yǎng)教師包括創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的創(chuàng)新素質(zhì)以及涵蓋知識能力、教學(xué)能力、教育能力和綜合素質(zhì)的復(fù)合水平。這種“塔”式培養(yǎng)模式能夠比較全面的給教師培養(yǎng)提供指導(dǎo)理念，也對教師的具體能力和素質(zhì)提出了要求。

2.培養(yǎng)途徑研究

以通識教育理念為指導(dǎo)加強(qiáng)教師培養(yǎng)帕卡德教授指出大學(xué)要提供一種“古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的教育”，第一次將通識教育和高等教育聯(lián)系起來。通識教育涵義廣泛，不僅涵蓋了人文學(xué)科、社會科學(xué)和自然科學(xué)知識，還包括這些知識背后更深刻的涵義：人生哲理、文化思想、探索進(jìn)取精神等等。亨利·羅索夫斯基指出：“作為起模范帶頭作用的教師也是通識教育的一個至關(guān)重要的方面，一個具有高標(biāo)準(zhǔn)和善于關(guān)心人的教授在道德行為方面肯定會教給學(xué)生更多的超過授課時限的東西?！蹦壳巴ㄗR教育的開展面臨的一個嚴(yán)重問題就是通識教育師資的匱乏。結(jié)合目前我國高等教育的實(shí)情，有學(xué)者提出“與其增加老師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)，不如采取比較務(wù)實(shí)的做法:在設(shè)置一定專門的通識教育課程體系的同時，讓專業(yè)教師承擔(dān)通識教育的任務(wù)，在專業(yè)科目的教學(xué)中發(fā)揮通識教育的機(jī)能。”[4]專業(yè)教師承擔(dān)通識教育任務(wù)，首先要求教師本人具有通識教育理念。如上文所述，大部分教師對通識教育理念僅限于一般了解的程度，有些教師甚至完全不了解。如此，很可能造成對通識教育理念的理解模糊甚至誤解，而通識教育的實(shí)施難免流于形式，舉步維艱。高校英語在很長時間都是語言工具課，往往圍繞對學(xué)生語言基本技能的培訓(xùn)而開展，而教師也會因?yàn)檎n時、意識等客、主觀因素忽略語言背后的文化內(nèi)容，從而很多圍繞英語展開的課程失去了其應(yīng)承載的人文通識意義。只有教師充分了解通識教育、在工作中以通識教育理念為指導(dǎo)才能為通識教育的開展提供保障。英語教師轉(zhuǎn)變觀念，首先要改變傳統(tǒng)的教授語言技能的傳統(tǒng)教育理念，在教學(xué)中注重學(xué)生的心智發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新能力，扭轉(zhuǎn)教育中技能性、功用性和應(yīng)試性的思想傾向；其次教師應(yīng)該加強(qiáng)自身的師德師風(fēng)修養(yǎng)，對本職工作懷有“熱情”付出“真情”，在言傳身教中將豐富的知識和深刻的道理傳授給學(xué)生。以創(chuàng)新素質(zhì)和復(fù)合水平為目標(biāo)加強(qiáng)教師培養(yǎng)培養(yǎng)創(chuàng)新型復(fù)合英語人才，首先要求教師是具有多元知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新型復(fù)合英語教師。培養(yǎng)這樣的英語教師，需要學(xué)校和教師兩方面的共同努力。這樣的努力也分為兩個層面，即教師學(xué)習(xí)和教師梯隊建設(shè)。在教師學(xué)習(xí)方面，學(xué)校除了提供傳統(tǒng)的攻讀碩博士和國內(nèi)國外訪學(xué)機(jī)會，也可以開展主題性短期培訓(xùn)班（如教學(xué)提高主題、通識教育主題、師德師風(fēng)主題、教學(xué)媒體主題等），還可以舉辦專題性學(xué)術(shù)會議（如認(rèn)知語言學(xué)、跨文化交際、語用學(xué)等）。此類教育方式對教師自身素質(zhì)提高有一定促進(jìn)作用，但是受限于時間短、普及面窄等方面，效果有一定影響。所以，學(xué)校應(yīng)該注重教師梯隊的建構(gòu)。教師梯隊建設(shè)方面分為縱向梯隊和橫向梯隊兩方面建設(shè)?？v向梯隊是學(xué)校根據(jù)教師的學(xué)歷層次和教研水平將師資隊伍劃分為學(xué)術(shù)（科）帶頭人、學(xué)術(shù)（科）骨干、課程骨干、梯隊成員、梯隊后續(xù)成員。橫向梯隊是學(xué)校根據(jù)教師的教學(xué)和科研能力將教師分為教學(xué)團(tuán)隊和科研團(tuán)隊。