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關鍵詞： 元認知 元認知能力 大學英語教學
一、引言
元認知概念，是美國心理學家費拉德爾（Flavell）率先提出的。他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據(jù)認知對象對認知過程進行主動的監(jiān)測及連續(xù)的調節(jié)和協(xié)調”。從此，認知科學家開始把研究焦點集中在元認知上。近二十年來許多心理學家在這一領域進行了大量的研究，這一概念已被越來越多的人所重視。時至今日，元認知理論不僅已成為認知科學發(fā)展中有影響的概念之一，更是引起了國內外教育界的重視，它在教育領域中所發(fā)揮的作用及其應用價值日益顯現(xiàn)。
2004年起，現(xiàn)代信息技術，尤其是網絡技術引入大學英語教學改變了傳統(tǒng)的教與學的模式，使教師傳授知識與學生獲取知識的渠道朝著多元化方向發(fā)展，使學習轉向自主式和個性化，但同時這種新的教學模式對于學生的自主學習能力提出了更高要求。諸多實證研究表明：網絡多媒體技術要求學生具有較強的自我管理能力，并不是有了網絡多媒體的介入學生就一定會比在傳統(tǒng)課堂中學得好。許多研究者認為元認知能力是自主學習能力形成的重要方面，其核心是培養(yǎng)學生對認知活動的自我意識，自我反饋及監(jiān)控和評價自我學習的能力，因而，培養(yǎng)學生的元認知能力是實現(xiàn)自主學習，提高英語學習效率的有效方法之一。
本課題組抽樣調查了我院2009級非英語專業(yè)學生英語學習的狀況后發(fā)現(xiàn)：第一，我院多數(shù)學生在外語學習方法和心理上仍不具備自主學習的能力；第二，幫助學生充分利用以多媒體技術為基礎的網絡課程平臺是引導學生自學的有效途徑。為此，教師應對學生進行培訓，幫助他們分析自己的學習需求，根據(jù)需要選擇合適的學習材料，按照自己的目標制訂使用這些學習材料的計劃，使用合適的學習策略，評估自己的學習成績，從而改進學習方法，提高學習效能，最終實現(xiàn)自主學習、自我發(fā)展的目標。
二、元認知能力的培養(yǎng)
元認知是關于認知的認知。元認知不僅是認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，更是對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控、評價和調節(jié)。語言教學的主要任務，除了培養(yǎng)學生的純語言能力和語用能力外，還應當包括對學生英語學習策略的培養(yǎng)，提高學生英語自主學習的能力。我國目前的外語教學存在許多不足之處：外語教學存在著嚴重的應試教育傾向，學生普遍缺乏主動學習的意識，一切聽從教師的安排，這在一定程度上養(yǎng)成了學生對教師的依賴思想，造成許多學生進入大學以后面對相對寬松的學習環(huán)境，反而不知如何學習。國家教育部新的《大學英語課程教學要求》指出：“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方式的形成和自主學習能力的發(fā)展?！?/p>
國內外大量的研究證明，元認知在具體語言技能教學方面有如下作用：元認知策略培訓有利于提高學生聽力水平；促進口語能力的發(fā)展；有助于閱讀理解水平的提高；提高寫作水平；能夠使學生成功解決詞匯問題。由此可見，在教學過程中對學生進行元認知能力的培養(yǎng)和訓練，提高學生管理和支配自我學習的能力，對于增強大學英語教學效果具有積極意義。元認知能力的培養(yǎng)主要從元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個方面著手。
（一）培養(yǎng)學習能力的前提――掌握元認知知識
元認知知識指認知主體在認知實踐活動中積累起來的關于認知活動的一般性知識。它包括三方面：（1）有關認知主體的知識，它是認知主體對于人的認知規(guī)律，對于自身的認知能力、自己與他人及自己內部各種認知能力相似和差異的認識；（2）有關認知任務的知識，由于呈現(xiàn)方式的差異等因素，也影響學生認知；（3）有關認知策略的知識，即在認知活動中，應采取什么的認知策略才能更好地完成任務。
一方面，教師作為教學的組織者和實施者，其元認知水平與英語教學設計的科學性、可行性、高效性和順利完成性密切相關。教師在制定教學目標之前，首先自覺地認識自己的教學能力、教學經驗、教學習慣等的知識；認識學生的學習風格、認知特點、心理特征及學習能力等的知識。此外，教師還要有關于教學內容、教材、教學方法與策略的認知，在依照一定的培養(yǎng)目標和教學要求的同時，分析學生需求，然后確定教學目標，制訂相應的教學計劃，選擇適當?shù)慕虒W方法、形式和策略。
另一方面，學生作為學習的主體，在學習過程中，元認知知識具體表現(xiàn)為：學生對個人學習能力、學習特點、學習方式的認識，對學習任務、學習目標及制約學習任務完成因素的認識，對學習策略種類及各個策略特點的認識，等等。在教學中，首先，教師應主動幫助學生剖析其對英語學習的認識，發(fā)現(xiàn)其興趣點所在并積極引導。例如：在大學英語課堂中，有很大一部分學生完全是為了應付英語測試而學習英語，忽視了英語作為文化載體的特點，無法感知語言的魅力，導致英語學習的機械性和低效性。其次，教師應幫助學生正確地評價個人學習能力，了解優(yōu)點和不足，確定學習目標和制訂適合個人的學習計劃。例如，面對同一英語課堂中學生的英語學習能力參差不齊的狀況，教師應主動與學生溝通，設計學生英語學習檔案，對癥下藥，對于不同學生提出不同的要求，提高其英語聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。最后，教師應指導學生發(fā)現(xiàn)并形成符合個人特點的英語學習方法，特別是指導學生學會充分利用各類學習資源。
（二）培養(yǎng)學習能力的關鍵――感受元認知體驗
元認知體驗指人們保持和從事認知活動時產生的情感體驗和認知體驗。它既包括“知”的體驗，又包括“不知”的體驗。元認知體驗可能出現(xiàn)在認知活動的每一個環(huán)節(jié)。它可以是對成功時喜悅的體驗，也可以是對失敗時沮喪的體驗；可以是對知的豁然體驗，也可以是對未知的困惑體驗。認知主體對這些體驗有時可能清楚地意識到，有時可能是下意識的；它們有時可以持續(xù)很長時間，有時轉瞬即逝。元認知體驗在認知活動中起著重要的作用，愉快、喜悅的體驗可以引導認知活動進一步深化，進而圓滿地完成認知任務，而失敗、沮喪的體驗可能會導致認知活動的終止。
在英語教學中，教師應充分調動學生的積極性、能動性，使他們參與課堂教學活動，借助朗讀課文、智力問答、情景會話、英語短劇、主題討論等多樣化的課堂教學模式，激發(fā)他們的語言交流意識，自我表達意愿，使他們在逐步的學習實踐中體驗成功，在成功體驗中增強學習信心，認識自我價值。教師應對學生的學習過程和效果做出積極的評價，特別是對學困生的每一點進步，都應及時給予充分的肯定，強化其成功的愉悅感，弱化其失敗的挫折感。
（三）培養(yǎng)學習能力的保證――重視元認知監(jiān)控
元認知監(jiān)控指個人在認知活動時將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺地監(jiān)控和調節(jié)。在具體的認知活動中，它表現(xiàn)為通過不斷地對認知結果進行檢測，形成反饋機制，對認知計劃、認知策略等進行修正，使順利地達到認知目標，完成認知任務。在學習過程中，具體表現(xiàn)為學生根據(jù)自己的能力水平、知識掌握程度采取有效的學習策略，積極地反饋、調節(jié)其學習行為和學習態(tài)度，及時修正策略，靈活運用學習方法，使自己盡快地達到學習目的。
目前，大多數(shù)的傳統(tǒng)課堂教學中，考試成績被視為唯一的檢測手段，其目的主要是判斷學生是否通過考試，拿到學分。學生因此視檢測為教師的責任。近年來，“以學生為中心”的教學理論強調學生自身參與評估的過程，認為以學生為中心的內在評估形式――自我評估有較高的信度和效度。我國當代教育家文秋芳在調查傳統(tǒng)與非傳統(tǒng)學習方法時發(fā)現(xiàn)，對學習成績起關鍵作用的變量之一是學生的自我管理策略，而該策略的核心是自我反思與評價能力。但是檢測不僅是為了獲得學分或學位，更重要的是為了在學習過程中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，從而改善和促進今后的學習。
教師在教學中，應鼓勵學生學會監(jiān)控自己的學習，使學生明確語言學習是一種無止境的積累性學習，而學會自我監(jiān)控則是成功地進行自學的一個重要方面。教師應使學生在學習過程中學會不斷檢查、反饋和評價學習過程的各個方面，分析發(fā)現(xiàn)學習活動中存在的問題和原因，以及他們自身的弱點，明了自己已達到什么水平，并希望達到什么水平，并據(jù)此及時強化、維持或中斷、修改學習計劃、調整學習方法，幫助他們逐漸形成反思―檢查―計劃―補救―再反思的學習習慣。
總之，在實際認知活動過程中，元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三者相互依賴，相互制約。它們在完成認知任務的過程中，不斷地相互影響、相互促進，共同實現(xiàn)對認知活動的監(jiān)控調節(jié)。
三、結語
目前，雖然大學生對外語的重要性認識比較充分，但實際精力的投入很少，英語學習缺乏計劃性、監(jiān)控性、評估性、補救性和方法性。課題研究顯示，目前我校學生在英語學習中還存在以下問題：（1）學習劃性不夠。只有少數(shù)學生能夠計劃自己的學習，具體到聽、說、讀、寫、譯等單項能力的培養(yǎng)計劃性更差。（2）即使有計劃，也很難保證計劃的實施。對大多數(shù)學生來說，計劃還只停留在文字階段。（3）自我評估不夠。學生對自己的英語學習過程缺乏記錄，沒有建立持續(xù)的評估習慣。（4）課堂利用效率比較低。能夠積極參與課堂活動的學生不足三分之一，主動質疑的學生更少。（5）課前不能按老師的要求預習，而課后又不能合理安排自己的學習活動。（6）不能多渠道地學習英語、運用英語。大部分學生在自己的課余時間只是做模擬題，聽一下課文錄音，或看英語類電影，沒有充分利用圖書館和網絡平臺的學習資源。
由此可見，在英語學習方法和心理上，絕大多數(shù)學生仍不具備自主學習的能力。大多數(shù)學生只是被動地完成任務，不會根據(jù)課堂教學任務制訂與之相配合的自學計劃，沒有意識到自己應該對自己的學習負責任，不能也不知道如何正確評估自己的學習。因此，大學英語的課堂教學在擴大學生語言知識的同時，更應注重對學生進行元認知能力的培養(yǎng)，使學生客觀地認識自己的學習，擺正自己在學習中的中心地位，學會如何學習，養(yǎng)成終身學習的習慣。
參考文獻：
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［4］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海：上海外語教育出版社，1995.