橫向梯隊的劃分不會造成教學(xué)和科研的割裂或者斷層，反而會更好的發(fā)揮教師特長，促進(jìn)教學(xué)相長。兩個梯隊在人員、工作和研究上可以重合。教師自身也應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)習(xí)。懷有通識教育理念的創(chuàng)新型復(fù)合英語教師應(yīng)該博學(xué)多才、博聞強(qiáng)識、思維開闊、勇于創(chuàng)新。現(xiàn)在很多高校的英語教師“年輕化”，這些教師掌握了較扎實(shí)的英語技能，聽說讀寫譯能力較強(qiáng)。然而，教師的其他水平卻不容樂觀，表現(xiàn)為中文水平的下降、文化知識的缺失、教學(xué)方法的欠缺、個人修養(yǎng)的有待提高。這些都可能成為通識教育開展的阻礙因素。因此，教師本人應(yīng)該積極優(yōu)化自己知識結(jié)構(gòu)----提高對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識、改進(jìn)教學(xué)方法、提高個人修養(yǎng)、加強(qiáng)專業(yè)知識，有意識地拓寬知識面，培養(yǎng)多角度多維度思考問題、講解問題的思辨能力，并形成于教學(xué)活動，避免學(xué)生培養(yǎng)中的局限性和片面性。以能力培養(yǎng)為連接點(diǎn)加強(qiáng)教師培養(yǎng)創(chuàng)新型復(fù)合英語教師能力可以劃分為知識能力、教學(xué)能力和教育能力三個方面。知識能力包括英語語言知識能力、語言應(yīng)用能力和語言與專業(yè)結(jié)合能力。英語語言知識能力是基礎(chǔ)，包括，既要求聽、說、讀、寫能力的達(dá)到，也要求語言理解和分析能力的培養(yǎng)。語言應(yīng)用能力是橋梁。語言的應(yīng)用在社會情境中進(jìn)行，教師尤其應(yīng)該有較強(qiáng)的跨文化意識，在常規(guī)的教學(xué)活動中融入文化概念，還原語言文化使者的本質(zhì)，給英語教學(xué)注入新的生命力。英語語言和專業(yè)結(jié)合能力是最終目的地。復(fù)合型英語人才培養(yǎng)要求英語語言的工具化，英語語言和專業(yè)結(jié)合能為創(chuàng)新型復(fù)合英語人才培養(yǎng)提供更好的平臺。教學(xué)能力的培養(yǎng)對創(chuàng)新型復(fù)合英語教師能力培養(yǎng)非常重要。為實(shí)現(xiàn)通識教育視角下創(chuàng)新型復(fù)合英語人才的培養(yǎng)目標(biāo)，教師需要不斷探討并創(chuàng)新教學(xué)模式，提高教學(xué)能力。很多高校的英語教學(xué)采取的是以傳授英語語言知識為主的傳統(tǒng)的學(xué)課型教學(xué)方式。而創(chuàng)新型復(fù)合英語人才培養(yǎng)模式要求教師能夠以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)要求為目標(biāo)，結(jié)合活動，在活動和協(xié)作中達(dá)到學(xué)生提高英語能力的目標(biāo)，因此，對英語教師在具備創(chuàng)新和復(fù)合兩個方面素質(zhì)的基礎(chǔ)上提出了將創(chuàng)新和復(fù)合兩個特質(zhì)融入教學(xué)的要求。創(chuàng)新型復(fù)合英語教師教學(xué)能力的培養(yǎng)應(yīng)該包括專業(yè)教學(xué)時的內(nèi)容設(shè)計和實(shí)施步驟安排、專業(yè)和語言知識結(jié)合的能力以及課堂上對學(xué)生知識水平和參與度的把控能力。這些能力可以通過職業(yè)培訓(xùn)和自我訓(xùn)練來完成。創(chuàng)新型復(fù)合英語教師教育能力的培養(yǎng)主要應(yīng)該突出其職業(yè)性和實(shí)踐性。職業(yè)性要求教師較多的參與在崗培訓(xùn)和到崗培訓(xùn)。通過在崗培訓(xùn)，加強(qiáng)專業(yè)和語言知識的結(jié)合；通過到崗培訓(xùn)，加強(qiáng)崗位知識的訓(xùn)練和積累，進(jìn)行雙向或者多向反思，通過循環(huán)的反思，提高職業(yè)性。實(shí)踐性要求教師的知識緊跟時代步伐，了解學(xué)科前沿知識、更新專業(yè)知識，用開放的心態(tài)積極接受新事物，并擁有將新知識運(yùn)用于一線的教學(xué)從而提升教學(xué)效果的能力。

三、結(jié)語

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一、加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變教育觀念

小學(xué)教師是實(shí)施小學(xué)素質(zhì)教育的主體，教育觀念的轉(zhuǎn)變直接影響著素質(zhì)教育的進(jìn)展，要落實(shí)小學(xué)素質(zhì)教育，搞好課程改革，教師首先必須轉(zhuǎn)變觀念。長期以來，小學(xué)教育深受應(yīng)試教育的影響，一直是以一張考卷的考分作為衡量教學(xué)質(zhì)量的唯一依據(jù)，嚴(yán)重的背離了素質(zhì)教育的軌道。

二、抓教育技能訓(xùn)練，提高教師素質(zhì)

教師整體素質(zhì)的高低，決定著素質(zhì)教育的落實(shí)程度。要使教師的素質(zhì)提高，必須抓好教師的基本技能。因?yàn)?，教師基本技能是教師從事教育教學(xué)工作必須具備的最基本的職業(yè)技能，對于全面貫徹教育方針、搞好素質(zhì)教育、落實(shí)課程改革有著重要的意義。小學(xué)教師除了要具有“三筆字”“簡筆畫”“普通話”“思想教育”“電教知識”等一般小學(xué)教師的基本功以外，尤其要加強(qiáng)“語言”“板書”“教具學(xué)具的使用與制作”“組織管理”與他人合作、開發(fā)課程資源及“教學(xué)機(jī)智”等基本技能。

1.語言。語言是教師進(jìn)行教學(xué)的主要手段，教師的語言能力可以直接決定教育效果的好壞，同時也直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。小學(xué)教師的語言必須準(zhǔn)確、精煉、有條理、生動形象。例如，數(shù)學(xué)語言是利用一些數(shù)學(xué)的名詞術(shù)語、關(guān)系符號來表達(dá)數(shù)學(xué)概念、結(jié)論或說明解題思路的語言。教師不僅自己要做到正確使用數(shù)學(xué)語言來表達(dá)，而且要求學(xué)生隨著年級的升高，也能逐步學(xué)會使用數(shù)學(xué)語言。例如，把算式(65+35)÷(40-35)讀作“65與35的和除以40與35的差，求商是多少”。這樣，不僅能提高語言表達(dá)能力，還有利于邏輯思維能力的提高?？傊Z言修養(yǎng)是與思想修養(yǎng)分不開的，每一個教師都要下功夫進(jìn)行語言基本功的訓(xùn)練。

2.板書。板書是小學(xué)教師的第二基本功。教師的板書對學(xué)生理解概念、系統(tǒng)掌握知識有極大的影響，并對學(xué)生有重要的示范作用。教師的板書應(yīng)規(guī)范、有條理、重點(diǎn)突出、簡練明確、布局合理。板書的方式要不拘一格，有的用表格式，有的用提綱式，有的邊講邊板書，也有的在新課結(jié)束時系統(tǒng)板書。不管以何種形式進(jìn)行，一節(jié)好課的板書，在教學(xué)時猶如一幅具有整體結(jié)構(gòu)的藍(lán)圖，把教學(xué)的重點(diǎn)和關(guān)鍵，鮮明而又形象地印在學(xué)生的腦海之中，起到提綱挈領(lǐng)的重要作用。

3.教具、學(xué)具的使用和制作。在小學(xué)教育中，有些學(xué)科知識比較抽象，而小學(xué)生又處在具體形象思維向抽象思維過渡的階段，要解決這個矛盾，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用直觀教具就十分重要了。使用和制作教具、學(xué)具也成為小學(xué)教師的另一個基本功。首先教師要能夠根據(jù)教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容以及兒童的年齡特征，選擇恰當(dāng)?shù)慕叹吆蛯W(xué)具。例如在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科中學(xué)習(xí)幾何初步知識時，低年級可多用大小、顏色不同的紙或其他材料剪幾何圖形；中年級可多用釘子板；高年級可發(fā)動學(xué)生自制教具。其次，使用教具要突出對象的本質(zhì)特征或發(fā)展過程，使用時要注意恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)，做到適時、適量、適度，以達(dá)到直觀的目的。教師還要具有操作使用電化教學(xué)手段的基本功。