關鍵詞 科學發(fā)展 責任倫理學 預測知識 制度
中圖分類號：F091
文獻標識碼：A
20世紀人類最輝煌的成就，莫過于現(xiàn)代科技的產生，它幫助人類實現(xiàn)了一個又一個夢想，促使人類社會的生產力以前所未有的速度向前發(fā)展，但與此同時，它也給人類帶來了全球性問題。環(huán)境污染、生態(tài)危機以及人類社會自身的兩極分化，都成了人類深深的困擾，甚至直接威脅到人類的生存。面對目前的生存境況，人類開始反思，于是“科學發(fā)展”的問題應運而生。德裔美國學者漢斯·約納斯懷著對人類命運的終極關懷提出了他的“責任倫理學”。它為解決人與自然的關系以及人與未來人的關系提供了很多啟示。
一、本體論和價值觀上對人的地位的科學闡述
責任倫理學在本體論上的立場十分鮮明，那就是人的理念，人的理念求人類必須存在下去，這是責任倫理學的邏輯起點。需要強調的是，責任倫理學的本體論強調人類的整體性，這里既包括了當前處于各種制度下人，也包括還沒有出生的未來人，這樣責任倫理學就自然而然地體現(xiàn)了代內公平和代際公平的雙重要求，這一點就與“科學發(fā)展”的理念相一致了。“科學發(fā)展”的首要原則是“以人為本”，人的自由和全面發(fā)展是“科學發(fā)展”的終極目的，所以，發(fā)展也就必須關注世界共同利益，遵循普遍受益原則，強調代內與代際的公平。
責任倫理學在強調人的存在的基礎上正視自然價值，這就客觀上與傳統(tǒng)的人類中心主義劃清了界限，同時又沒有落入生物中心主義的旋渦內，所以它具有鮮明和科學的立足點。而“科學發(fā)展”雖然以人的生存和需要為根本目的，但是也是以自然環(huán)境的可持續(xù)性為前提和基礎的，在人與自然的關系上提出保護自然就是保護人類自己的思想，它一方面以人為中心，以人的需要為尺度，從人的利益出發(fā)，另一方面這種以人為本的思想又以尊重和保護自然的平等原則為前提。也就是說人類在滿足自身需要的同時要以不改變自然界的基本秩序為限度，公正地處理自己與自然之間的關系，順應自然之道，維護生態(tài)環(huán)境，珍惜資源，珍愛生命。約納斯一直強調的，他一直“致力于克服人與自然之間的鴻溝，不是通過貶低人，相反，而是抬高動物與植物。”豍應該說責任倫理學是本體論上意義上的以人為本，而價值觀上則更加強調客觀價值的合法性。與此同時，它認為作為主體，人不應該只看到自己所應該享有的權利，而更應該承擔起主體所應盡的責任和義務。在責任倫理學中，一個人的地位決定了他所應負責任的多少，在一個社會共同體中，地位高的人要比地位低于他的人負更多的責任，同樣，這條原則也可以應用于整個自然界。由于人是自然界中的最高結晶，所以理應擔負起關照自然界、關照未來人的責任，這一點義不容辭。也就是說，在責任倫理學中，“以人為本”是有兩層含義的，一是從整個人類生存和發(fā)展的長遠前景出發(fā)，以人為本位；一是強調人作為責任主體應該擔負起保護自然、關照未來人的責任。而“科學發(fā)展”除了強調人的發(fā)展以外，還要求人用清醒與自明的實踐理性反省和批判人類自身的實踐活動，使人類的實踐活動具備合理性和自律性，也就是說，人類自身是實現(xiàn)科學發(fā)展的動力和源泉。這一點上責任倫理學對“科學發(fā)展”理念也應該是有所啟發(fā)的。
二、時空觀上的遠距離思考
“科學發(fā)展”其實預設了這樣一個世界觀，我們生活在一個有極限的，非平衡的動態(tài)世界里，在這個動態(tài)世界里空間位的擴大與否，將會影響時間的延續(xù)?！翱茖W發(fā)展”要求以人為本，而人本身就具有三維空間和三維時間的內涵：從空間的角度講，他包括外在的宇宙空間、內在的心理空間和現(xiàn)實的社會空間這三維空間；從時間的角度講，他又包括過去、現(xiàn)在和將來這三維時間。“科學發(fā)展”要求人類積極地協(xié)同自然—經濟—社會的綜合系統(tǒng)，達到在不超越環(huán)境的承載力的前提下促進經濟增長、資源永續(xù)、社會進步。所以在實踐中，需要以上各個發(fā)展要素在空間域上的協(xié)調發(fā)展來實現(xiàn)時間域上的可持續(xù)發(fā)展，最終使人無論在時間域上還是空間域上都能夠全面、自由的發(fā)展。
責任倫理學恰巧拓展了倫理學的時間維度和空間維度，從時間上講，人類不僅應當對已經發(fā)生的事情負責，還要對未發(fā)生的事情提前負責，用這種觀點對整個人類的命運進行考量，則人類要考慮自己的行為對未來人的影響，所以要對自己現(xiàn)在的行為負責。這樣，他就把傳統(tǒng)倫理學的時間維度由過去和現(xiàn)在拓展到將來。在空間上，責任倫理學強調我們不僅要對人類自身負責，而且要對動物、植物，對所有生命體負責，對我們賴以生存的整個自然環(huán)境負責，因為人與世界是融為一體的。這樣看來，它通過“責任”從空間上將人與自然聯(lián)系在一起，強調人與自然的和諧，從時間上將現(xiàn)代人與未來人聯(lián)系在一起，強調整個人類的延續(xù)性。而人類的存在是最根本的，絕對不能拿人類的整體命運來開玩笑，所以從根源上講，空間的和諧是為了時間上的延續(xù)。我們可以看出，在時空觀上，責任倫理學與“科學發(fā)展”理念是相當一致的。
三、方法論上強調預測知識的重要性
通過預測知識啟發(fā)原理知識和實踐知識是責任倫理學的理論特點之一，正是這一特點使責任倫理學具有了一種前瞻性和關護性。預測知識是原理知識的一個重要依據(jù)，原理知識既要從哲學的高度對倫理學基礎進行論證，同時也要通過預測知識了解未來的處境，以便在此基礎上進行判斷，使實踐知識通過這種判斷對今天的行為起作用。
【關鍵詞】認知 認知失調 學科教學
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）04－0024－01
一 認知失調
費斯汀格（1957）假定，人有一種保持認知一致性的趨向。在現(xiàn)實社會中，不一致的、相互矛盾的事物處處可見，但外部的不一致并不一定導致內部的不一致，因為人可以把這些不一致的事物理性化，從而達到心理或認知的一致。但是倘若人不能達到這一點，也就達不到認知的一致性，心理上就會產生痛苦的體驗。
在談到失調對行為的影響時，費斯汀格做了兩個假定：“當失調存在時，由于個體心理上的痛苦，個體則試圖減少失調，達到認知和諧，以減少心理上的不舒適體驗。當失調存在時，除了努力減少失調外，個體還積極地避開可能導致增加失調的情景和信息?！睖p少失調可通過三種方式：（1）改變自己對行為的認知；（2）改變自己的行為；（3）改變自己對行為結果的認識。
二 認知失調理論在學科教學中的應用
遵循學習者認知一致性進行的學科學習，必須充分利用認知失調理論，在學習者的學習、自身優(yōu)勢以及教學過程中，教學者的教學方法、教課設置等諸多方面進行革新，使學習者的認知最大程度的一致化，最大限度地調動學生參與學科學習活動的主動性、積極性與創(chuàng)造性。
1．利用認知失調理論，提高學習者預習效果
預習是指學生在接受正式系統(tǒng)的課堂教學活動之前對即將學習的課程的一個預先學習。預習具有超前性，學習中做好預習就能事半功倍，可以提高學生學科學習的主動性和有效性。然而學習的過程是循序漸進的過程，對于學生在預習過程中所產生的一些細微的疑問或困惑，在其初現(xiàn)端倪時就要加以釋疑和解答，這樣才能產生良好的效果。這就要求學科教學者做到三個方面：（1）深入全面地了解學習者。深刻掌握學習者的需要狀況、已有知識結構、智慧結構、意志和性格，掌握學習者的人格特質才能做到科學預測學習者的認知狀況，分析和把握其認知沖突，進而化解認知失調的狀況。（2）深入了解學習者所處的環(huán)境。外界環(huán)境是學習者產生認知行為的誘因，只有全面了解和掌握學習者所處的社會環(huán)境、家庭環(huán)境和社交環(huán)境，明了各種環(huán)境的最新變化，才能知道學習者可能產生的認知和行為，因勢利導，把學習效果提高到最佳程度。（3）教學者需要具有高超的教育方法和技巧，使其認知要素由不和諧轉為和諧。