4.教學(xué)中的組織管理。教學(xué)中組織管理的基本能力，不僅表現(xiàn)在課內(nèi)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，如收發(fā)作業(yè)本、使用學(xué)具、訂正作業(yè)等都應(yīng)有統(tǒng)一的常規(guī)，反映在教師敏銳的視察力、說話的感召力和行動的感染力方面。教師要善于從學(xué)生的神情、言語、氣氛上洞察學(xué)生的內(nèi)心活動，做到及時發(fā)現(xiàn)問題，正確解決問題。教師的講話要有鼓舞力，要有激情，能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時還要以教師自己謙虛好學(xué)的精神、自信和不怕困難的樂觀情緒來感染學(xué)生，以自己的一切行動來有效地組織學(xué)習(xí)。

5.課程資源的開發(fā)。在未來的新課程中，將出現(xiàn)課程資源的概念。課程資源的開發(fā)和利用，是保證新課程實(shí)施的基本條件。學(xué)校和教師應(yīng)該成為課程資源開發(fā)的重要力量，教科書不應(yīng)該也越來越不可能成為惟一的課程資源了。課程資源需要教師去組織、去開發(fā)、去利用，教師應(yīng)當(dāng)學(xué)會主動地創(chuàng)造性地利用一切課程資源，為教育教學(xué)服務(wù)。教師還應(yīng)該成為學(xué)生利用課程資源的引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生走出教科書，走出課堂和學(xué)校，充分利用校外各種資源，在社會的大環(huán)境里學(xué)習(xí)和探索。

三、落實(shí)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)

1.改革學(xué)科課程。學(xué)科課程是義務(wù)教育教材不可缺少的一個重要內(nèi)容。學(xué)科課程的改革主要應(yīng)圍繞下列3個方面進(jìn)行。

(1)學(xué)科課程必須堅持德育首位?，F(xiàn)代教育必須培養(yǎng)學(xué)生成為德、智、體、美、勞諸方面發(fā)展的社會主義新人，使學(xué)生既有為社會主義服務(wù)的高尚的道德情操，又有全面發(fā)展的科學(xué)文化素質(zhì)。學(xué)校開設(shè)的各門學(xué)科都必須滲透思想教育。那么，各門學(xué)科又怎么滲透呢？這主要從3個方面進(jìn)行：注重挖掘各門學(xué)科的思想教育內(nèi)容，有機(jī)滲透思想品德教育；注重學(xué)生文明行為的養(yǎng)成教育；注重“三風(fēng)”（校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)）建設(shè)。

(2)把原來單一的學(xué)科課與活動課程結(jié)合起來。素質(zhì)教育的目標(biāo)要求學(xué)生“全面發(fā)展”。這就需要我們創(chuàng)設(shè)生動活潑的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生主動地去學(xué)習(xí)，去獲取新的知識，真正成為學(xué)習(xí)的主體。我們只有通過活動課程的形式，培養(yǎng)學(xué)生的多種能力，才能使學(xué)生動靜結(jié)合，書本知識與實(shí)踐鍛煉相結(jié)合，發(fā)展語言與認(rèn)識事物相結(jié)合，掌握基礎(chǔ)知識與發(fā)揮特長相結(jié)合。

(3)國家統(tǒng)一課程與地方課程配合進(jìn)行。學(xué)校必須開足國家規(guī)定的全部課程，不能削弱音、體、美課程，適當(dāng)增加一些地方課程，把勞動教育與地方課程掛起鉤來，既有育人性，又有社會性。

2.把活動課程落到實(shí)處?；顒诱n程是義務(wù)教育課程中不可缺少的一個重要組成部分。為了使活動課程落到實(shí)處，必須從幾個方面去抓：學(xué)校要成立活動課程領(lǐng)導(dǎo)小組；學(xué)校要把活動課程排入課表；活動課程有專人指導(dǎo)，檢查、落實(shí)；活動課程要做到有組織、有目的、有內(nèi)容、有計劃、有場地。通過活動課程的改革，使學(xué)生的興趣、愛好、個性特長、道德情操、知識能力、身體心理全面地、和諧地發(fā)展。

3.創(chuàng)設(shè)環(huán)境課程。環(huán)境課程是一門新型的、比較隱蔽的課程。它包括學(xué)校環(huán)境、社會環(huán)境、家庭環(huán)境的教育，具有開放性的特點(diǎn)。學(xué)校開發(fā)環(huán)境課程的途徑有：(1)加強(qiáng)學(xué)校環(huán)境教育。學(xué)校環(huán)境教育是一種比較穩(wěn)定的、經(jīng)常的、大量的教育，利用學(xué)校環(huán)境教育可以使學(xué)生獲得豐富的知識。例如：留心觀察學(xué)校周圍的人和事，引導(dǎo)學(xué)生寫有正面教育意義的文章或小評論；利用黑板報、壁報、畫廊、宣傳欄等，搞好德、智、體、美、勞諸方面的宣傳教育工作；利用小記者、小編輯，充分發(fā)揮課間一分鐘新聞的作用；利用升降國旗儀式，進(jìn)行國旗下的講話活動；張貼名人畫像、名言、宣傳標(biāo)語、舉辦各種展覽；開展使用禮貌用語，凈化學(xué)校教育環(huán)境。(2)開展社會環(huán)境教育。社會環(huán)境教育應(yīng)是一種比較廣泛的、長期的、普遍的教育，利用社會環(huán)境教育可以使學(xué)生擴(kuò)大視野，拓寬知識面。例如：帶領(lǐng)學(xué)生走出校門，觀察體驗(yàn)社會生活，深入社會調(diào)查，參觀訪問，了解國情，了解工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、科技衛(wèi)生、教育事業(yè)改革創(chuàng)新、發(fā)展騰飛的大量的社會信息。(3)進(jìn)行家庭環(huán)境教育。家庭環(huán)境教育應(yīng)是直接的、隨時的、經(jīng)常性的教育。好的家庭環(huán)境教育可以使學(xué)生養(yǎng)成良好的生活、行為習(xí)慣。父母是子女的第一任教師，家庭是教育孩子的第一場所，孩子的成長、培養(yǎng)、成才都與家庭教育有密切的關(guān)系，所以必須要創(chuàng)設(shè)一個很好的家庭環(huán)境。

四、改進(jìn)教學(xué)方法

要使學(xué)生的智力得到充分發(fā)展，體現(xiàn)素質(zhì)教育，除了有一套良好的教材外，更重要的是有一套先進(jìn)的、合理的教育方法，才能使教學(xué)取得良好成效，體現(xiàn)素質(zhì)教育。

所謂教學(xué)方法，是教師為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)所采用的一種師生互動的教學(xué)活動方式。但方法不能只限于幾種，它應(yīng)隨教學(xué)任務(wù)、教材及教學(xué)對象而不同。如：講解法、練習(xí)法、實(shí)驗(yàn)法、啟發(fā)式談話或發(fā)現(xiàn)法等，都是在一定情況下適用的?？傊瑹o論那個學(xué)科采用何種教學(xué)方法，都必須充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性，既要重視學(xué)習(xí)的結(jié)果，又要重視學(xué)習(xí)的過程；既要重視傳授知識，又要重視培養(yǎng)能力，體現(xiàn)素質(zhì)教育。

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本研究根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)管理以及實(shí)習(xí)中的交流互動四個方面，編制了教師教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)習(xí)階段反思情況調(diào)查表。選取教師教育專業(yè)實(shí)習(xí)學(xué)生70名，在實(shí)習(xí)前期和后期進(jìn)行調(diào)查。通過對調(diào)查所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得出結(jié)論。