2．利用認知失調理論，啟發(fā)學習者揚長避短
學習者若能啟動自身優(yōu)勢，將先進、正確的思想意識轉化為自身的思想意識，并形成自己學習中所需的意識，將會大大地提高自身的學習素質和學習效果。
任何人都有長處和短處，在其身上都存在著積極因素和消極因素，因此對于學習者要進行全面分析，客觀對待。在教育過程中，教學者應首先摸清學習者的情況，了解其認知不協(xié)調的地方，把握其認知沖突中好的一面，進而強化其積極的認知，使其放棄消極的認知。教學者可以通過各種激勵的方法使其積極的認知占據(jù)主導地位。同時，適當?shù)馁p罰也有利于認知的變化，當然在這個過程中，教學者要耐心地等待，并持之以恒。
3．利用認知失調理論，采取情境教學法
情境教學法，就是指教學者精心創(chuàng)設特定的教學氛圍，對學習者進行特別教育，使學習者在無意識和不自覺的情況下，受到影響、熏陶、感化而接受教學，從而達到學科教學有效性的教育方法。認知失調理論既解釋了態(tài)度改變的原因，又可以用來幫助人由消極態(tài)度轉變?yōu)榉e極態(tài)度。態(tài)度是一個由認知、情感、意志構成的綜合體，可以通過改變認知、情感、意志等來改變教學的態(tài)度，這也就決定了教學方法可以而且應該多樣化。這要求學科教學者做到兩個方面：（1）創(chuàng)造一個富有啟發(fā)性的、與受教育者原有認知產生鮮明對比的情境。在這樣的情境中，學習者能產生強烈的認知沖突，心理由平衡變?yōu)椴黄胶猓M而為新的平衡創(chuàng)造條件。（2）將情境教學與理論教學并用，教學者要有的放矢，根據(jù)學習者的思想實際情況、不同類型、層次，因材施教、因地制宜地進行教學，強化新的認知。
4．利用認知失調理論，充實學科教學內容
在現(xiàn)實生活中，不遭受挫折是不可能的，人在遭受了挫折之后，通常伴隨著心理失調，表現(xiàn)為情緒激動、焦躁不安。人們?yōu)榻饷摶驕p少挫折對自己帶來的心理緊張，采取的自我防御可分為積極的、妥協(xié)的和消極的三種形式。認知失調理論告訴人們這時采取何種防御措施完全取決于認知。因此，教學者應根據(jù)受挫者的這種心理特點，及時地為其建立積極的認知來取代消極的認知，使其由消極的態(tài)度轉變?yōu)榉e極的態(tài)度。
教學者可以采取三種方法：（1）調整教學目標。當學習者原有的學習目標因多種因素變得無法實現(xiàn)時，應為其冷靜客觀地分析新情況，找到新的合理且具有可行性的目標，使其認知重新平衡。（2）升華學習目標。將學習者受挫后的緊張、壓抑的情緒轉化為追求具有更高學習目標的、奮發(fā)向上的積極情緒，以此來消除其由于認知沖突而形成的緊張不安。（3）樹立正確的學習觀。學習者在學習的過程中，成績的好壞并非截然不同的兩件事，如果將一時的差成績視為激勵自己進步的、有價值、有意義的事情，那么差一點的成績也會是使我們取得更好成績的動力。學習者應該在心理上改變態(tài)度以適應現(xiàn)實困境，從而營造一種積極心態(tài)來面對學科學習，這樣學習者在學科學習中將會更加輕松。
關鍵詞：認知結構 教學 啟示
一、認知結構理論產生的時代背景
二次世界大戰(zhàn)后，國際政治呈現(xiàn)出‘冷戰(zhàn)’格局。以美國為首的資本主義陣營與以蘇聯(lián)為首的社會主義陣營形成強烈對峙。在此背景下，1957 年蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，此舉震驚了美國朝野，一種危機意識彌漫著整個國家，美國人把科技領先地位的動搖歸結于教育的失敗和教育的落后。于是在 1958 年，美國頒布了《國防教育法》，聯(lián)邦政府斥巨資開展了一場指向教育內容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學科結構運動”。在此期間，美國科學院召集了科學家、著名學者和教育家在馬薩諸塞的伍茲霍爾開會，杰羅姆·布魯納提出了著名的認知結構學習理論[1]，1963年當代美國著名的認知心理學家奧蘇伯爾提出了認知結構同化論理論，闡明認知結構在學習中的作用。他們的理論和觀點在這場運動中得到了教育研究者和教育工作者的普遍響應和認同。
二、認知結構理論中的兩個基本概念和兩個基本機制
（一）認知結構理論中的兩個基本概念
“知識結構”和“認知結構”是認知心理學或認知結構理論中兩個重要的基本概念。知識結構是人類歷史的產物，是人們在實踐中研究相關問題所積累的認識成果。通俗地說就是指相關知識本身的基本概念、性質、內容、定律、法則等，是客觀存在的東西。
認知結構則是指學生學習的相關知識被學生按照自己理解的深廣度，結合自己的感知、記憶、理解、思維、聯(lián)想等認知特點組合成的一個具有內部規(guī)律的知識系統(tǒng)，是學生頭腦中內在的、主觀的東西。
但是應當指出，學生頭腦中的認知結構與教材上所展示的知識結構不是一回事，它們至少存在以下三個方面的區(qū)別：
首先，知識的表達方式不同。知識結構主要以教材的形式出現(xiàn)，并主要是以文字符號詳細表達的，而學生頭腦中的認知結構是靠簡化的思維方式保存在學生的記憶里的，其表現(xiàn)形式是學習者智力活動的結果和認知方式的體現(xiàn)。因此，認知結構已經將知識和個人的智力活動方式融為一體，是兩者的有機統(tǒng)一和結合。
其次，知識的構造方式不同。知識結構是按照一定的順序編排而成的，具有嚴密的邏輯性和準確無誤的科學性，而學生頭腦中的認知結構卻是在學習的過程中，以每個人特有的方式積累、構造起來的，是一種層次性、網絡性結構。而且不同的學生即使學習了相同的知識，也有可能形成不同的認知結構，具有各自的獨特之處。這些認知結構不但有巧妙拙劣之別，還有正確與錯誤之分，并在一定程度上反映了學生之間的智力差異和能力水平。
再次，知識的完備性不同。教材上的知識是完備的、無缺口的、系統(tǒng)的，而學生頭腦中的知識結構由于遺忘規(guī)律的作用，往往是有缺口的、不完備的和系統(tǒng)性較差的。書上的知識經過老師的講解之后，學生不一定能將其準確地納入到自己的認知結構當中。認知結構是學生通過自己主動認識而在頭腦里建立起來的具有內部規(guī)律的知識系統(tǒng)。
總之，學生的認知結構是由教材的知識結構轉化而來的，是由學生按照自己對知識理解的深廣度，結合自己的認知特點，經過智力加工后形成的某種內在結構。
（二）認知結構理論中的兩個基本機制
認知結構理論中的兩個基本機制，指的是由皮亞杰在其創(chuàng)建的發(fā)生認識論中提出的“同化”和“順應”兩個機制。皮亞杰認為，人類的認知或學習活動需要經過同化或順應這兩種過程來完成。所謂同化，指的是主體在認知或學習過程中，把有待學習或掌握的新知識或新技能，通過各種學習活動納入到自己已有的認知結構中，通過加強和豐富原來的知識結構而理解新知識或掌握新技能，該過程也是一個主體通過自己的理性活動而將新舊知識整合在一起，形成某種新知識或建立起某種新的認知結構的過程。但如果在學習的過程中，主體原有的認知結構與新知識或新技能存在較為尖銳的矛盾，使之不能接納新知識，這時主體就需要對原有的認知結構進行改造或重建，使之最終與新的學習內容相適應。亦即主體通過某種新的認知結構的建立而實現(xiàn)對新知識、新技能的理解或掌握，該過程就是皮亞杰所謂的順應。
顯然，同化著眼于對新知識的加工和改造，使之與原來的認知結構相適應，而順應則著眼于對原有認知結構的調整或重構，使之適應于新的學習內容。
三、認知結構理論對教師的啟示
認知結構理論對教師提出了更高的要求，要求教師不僅要具備完成教學任務涉及到的專業(yè)知識和專業(yè)技能，還要具備指導學生完成學習任務和構建知識結構的能力；不僅要提高自身的認知水平，還要成為學生構建認知結構的引導者。