（一）關(guān)于“教學(xué)內(nèi)容”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的反思，從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)性的同學(xué)比例從63.3%降為60%，變化不明顯。根據(jù)訪談可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對于教學(xué)目標(biāo)的重要性認(rèn)識不夠，經(jīng)?；煜R目標(biāo)與技能目標(biāo)，不能科學(xué)合理地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)。實(shí)習(xí)生對教學(xué)目標(biāo)的反思受實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的教學(xué)行為影響非常大，多數(shù)從不（或較少）反思教學(xué)目標(biāo)的實(shí)習(xí)生是因?yàn)橹笇?dǎo)教師在備課中忽略教學(xué)目標(biāo)科學(xué)性、課標(biāo)中的相關(guān)要求等方面。關(guān)于對課堂教學(xué)的反思，能經(jīng)常（或總是）將教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容相統(tǒng)一的同學(xué)比例從50％上升到73.3％，能經(jīng)常（或總是）做到根據(jù)教學(xué)實(shí)際不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的實(shí)習(xí)生比例從53.3％上升到73.4％，這表明隨著實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，實(shí)習(xí)生對教學(xué)實(shí)踐有了更好的把握。根據(jù)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)前期，實(shí)習(xí)生的教學(xué)內(nèi)容往往脫離已設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)，重點(diǎn)不夠突出、難點(diǎn)不能突破，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，這些問題逐漸減少。關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，經(jīng)常（或總是）反思知識、技能、情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生分別為50%、36.7%、40%，上升為70%、66.7%、60%；從不反思三種教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的學(xué)生比例全部降為零，說明實(shí)習(xí)生在教育實(shí)習(xí)中認(rèn)識到教學(xué)目標(biāo)的重要性，將高校的學(xué)習(xí)與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合。實(shí)習(xí)生對技能目標(biāo)的反思明顯提高，說明通過實(shí)際教學(xué)，學(xué)生對教學(xué)的理解和把握逐漸突破單一的知識導(dǎo)向，兼顧知識與技能的全面發(fā)展。關(guān)于教案重要性的反思，經(jīng)過實(shí)習(xí)，對于教案的作用，實(shí)習(xí)生的看法產(chǎn)生了明顯的兩極分化，肯定教案重要性的同學(xué)比例從53.3%上升到63.4%，但是認(rèn)為教案作用不大（或沒有作用）的同學(xué)比例也從16.6%上升到23.3%，經(jīng)過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對教案與教學(xué)二者關(guān)系的認(rèn)識與所在實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師的指導(dǎo)與示范密切相關(guān)。

（二）關(guān)于“教學(xué)方法”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于對教學(xué)方法的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從50%升為60%，較少（或從不）反思教學(xué)方法的同學(xué)比例從26.7%降至16.7%。通過訪談發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)中期對教學(xué)方法的反思最多，在教學(xué)達(dá)到一個相對穩(wěn)定和成熟的階段后，對教學(xué)方法的反思逐漸減少，整體上呈波浪趨勢。關(guān)于根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)確定教學(xué)方法方面的反思，認(rèn)為自己總是（或經(jīng)常）根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)的實(shí)習(xí)生比例從43.3%上升到60%，這是因?yàn)樵趯?shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生對學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)有直接的、感性的、第一手的了解，開始重視學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，據(jù)此改進(jìn)教學(xué)。關(guān)于對教學(xué)方法的創(chuàng)新和突破，經(jīng)常（或總是）尋求新的教學(xué)方式或方法的實(shí)習(xí)生比例從33.3%上升至40.7%，從不（或較少）尋求新的教學(xué)方法的實(shí)習(xí)生比例從26.7%降至10%，表明經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，實(shí)習(xí)生對教學(xué)方法創(chuàng)新的意識有了較大提高。

（三）關(guān)于“教學(xué)管理”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于通過反思師生關(guān)系來改進(jìn)班級管理方法及反思班級管理中的問題兩個方面，能經(jīng)常（或總是）進(jìn)行反思的實(shí)習(xí)生都有較大幅度的增長。關(guān)于對個人行為的反思，實(shí)習(xí)前后變化不大。對比兩次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)生對教學(xué)管理的重視程度也是不斷提高的。在教育實(shí)習(xí)中，教學(xué)管理對實(shí)習(xí)生往往是比較具有挑戰(zhàn)性的，如學(xué)生在課上不愿意發(fā)言、配合等；但實(shí)習(xí)生和中小學(xué)生年齡差距相對較小，容易溝通。所以實(shí)習(xí)生需要充分利用自身優(yōu)勢，做到教學(xué)與管理兩方面同時提高。