作為一名中專教師，筆者深知學生的實際情況，他們不僅基礎較差，而且學習的主動性和積極性也不夠高。所以，我們只能從學生實際出發(fā)，充分發(fā)揮教師的主導作用，從備課、講課、練習、整理等方面幫助學生構建認知結構。
（一）備課
一要堅持按照課程知識結構進行備課。教師要通過研究教材的知識體系、剖析教材的重難點等方式，找出知識之間的內在聯(lián)系和規(guī)律，把各章節(jié)的中心內容和與之有聯(lián)系的知識串聯(lián)起來，按單元或章節(jié)的知識結構進行教學設計，組織教學，使學生能提綱掣領地理解、掌握所學內容，以利于學生形成科學合理的認知結構。同時還要根據(jù)各單元知識的內在聯(lián)系，確定核心知識點（最基本的概念和原理），時時圍繞該知識點，建立起不同單元知識之間的縱橫聯(lián)系，構建科學的知識結構網絡，使學生通過對這些網絡化知識的學習與內化，構建起牢固的深層次認知結構。
二要全面了解學生原有認知狀況，為新知識學習提供生長點。上課前，教師要充分了解學生已有知識狀況，尤其是對與新知識聯(lián)系密切的已有概念和原理的掌握情況，從而為教學設計和教學策略的選擇提供可靠依據(jù)。同時，由于學生的認知方式、學習習慣、個性特征的差異，對同一事物的認識、感受也不會完全相同，這就使學生構建的認知結構具有多樣性或特異性。因此，教學設計時還必須充分考慮到學生認知結構的個體差異性，采取靈活多樣的教學方法和策略，促使學生順利實現(xiàn)認知過程中的同化與順應。在教學中，一般可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學生原有知識狀況，也可以通過日常觀察、心理問卷調查等方式，了解學生的認知方式和學習習慣。
（二）講課
1.講課既要注意知識的整體性，按照知識的發(fā)生發(fā)展過程，引導學生開展積極主動地認知活動，又要突出重點，做到精講。要注重新舊知識之間的聯(lián)系，教學中要善于從已有的知識過渡到新知識，講清新知識與已有知識的內在聯(lián)系與區(qū)別，以利于學生進行同化學習。首先，在設計引言時，不僅要考慮到能否引發(fā)學生的學習興趣，還要注重新舊知識的銜接，采用溫故知新的方法引入，這樣既總結了所學舊知識又引出新知識，承上啟下，易于學生理解。“以舊引新”的教法之所以能收到較好的教學效果，主要是因為這種教法切合中專學生起點低、基礎差、年齡小的實際，利于凋動學生學習的積極性和主動性。這種方法不是讓學生完會被動地聽講，而是讓他們在教師的引導下，運用自己的已有知識和技能來解決教師提出的一系列過渡性、啟發(fā)性的新問題，從而調動了學生的積極性，使學習變成一個自然順暢，主動愉快的過程。另外這種教法不僅能讓學生主動地獲取新知識，還能同時復習和運用舊知識，既展示了“新”、“舊”知識之間的內在聯(lián)系，又強化了所學知識的系統(tǒng)性。
2.在教學過程中，要善于運用“同化”和“順應”兩個基本機制，幫助學生構建認知結構。因為任何一個新知的出現(xiàn)總是和原有知識有聯(lián)系，新知不是被現(xiàn)有認知結構所同化吸收，使原有認知結構被鞏固，就是引起原有認知結構被順應改造，從而形成新的認知結構。教師要善于利用這種不斷、反復的同化與順應過程，幫助學生弄清新舊知識的聯(lián)系與區(qū)別，以舊促新，以新帶舊，使其形成更加合理的新的認知結構。
3.科學選擇構建化教學模式。如果說學生的學習就是利用原有的認知結構同化新知識，構建新的認知結構的過程，那么教師的教學就應該遵循認知結構發(fā)展的基本規(guī)律，選擇科學的構建化教學模式[2]。這一模式的基本思路是，在學生已有認知結構中找到能夠同化新知識的原有知識，經過分析、推理等思維過程，使新知識與原有知識建立聯(lián)系，找出各種有規(guī)律性的東西，并因此將新知識納入原有認知結構之中，從而幫助學生擴展或構建新的認知結構，實現(xiàn)教學目的。
（三）練習
練習的目的是為了弄清學生對已學知識的掌握和運用情況，是查漏補缺和矯正錯誤的主要途徑之一。練習中應注意做好以下幾方面的工作：
1.使學生明白練習的目的，提高練習的自覺性。練習的主要目的是提高學生對已學知識的理解、掌握和運用的熟練程度，并及時進行查漏補缺和矯正錯誤。只有明白了這些，學生才能自覺投入到有效的練習之中，及時鞏固其通過教學初步形成的新的認知結構，以切實提高教學和學習的有效性。
2.練習的方式要多樣化，練習的密度要適當加大。除了傳統(tǒng)的書面練習外，教師還應通過組織學生進行口頭討論、開展社會實踐以及進行簡單的課題研究等方式，提高練習的多樣性、靈活性和針對性，以幫助學生更好地鞏固其初步形成的認知結構。這里所說的練習“密度”并不僅指進行練習的數(shù)量或次數(shù)，而是指要用精心設計的盡量少的練習時間和數(shù)量，去復習盡可能多的知識內容。
3.準確把握練習的數(shù)量和難度，切實做到循序漸進。教師給學生布置的各種練習，其數(shù)量和難度必須與學生認知的實際發(fā)展水平相適應，不僅要數(shù)量適度，更要難度適當。練習數(shù)量太少，不足以幫助學生熟練掌握知識并形成相應技能；練習太多，易使學生產生厭膩感。難度太大，超越了學生實際認知水平，學生可能根本無法完成；難度太小，又達不到鞏固和發(fā)展其認知能力之目的。所以，教師對課后練習的安排必須十分慎重，以期收到最好的練習效果。
（四）整理
在一個單元或一章的學習結束后，教師要及時歸納整理出本單元或本章知識的內在聯(lián)系，并重組知識結構，使之有順序、有主次、重點突出、層次分明。
1.低級階段，教師整理：復習教學中，要通過抓住知識的中心與要領，統(tǒng)攬全局，打破知識的章節(jié)界限和原來的知識結構，對所學的知識以新的方式重新組合，重建新的知識結構網絡，有利于學生建立整體化的深層次的認知結構。
2.高級階段，學生整理：教師適時地引導學生把已學過的具有內在聯(lián)系的知識統(tǒng)攝起來加以思考，實現(xiàn)由局部到整體、由分析到綜合、由具體到抽象、由感性到理性的認識飛躍，從而建構整體的知識結構，并進一步內化為學生的認知結構。
認知結構理論的研究已經受到一線教師和教育研究者的廣泛關注，其對教學的啟示作用也有可能隨著現(xiàn)代認知科學的發(fā)展而越來越強，這種趨勢應引起廣大一線教師的高度注意和重視[3]。
參考文獻：
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作者簡介：
張國枝，女，1966—，大學本科學歷，現(xiàn)任湖北省老河口職業(yè)技術學校講師。
【關鍵詞】人本主義課程論教師角色師生關系
【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）08－0019－02
一 人本主義課程理論概述
1．產生背景
20世紀60年代，人本主義心理學開始在美國流行，由人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯等人提出，從該理論提出之初，就開始向教育學方向延伸，尤為關注學校課程領域的問題。人本主義課程理論是以人本主義心理學的興起為先導的，又稱為人性中心課程論，顧名思義，它是要為學生提供一種能激發(fā)其主動學習的情境，學校教育要尊重學生個性發(fā)展以及他們的內在需要，真正做到“以人為本”的教育思想。目前，該課程理論已經發(fā)展為一種完善的新課程觀，它是迎著學科中心課程理論的時代浪潮產生的，抨擊非人性化的課程。
2．內涵及觀點
人本主義課程理論從“知識中心”向“人性中心”發(fā)展，與學科中心課程理論相對立，目的是使每個學生都能得到自己所渴望的完善發(fā)展，每個學生都能擁有獨立自主的人格和個性，人本主義課程理論的目的是重視個性的完善。人本主義課程理論認為課程的重點不應只放在認知與智力的發(fā)展上，更多的是應該放在人的情感和人格的塑造上，也就是倡導認識與情感雙方面發(fā)展，人本主義課程理論是以人的思想解放、人的自由且全面發(fā)展為最終指向和目的的。
人本主義課程理論的主要觀點有以下幾點：首先，人本主義強調培養(yǎng)完整的人，并把“自我實現(xiàn)”作為課程目標，認為教育的目的在于增長人的全方面能力，充分體現(xiàn)以人為本的教育價值觀。其次，人本主義課程理論主張設置并行課程和統(tǒng)合課程，針對整體人格和個體解放的發(fā)展，主要由學科知識課程、情感情意課程和體驗課程整合而來，這種整合課程的方式可以更好地幫助學習者的人格健康成長和自律性的自我建立和完善。最后，人本主義課程理論強調課程內容要具有“適切性”，課程組織要統(tǒng)合化。課程內容方面的適切性原則有兩層含義：（1）課程內容要適應全體學習者的需要，并能與其建立起經驗上的聯(lián)系；（2）課程內容也應適應每個學習者的需要，考慮學生的個體差異。這種課程設置能使每一個人都能發(fā)揮出自己最大的潛能，真正成為自我實現(xiàn)的人。
二 人本主義課程理論對教師角色轉換的影響
1．“非指導性教學”原則下教師的“促進者”角色
人本主義課程理論強調“以學生為中心”組織教學活動，人本主義課程理論主張協(xié)作學習，尤為強調的是“非指導性教學”的課程實施原則。這種教學措施是由教師提供材料、創(chuàng)造問題情境，學生則通過內心活動及自我反省的情感體驗解放思想，自由地表現(xiàn)自我和認識自我，從而完善自我、實現(xiàn)自我的一種教學方式。人本主義課程理論把教師當作學生學習的“促進者”，那么在這種課程中，教師就是學生的合作者和促進者，更是學生的朋友，同時也有鼓勵、幫助、輔導的職責。教師首先要構建真實的問題情境，為學生創(chuàng)設一種有益于學習的心理氛圍，在提供學習資源的同時，幫助學生安排適宜的課內外學習活動，這樣也幫助了他們完善和發(fā)現(xiàn)個人意義。
2．協(xié)作學習中教師參與的協(xié)作課程
人本主義課程理論提倡協(xié)作學習的觀點，這主要是指多個個體在一起從事學習活動，相互促進，進而產生了協(xié)作課程。在協(xié)作課程中，師生間的協(xié)作是主要的，教師重視與學生的思想溝通，與學生情感上的交流，并以此來培養(yǎng)學生的組織能力，促進學生自我人格的全面發(fā)展。實現(xiàn)協(xié)作課程主要考慮以下幾個方面：（1）課程的分組教學模式，教師指導下的分組課程學習也是學生協(xié)作學習的一種有效方式，是滿足人本主義課程理論所提倡的依據(jù)人性意愿的觀點，是為了促進學生適應變化并且啟發(fā)他們的深層情感意愿。（2）采取師生合作的合約方式，教師在每門課程的起初幾節(jié)課程里與學生制定學習合約，教師在學生的學習過程中給予一些反饋和幫助，這種合作課程能促進學生進行有意義的學習。（3）師生雙方在協(xié)作過程中應該互相尊重、相互理解，這需要師生雙方共同合作，才能培養(yǎng)出能夠適應現(xiàn)實變化的，能自主學習的人。
3．教師參與的學生自我評價
人本主義課程理論注重課程實施各個階段的學生內部自我評價，并反對傳統(tǒng)的由教師進行的外部評價。這都要求教師給予學生一定的自由管理空間，并借此鍛煉學生的自我管理機制的建立。例如，在某些課程中，教師讓學生自由提問，據(jù)此編制試卷并進行測試，讓學生們參與評價，或者進行小班教學，讓學生彼此對課堂表現(xiàn)進行評價，小班課程結束后，讓學生自我評價課堂學習效果，并公開自由討論改進意見和措施。教師參與下的學生自我評價是動態(tài)的，教師是組織者和參與者。
三 新課改背景下結合人本主義課程理論思考教師教學
1．以學生為中心，加強師生情感互動
人本主義課程理論強調人的認知和情意發(fā)展的統(tǒng)一，進而強調要突出課程的情意基礎，而情意這種非智力因素的培養(yǎng)就需要借助于教師的課堂情感教學。在教學過程中，教師和學生都是帶著情感在進行教和學的，積極的情感可以使學生形成強烈的求知欲，能激勵學生能力的發(fā)揮，使教學法達到預期的效果。人本主義課程理論要求教師在進行教學設計時，應充分信任學生的潛在能力，以學生為中心，激發(fā)學生高層次的學習動機，讓學生感受到自己的主體地位。情感領域是豐富的，那么如何進行情感教育也絕不是僵化的、說教式的。這就要求教師在課堂教學中融入情感，情感投入是教育工作順利進行的基本前提，而教育方式應該緊密貼近學生的現(xiàn)實生活和心靈世界，這既考慮到了認知因素，又充分發(fā)揮了情感因素的積極作用，同時也增強了教學的實際效果。
2．師生合作者關系保障學生的主體地位
人本主義課程理論對課程教學的影響主要體現(xiàn)在重視價值、態(tài)度、情感等因素上，促進學生的全面發(fā)展，也就是說在教育過程中除了要讓學生獲得知識以外，還應重視對學生人格方面的培養(yǎng)，讓學生獲得全方位的協(xié)調發(fā)展。受人本主義課程理論的影響，處理教育過程中的師生關系時，應一改往日的教學模式，教師與學生更多的是合作者的關系，教師要充分尊重學生的主體地位。我國基礎教育新課程改革中著重強調的理念是“謀求學生智力與人格的協(xié)調發(fā)展”，也就是說，新課程改革要求教師把學生看成一個智力與人格，或者說認知與情感雙方面和諧發(fā)展的有機整體。由于學生總是被動地接受知識的傳授，學生的心理活動并沒有完全進入學習狀態(tài)，學生學習效果不理想。如果在這種情況下借鑒人本主義課程理論關于師生關系的指導，就能開創(chuàng)出更適合學生的教學方式方法。
3．創(chuàng)設問題情境，組織學生有意義的學習
人本主義課程理論的代表人物羅杰斯曾說過，人類學習有兩種類型，有意義學習和無意義學習，無意義的學習也就是不涉及感情和個人意義的，自然也就無法培養(yǎng)完整的人，有意義學習是說在情感層次發(fā)生變化的學習，它能使個體的行為和態(tài)度都發(fā)生重大變化。這要求教師不僅要幫助學生增長知識，更多的是設計體驗課程、融入情感教學，讓每個學生的各部分經驗都融合在一起。但事實上，在當前的教學活動中，學生與生活中一切真實問題還存在較大的差距，這些都會影響學生的有意義學習，那么教師為了讓學生成為真正自由的和負責的個體，就應該為他們創(chuàng)設不同的真實的問題情境。當教師能讓學生看出他們所學習的東西能夠豐富和完善自我時，學生們就會進行主動的有意義的學習，教師的行為，凡是能引起學生情感上積極變化的，都可引導他們的有意義學習。有意義學習需借助有吸引力的課堂教學，教師不僅要融入情感，創(chuàng)立和諧的師生關系，更重要的是設置吸引學生的問題情境，進而激發(fā)學生的求知欲，去主動探索未知的問題。具體做法就是教師要自己去發(fā)現(xiàn)一些對學生來說具有吸引力并且真實的問題，這些問題還要與教學活動相關，教師在激發(fā)學生學習動機的同時還要讓學生進行角色扮演，模擬在真實情境下的各種角色行為，讓他們感受到現(xiàn)實情境面臨的問題。
4．教師情感教學，體現(xiàn)“以人為本”
首先，師生關系是一種隱性課程，但它對于學生往往比顯性課程更有影響。心理學研究表明，情感具有遷移功能。因此，可以通過建立良好互尊的師生關系來改善學生對所學知識的抵制態(tài)度，轉為向往性。師生感情融洽和諧、平等、互尊，一方面可以激發(fā)學生的學習興趣，另一方面可以增進師生之間的感情，包括理解和信任，消除師生間的隔閡和心理障礙，從而提高教學的實際效果。其次，在課堂教學中應多讓學生圍繞某個熱點問題展開討論，各抒己見，在活躍融洽的學習氛圍中獲得知識。討論可采用辯論式，也可以讓學生自由發(fā)言，教師應該耐心聽取學生的看法，在必要之處做些點撥，最后進行總結歸納。這種教學方法充分體現(xiàn)了對學生主體地位的重視。最后，教師不應該只在課堂內與學生接觸，課外也應多與學生們溝通接觸，多參與到學生的活動中，最關鍵的是教師應該充分地融入學生群體，關愛每一個學生。這樣既可以培養(yǎng)師生感情，又可以捕捉到課堂教學的生活素材。讓教師的情緒鼓舞學生，使他們感到老師的善良和藹，從而把對老師的感激和愛戴情緒遷移到對課程的學習上。