（四）關(guān)于“交流情況”的反思的發(fā)展情況

關(guān)于教學(xué)后與學(xué)生的交流，經(jīng)常（或總是）交流的實(shí)習(xí)生比例從36.7%升為50%，較少（或從不）與學(xué)生交流的實(shí)習(xí)生比例從26.6%降為16.7%。交流互動是一個逐漸發(fā)展的過程，實(shí)習(xí)生與學(xué)生的交流隨著實(shí)習(xí)的深入逐漸增多。關(guān)于與指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)交流方面的反思，實(shí)習(xí)前期，只有26.6％的同學(xué)經(jīng)?；蚩偸桥c指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)交流，因?yàn)閷?shí)習(xí)生剛剛開始接觸教學(xué)，對于交流的內(nèi)容尚不明確，或與指導(dǎo)教師不熟悉。實(shí)習(xí)后期，比例上升為60%。但有約1/5的同學(xué)很少或從不交流，經(jīng)訪談發(fā)現(xiàn)，原因有幾個方面：指導(dǎo)教師工作繁忙，沒有充足的時間進(jìn)行交流；對教材和教學(xué)內(nèi)容不熟悉，聽課后感受不深，問不出關(guān)鍵性有實(shí)質(zhì)性的問題；此外，聽課或上課初期，問題、疑問較多，與指導(dǎo)教師交流較多，適應(yīng)一段時間后，交流逐漸減少，即交流呈現(xiàn)出波浪趨勢。關(guān)于與實(shí)習(xí)小組同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流，53.3％的同學(xué)經(jīng)常（或總是）與實(shí)習(xí)小組的同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流；26.7％的同學(xué)有時與實(shí)習(xí)小組的同學(xué)進(jìn)行教學(xué)方面的交流。反映出實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)小組內(nèi)部比較樂于溝通，能夠互助合作，共同進(jìn)步。

二、關(guān)于教師教育專業(yè)學(xué)生反思性思維發(fā)展的建議

從實(shí)習(xí)生教學(xué)反思性思維發(fā)展的趨勢來看，要發(fā)展教師教育專業(yè)學(xué)生的反思性思維，應(yīng)主要從各類課程及實(shí)習(xí)實(shí)踐兩個方面進(jìn)行考慮。課程主要包括專業(yè)課、教師教育課程、學(xué)科教學(xué)法課程及通識課程，其中教師教育課程主要由教育科學(xué)學(xué)院開設(shè)，學(xué)科教學(xué)法課程由學(xué)生所在學(xué)院開設(shè)，因此分別進(jìn)行調(diào)查。實(shí)習(xí)實(shí)踐主要包括教育實(shí)習(xí)之前的各種實(shí)踐活動，如微格教學(xué)、教育見習(xí)、課外教學(xué)實(shí)踐（家教或帶班）及其他社會實(shí)踐活動。此外，本次調(diào)查還就實(shí)習(xí)中的教師的指導(dǎo)作用進(jìn)行了調(diào)查。從各類課程對實(shí)習(xí)的影響來看，重要程度依次為：學(xué)科教學(xué)法課程（90%）、學(xué)科專業(yè)課程（86.7%）、教師教育課程（73.3%）、通識課程（40%）。根據(jù)調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)科教學(xué)法對實(shí)習(xí)的作用最為明顯，與實(shí)習(xí)聯(lián)系最為緊密；通識課程對實(shí)習(xí)的直接作用不大，多達(dá)20%的學(xué)生認(rèn)為通識課程的學(xué)習(xí)不重要（或比較不重要）。從各類實(shí)踐對實(shí)習(xí)的影響來看，重要程度依次為：課外教學(xué)實(shí)踐（93.3%）、教育見習(xí)（90%）、微格教學(xué)（70%）、其他社會實(shí)踐活動（66.7%），可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個人的課外教學(xué)實(shí)踐為教育實(shí)習(xí)做了較好的鋪墊，同時，開始實(shí)習(xí)前應(yīng)該有“見習(xí)”這個感性認(rèn)識階段，此外，微格教學(xué)的作用發(fā)揮得不夠充分。關(guān)于指導(dǎo)教師的作用，實(shí)習(xí)生認(rèn)為實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的作用大于所在高校指導(dǎo)老師的作用，主要原因如下：第一，在實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師接觸較多；第二，實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師了解中小學(xué)實(shí)際教學(xué)，能針對實(shí)習(xí)情況進(jìn)行及時、有效的指導(dǎo)。這就要求高校的指導(dǎo)教師也應(yīng)更多的深入教學(xué)一線，了解中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，提高教學(xué)和指導(dǎo)的有效性。而且，高校指導(dǎo)教師應(yīng)發(fā)揮自身理論水平較高的優(yōu)勢，幫助實(shí)習(xí)生把感性經(jīng)驗(yàn)上升到理論高度，在下一步的論文指導(dǎo)中發(fā)揮作用。

三、結(jié)論