四 總結
在我國基礎教育新課程改革的大背景下，以人本主義課程理論為指導，教師在教學過程中應該與學生建立起良好融洽的師生關系，重視學生個人意義的學習，創(chuàng)設真實的問題情境，主張協(xié)作學習，追求學習過程的開放性，從而加強師生情感的互動。教師是教學的引導者，就應該用真誠的態(tài)度與學生平等交流，友好相處，建立良好的師生關系。教師所應做的就是成為學生忠實的引導者和點撥者，讓學生自愿敞開心扉，自由開放的學習，去主動地學習和探究，得到發(fā)自內心的愉悅體驗。人本主義課程理論的提倡者認為教師本身就是一種豐富的資源。教師陶冶了學生的情操，從而實現(xiàn)了道德感、責任感的提高。只有在課堂教學中注入教師自我的真情實感，才能讓師生關系融洽，才能真正提高學生學習的熱情，也有利于教學工作的順利開展。教師把情感教學應用到教學活動中，不但從心理學上看有理論指導意義，從現(xiàn)實來看也具有切實可行的實踐意義。
參考文獻
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［5］張曉燕.我國“新課程改理念”的人本主義傾向評析［D］.西南大學，2010
【關鍵詞】“雙膜理論” 認知結構 教學策略
【項目來源】2012年寧夏自治區(qū)高等學校教育教學改革項目―寧夏自治區(qū)級化學教育特色專業(yè)。
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0145-02
認知理論認為，個體的成長過程即是頭腦中形成認知框架并不斷完善的過程?；诖?，對于教師而言，幫助學習者構建合理、清晰、易于接受的認知結構尤為重要。好的認知結構應體現(xiàn)出課程設置的合理性、內容選擇的多樣性、方法運用的靈活性和評價標準的多元性等特點，強調注重認知結果向認知過程的轉變、以教師為中心向以學生為中心的轉變、診斷性評價向過程性評價的轉變，從而打破“分”“數(shù)”至上的格局。本文試圖在“雙膜理論”視角下重新審視化學認知結構的構建過程，望為廣大學習者及教師予以一定啟示。
1.化學認知結構
化學是一門理論與實踐密切聯(lián)系的學科，其能夠從生活中的現(xiàn)象體現(xiàn)化學反應原理，也可通過化學理論知識解釋實際案例?；诖颂攸c，構建行而有效的化學認知結構應從實踐和理論兩條線同時進行，脫離了理論的實踐容易失去支撐，而缺乏實踐檢驗理論更是毫無價值，兩條線的交點即是化學認知結構構建的契合點?；瘜W認知結構的構建主要指學習者通過學習所得的化學基本概念、反應規(guī)律、原理理論等化學知識，在原有認知水平基礎上，結合個體的感覺、思維、聯(lián)想、習慣等認知行為組合而成的一個具有內部規(guī)律的體系結構。其反映出的化學認知過程主要包括案例分析、現(xiàn)象呈現(xiàn)、概念提出、與原有內容整合、內化以及知識的運用與遷移。
2.“雙膜理論”簡析
“雙膜理論”原指在化工單元操作過程中物料間傳質或能量間傳熱的應用理論。其主要包括（以傳質為例）氣相主體、液相主體、界面、氣膜邊界、液膜邊界等若干部分。根據(jù)雙膜理論，當不同狀態(tài)的物質進行吸收時，氣相主體（吸收質）首先通過渦流擴散的形式即流體質點的相對運動，到達氣膜邊界，在氣膜內經過分子擴散作用進入界面，并在界面上溶解，到達液膜邊界，最后再以渦流擴散的形式進入液相主體[1]，從而完成物質由氣相主體進入液相主體的過程（如圖1）。
傳質過程中存在如下特點：a.界面層與邊界層流體相對穩(wěn)定，而膜以外區(qū)域流體處于湍流狀態(tài)。b.界面層，氣液相處于平衡狀態(tài)，狀態(tài)穩(wěn)定。c.不同吸收質在出入界面邊界層時克服的阻力不同，其主要受氣相溶解度影響。
3.“雙膜理論”在化學認知結構構建中的啟示
化學認知結構的構建過程即完成知識的內涵化發(fā)展及運用遷移的過程，有效的將新舊知識進行融合是建立高效認知結構的關鍵。“雙膜理論”指導下重新審視化學認知結構的構建過程不難發(fā)現(xiàn)，物質的傳質過程與個體的認知過程極為相似，體現(xiàn)為：
3.1過程維度
“雙膜理論”下的物質傳質過程主要包括：氣相主體氣膜邊界界面液膜邊界 液相主體，每一部分狀態(tài)不同，而又存在必然關系，并能夠在界面層形成平衡狀態(tài)?；瘜W認知結構的建構過程即完成不同“狀態(tài)”下知識的轉化過程，當學習者通過生活現(xiàn)象或教師的驅動性任務接觸到新的化學內容時，在內驅力（愛好、興趣、求知欲等）或外推力（獎勵、考試壓力等）的作用下有意識的將新知識內化，并形成更加完善的認知結構。在此過程中，當不同性質內容的知識進入頭腦之后會與原有認知結構融合，即建立“不同狀態(tài)”內容的“平衡關系”，平衡初期，原有認知水平作為主體，新內容逐漸向主體過渡，并不斷對認知結構進行重組和改造，隨著認知水平的不斷提升，個體對新內容的觀察維度和考察視角也發(fā)生著轉變，即完成不同“狀態(tài)”內容的第一次“擴散”及頭腦中知識的“溶解”過程；建立“平衡”之后，個體試圖將頭腦中新的化學認知結構在實踐中予以檢驗和證明，即將理論應用于新“狀態(tài)”內容中，從而完成知識的應用和遷移（如圖2）。
3.2形態(tài)維度
傳統(tǒng)的教學方式更加強調知識的傳承性，將學習內容作為聯(lián)系師生之間的唯一載體，使知識變?yōu)橐粸八浪?，缺乏流動性；認知結構僵化，缺乏靈活性。新一輪課改打破了傳統(tǒng)教學思想，注重學習者的化學認知過程及過程中情感態(tài)度價值觀的塑造，鼓勵學習者在更加輕松愉快的學習環(huán)境中探究知識的本源及應用。因此，化學認知結構的建立，在起初階段教師應為學習者提供大量的背景內容和生活素材，鼓勵學習者運用頭腦風暴尋求知識的內在關聯(lián)，形成生活實踐現(xiàn)象及化學理論知識的動態(tài)感知。知識內容豐富，情感形態(tài)多樣，如同傳質過程中氣相主體進入氣膜邊界的湍流形態(tài)；知識與原有認知主體同化過程則是在個體思維方式和表達習慣上經過漫長的“醞釀”形成穩(wěn)固認知結構的過程，因而周期較長且形態(tài)穩(wěn)定，如同吸收質在界面的分子擴散所形成的平動流體；流體分子的溶解面積將直接影響到后期的擴散程度及吸收效果，而新認知結構的穩(wěn)定性及可操作性恰好對化學理論在實踐中的應用及遷移起到至關重要的作用。
3.3條件維度
“雙膜理論”指導下的物質間傳質過程存在氣液間的相平衡關系，當外界條件發(fā)生變化時，如壓強、溫度、濃度、比表面積等都會引起平衡的移動。從化學學科特點分析，知識量大、覆蓋面廣、內容零散、理論性強都是影響學習者在化學認知過程中能否建立有效認知結構的主要因素；從主體性角度分析，學習者對于化學學習的興趣愛好、智力因素及非智力因素、思維方式[2]等也在一定程度上影響著化學認知結構的穩(wěn)定性和靈活性；從教師角度分析，不同的授課方式、教學策略、課程設計對于學習者的影響是顯而易見的，如同樣講解“晶體類型”一節(jié)內容，對于場依存型學習者而言，教師采取對概念講解并對不同類型晶體進行對比的方法與設置疑問層層引導法相比，前者效果更加明顯。
4.“雙膜理論”指導下有效化學認知結構建構策略分析
4.1提高吸收系數(shù)――豐富內容，高效銜接
氣液相傳質過程中，伴隨著氣膜阻力和液膜阻力對傳質的影響。膜內阻力與膜的厚度成正比，因此加大氣液相流體的相對運動速度，使流體內產生攪動，可有效降低吸收阻力，從而實現(xiàn)增大吸收系數(shù)的目的。鑒于此，學習者在建構化學認知結構過程中，教師應有意識為其提供內容豐富、靈活性強、貼近生活的化學知識。其特點應包含：內容的“流動性”、知識的“發(fā)展性”、內涵的“生命性”、認知的“動態(tài)性”，使學習過程真正的“活”起來。如教師在講到“醇類”一節(jié)時，不僅涉及到醇的性質、分類、實驗室制法、反應原理等內容，還應滲透生活中的實際案例、實驗現(xiàn)象、用途、制備等，并能夠適時的傳授行而有效的認知方法，使新內容與原有知識形成有效銜接，減弱不同“狀態(tài)”內容的隔閡，降低同化阻力，從而構建高效的化學認知結構。
4.2增大吸收動力――激發(fā)興趣，提升動機
根據(jù)“雙膜理論”，物系及能量間的傳遞并不是自發(fā)進行的，只有在條件范圍內存在量的梯度才能夠實現(xiàn)轉化。在氣液兩相傳質過程中，增加吸收推動力，即提高吸收質氣相分壓或降低液相平衡分壓，有利于氣體的吸收。根據(jù)其特點，學習者在進行化學學習過程中，一方面應提高個體的認知驅動力、激發(fā)學習興趣；另一方面應降低學習難度，有效鏟除學習障礙。奧蘇貝爾學習動機理論認為，學習者對待事物的態(tài)度將直接影響到學習效果。根據(jù)化學學習特點，教師應首先為學習者建立自信，有效提到自我效能感，具體體現(xiàn)在能夠將抽象的化學理論生動化和簡約化、化學實驗趣味化和現(xiàn)實化，理論教學與生活實踐有機結合，使每一位學習者成為生活中的“化學家”，從而提高學習化學的興趣[3]。同時，降低學習化學的難度對學習者知識的掌握及情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)是有利的。難度過大對學習者會產生一定的負面影響，長此以往不利于學習者身心的健康發(fā)展。降低學習難度，一方面要求教師運用合理的教學方法，做到因材施教、循序漸進；另一方面應選取合理的教學內容，使之控制在“最近發(fā)展區(qū)”之內，在培養(yǎng)學習者學習興趣的同時，實現(xiàn)知識掌握的教學目標。
4.3把握控制因素――科學設計，有的放矢
傳質過程中，不同吸收劑對吸收質的吸收效率是不同的。溶解度大的易容氣體，相平衡常數(shù)較小，導致其在液膜的阻力降低，使氣膜阻力遠大于液膜阻力，吸收過程受氣膜阻力控制。相反，對于難容氣體，液膜阻力較大，吸收過程受到液膜阻力影響較明顯。根據(jù)現(xiàn)代認知心理學關于知識分類的觀點，將化學知識分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識三大類，不同類型知識對于學習者化學認知結構的構建存在顯著差異[4]?；诖?，在化學教學中，應針對不同類型的知識設計不同的教學過程和方法，以符合內容多元化的特點（見表3）。
5.結論與反思
“雙膜理論”指導下，將物質間的傳質機理移植到化學認知結構建構當中，體現(xiàn)學科間互動功能的同時，在理解化學認知過程及影響因素方面也起到了一定的借鑒作用。但值得注意的是，隨著所學內容的加深及學習者認知水平的提高，化學認知過程的邏輯性、復雜性、多樣性[6]的特點也隨之顯著。因此，廣大教育工作者，尤其是一線教師在注重學習者知識理解與掌握的同時，應更加關注化學學習過程中出現(xiàn)的問題，并予以及時和正確的引導。同時，也希望本文的嘗試能夠為廣大教師及學習者提供一定的啟示和幫助。
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作者簡介：
吳曉紅：寧夏大學化學化工學院教授，碩士研究生導師，研究方向：化學教學論、教學設計等。
【關鍵詞】語法教學認知語法教學啟示
一、引言
語法教學是外語教學中的重要環(huán)節(jié)之一，但二語教學中一直是爭論的要點。傳統(tǒng)的語法翻譯法認為語言學習實質上就是學習一套外語語法規(guī)則，但它忽視了學習者的自主性和創(chuàng)造性，過于追求語法的準確性。直接法、聽說法等教學法對于語法概念過于狹窄，語法教學過于抽象，脫離實際，語言交際能力不足。在交際教學法中，語法教學服從于交際教學，語法項目的安排也隨交際教學的要求安排，有些語法項目甚至被完全忽略，缺少系統(tǒng)性和階段性。但不可否認的是語法教學能夠使語言材料輸入更易接受，能促進學習者的語言習得。而認知語法的奠基人Ronald Langacker提出的認知語法理論為當前英語語法教學開辟了新道路，為解釋許多語法問題及教學實踐，例如英語名詞復數(shù)形式等提供了新的視點。
二、認知語法
Langacker的認知語法是從識解和構式的角度研究語言結構，重視人的認知模式來構建語言規(guī)則，研究人類語言系統(tǒng)的心智表征。語法涉及形式和意義兩個方面。與形式語法相反，認知語言學不認為語法是純粹的形式問題，也不認為意義是基于真值和參照的。
1. 象征單位和構造
語言在本質上具有象征性。Langacker將語言單位分為三類：音位單位，語義單位，象征單位。而語言則是由象征單位建構而成，這些象征單位小至詞素，大至語篇。由于受索緒爾語言觀的影響，Langacker 將象征單位稱為音位單位與語義單位的結合體，用公式表示為：象征單位=音位單位+語義單位。但Langacker 則認為語言符號是具有理據(jù)性的，并非任意的。而構造則是形和義的結合體。這里的構造與傳統(tǒng)語言學所說的構造不同。認知語法中所說的構造范圍更為寬泛，是形式結構與概念結構的結合體，以特定的方式組織存儲于說話者的語言系統(tǒng)中[1]。
2. Langacker的認知語法理論
認知語法理論認為構造包括詞匯與語法，構造具有象征性，最簡的結構為形義配對體的象征單位。認知語法理論以“結構化創(chuàng)新型的約定俗成的語言單位”[2]呈現(xiàn)。
語法象征的直接后果是詞匯和句法都嚴格按照象征單位描寫。在構造語法模式中，語法構式是有意義的。這些構成說話人語言知識的單位局限于語義、語音和象征結構中，它們要么作為實際表達一部分直接展現(xiàn)出來，要么通過抽象圖式化和范疇化結構中出現(xiàn)。
三. 認知語法之語法教學價值
人類語言中的句法構造也是人們不斷經驗后，概念化的結果，它也建立在意象圖式的基礎之上，與人們的認知方式和認知模式息息相關。Lakoff認為人類的思維是具體的，思維是想象和抽象的結果，思維具有完型性，不是原子主義的，思維具有生態(tài)結構，概念結構可以用認知模型來刻畫[3]。語法是基于語義方面考慮推動的，每一個語法結構都是一輛承載著某一語義結構的馬車[2]。以下主要從英語名詞復數(shù)等闡述其認知概念和教學啟示。
二語學習的問題并不僅僅是將二語形式轉化為母語意義理解形式，重要的環(huán)節(jié)是將二語概念化其本身。對于屈折語作為二語的語言學習者而言，往往會忽視語法構造中的曲折詞素，英語中的復數(shù)屈折詞素就是其中之一。
在認知語法中，語法規(guī)則是以構式圖式的形式所表現(xiàn)的。語法規(guī)則是以構式圖式的形式表征，它們是從具體語法表達式中抽象出來的。
根據(jù)認知語法，英語名詞復數(shù)教學的過程[4]可為：
（1） 闡述一些復數(shù)概念的英語指示詞，如：no， a few， several， a lot of；
（2） 在黑板上寫上 “ I have got”及復數(shù)指示詞，復數(shù)詞素，但不提供名詞。Eg： I have got a few ’s；
（3） 學生想象名詞，演練句型。在演練過程中，肢體語言是不可缺少的。例如no 可搖手指或者搖頭表示等。
（4） 成組演練。B 同學一邊肢體語言，一邊說 “ I have got some…+’s”， 同時假想這些名詞是什么，A 同學則回答這一名詞，同時跟B 同學所說的復數(shù)詞素需要一致。如果A 同學出錯，B 同學糾正。
（5） 下節(jié)課則演練復數(shù)重讀塞音詞素-es [-z].
通過這一過程，復數(shù)詞素得以突顯，對于區(qū)分英語與母語具有明顯的作用。將形式結構與概念結構有機地結合，同時通過肢體語言等操練，將復數(shù)的概念傳達于語言學習者的語言系統(tǒng)，從而內部習得復數(shù)概念與復數(shù)表達形式。
四、結語
語法教學是英語教學中的重要部分之一，盡管對于語法教學的態(tài)度百舸爭流，但語法教學的價值意義是不可否認的。Langacker的認知語法理論則為目前的語法教學呈現(xiàn)出了新的前景。認知語法理論將語法看作是象征性的層面，語言表達的形式是由語義結構推動，并且通過圖式體現(xiàn)出來，這對于英語名詞復數(shù)、時態(tài)等的解釋及教學提供了新的視野，同時為解釋語法的其他層面具有理論和現(xiàn)實意義。
參考文獻
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具身哲學是當代在西方研究領域興起的一種新思潮, 是梅洛龐蒂等哲學家對笛卡兒身心二元論進行批判的產物。梅洛龐蒂認為, 身體主體間是共存的, 身體主體與世界也是共存的[1]。他主張:第一, 從身體內部實現(xiàn)自我身心關系合一;第二, 從身體外部實現(xiàn)自我與世界的合一。
二十世紀七十年代以來, 當代哲學家、語言學家雷柯夫、約翰遜等提出了具身認知哲學理論, 由此在西方掀起了關于具身認知理論研究的熱潮。這項理論的核心觀點是:人的認知發(fā)展過程是基于身體的體驗以及身體與環(huán)境的相互作用, 身體體驗作用于心理感覺, 身體在人的認知過程中起著至關重要的作用。具身認知強調認知的具身性、情境性和非表征性。
(一) 認知的具身性
傳統(tǒng)的身心二元論認為心智是獨立于身體而存在的, 身體與認知活動是對立的。受這種觀念的影響, 傳統(tǒng)的課堂教學只是注重客觀理論知識的傳遞, 忽視了學生的身體直接經驗和生活體驗。具身認知理論則認為, 認知依賴于身體與身處環(huán)境的對話、互動, 在身體感官、身體體驗以及身體經歷等多層面交互中生成。認知活動不可能是離身的、外在的, 它自始至終都是具身性的。
(二) 認知的情境性
具身認知理論認為, 認知是身體與環(huán)境互動的結果。認知如果離開了情境, 就變得空洞、表征化, 心智存在于大腦中, 大腦鑲嵌在身體中, 身體根植于環(huán)境中, 認知通過身體活動跨越了大腦和身體, 與環(huán)境聯(lián)合成一體, 認知根植于身體, 源于情境。
(三) 認知的非表征性
認知是一個連續(xù)且復雜的進化過程, 隨著身體和環(huán)境的變化而不斷變化, 并非是符號化的、表征的加工和操作過程。[2]身體主體作為本我世界與外在世界之間交流的媒介, 對于認知具有十分重要的意義。具身理論認為, 知識的產生應該是由身體主體參與外界環(huán)境的交往互動, 通過身體的感官、運動系統(tǒng)而主動生成。
二、具身認知理論對音樂教育的價值
(一) 理論價值
二十世紀初, 我國教育家提出了五育并舉的教育方針。因此, 審美一直是學校音樂教育的主要內容。二十世紀七十年代, 美國著名音樂教育家貝內特雷默提出了音樂教育即審美教育的概念, 受這種理念的影響, 我國音樂課程標準更是將審美放在音樂教育的核心位置。這些教育理念始終沒有擺脫主客二分的思維模式。因此, 課堂音樂教學過濾掉了音樂中的歷史、文化等人文因素, 只是注重教授學生樂曲程式化的知識傳授。在這種教學模式下, 以學生為主體, 重視學生的情緒體驗和生活經驗的教學新理念根本無從談起。
具身認知理論從身體活動的角度來看待認知的起源, 強調身體在認知中所起到的重要作用, 這將對學校傳統(tǒng)的音樂教育模式提供一種全新的理論視角:在音樂教學中如何幫助師生構建身心合一的身體主體觀, 強調音樂教學過程中身體主體性的回歸。從身體與情境之間的交流、互動來看待認知, 關注個體主觀感受、情緒情感體驗等多方面內容。
(二) 實踐價值
首先, 教師在課堂中應給予學生充分的身體自由, 在教學活動中充分發(fā)揮學生的主體性、創(chuàng)造性。人以體認的方式認識世界, 心智離不開身體經驗, 與身體被規(guī)訓在狹小的課桌間、被動地接受單調的理論知識相比, 學生們更加向往身心的自由律動與釋放。
其次, 教師要注重知識學習的系統(tǒng)生成性。每個學生都是獨立的個體, 因此教師必須尊重學生的個體知識生成性, 并善于把教學活動中學生個體生成的有利資源轉化為全體學生的共享資源。課程中最具價值的絕不僅僅是課本上固定的文本知識, 學生在參與課堂活動所獲得的身體體驗往往是最具獨特意義和價值的。
三、具身認知理論對音樂教學的啟示
(一) 音樂課堂應重視感官經驗的培養(yǎng)
以筆者觀看的一節(jié)音樂課堂《京劇大師梅蘭芳霸王別姬 (選段) 》為例。
學生們統(tǒng)一端坐在椅子上, 教師分別采用了示范演唱、一句句教唱、男女生分角色唱等一系列方法。學生們一直保持著端正的坐姿, 整個教學過程秩序井然。然而臨近下課, 教師讓一位學生單獨唱兩句所學內容, 那位同學猶豫半天紅著臉唱了一句, 很明顯不在調上。
以上案例只是眾多課堂教學現(xiàn)象的一個縮影, 受傳統(tǒng)認知理論的影響, 人們普遍認為認知學習只需大腦參與即可, 身體則對認知活動沒有幫助, 甚至身體活動還會對認知活動產生干擾。于是學生們在上課時, 被要求端坐在課桌之間狹小的空間里, 所有未經允許的課堂活動都被視為破壞課堂紀律的行為?？此颇軌蚋咝实剡M行知識的傳遞, 但學生真正能夠習得的很少。
從具身認知觀點來看, 人的心智、理解能力都是具身的, 所有的心智都是基于身體經驗的心智, 而身體經驗的獲得主要是指身體感官系統(tǒng)的經驗獲得。一切知識都是從感官的感知開始的, 先驗的理論除非可以被證明, 否則就不足以被理解和采納。[3]基于感官經驗的教學設計, 要把學生從狹小的課桌間解放出來, 引導學生們動起來, 為感官經驗的獲得提供更廣泛的渠道。例如上述課例中, 教師如果能帶領學生學習一些戲曲中常用的基本動作, 帶領學生們感受一下戲曲表演的道具等, 學生能夠基于直觀的感官經驗, 通過身心的參與而進行的課堂教學。從教育心理學角度來講, 這種通過身體參與獲得知識的方式, 更符合學生們的心理與認知發(fā)展特點。
我們通常會認為身體活動與學習無關, 這種想法是比較片面的。智力活動分布于人體的各種感官中, 感官和思想相互協(xié)調, 大腦活動和身體的創(chuàng)造性活動之間也互相影響[4]。大腦與認知活動密切相關, 具身性活動以及由此獲得的感官經驗同樣也會促進學生大腦與心智的發(fā)展。
(二) 情境化的音樂教學
情境認知與學習理論的突出特點是把個體認知放在更大的物理和社會的情境脈絡中, 這一情境脈絡是互動性的。[5]知識是在具體的、豐富的情境中不斷發(fā)展并進步的, 知與行、心智與情境是緊密相連的。鏡像神經元的研究表明, 基于具體情境獲得的信息使我們在面臨類似情境或面對處在類似情境中的其他身體主體時, 會獲得相同的情緒體驗。
音樂教育作為學校美育教育的重要組成部分, 對學生健康人格的養(yǎng)成和身心的和諧發(fā)展將產生重要影響。這就要求我們不僅要從課程建設的角度開展教育, 更要從主體認知和體驗的角度來促進學生的整體發(fā)展。身體是進行審美體驗的主體, 身體與外部具體情境的互動是最為關鍵的環(huán)節(jié)。但是許多教師在教學過程中, 僅僅只是注重客觀審美知識的傳授, 較少考慮學生主體性的參與和身心融合的感知體驗。每個學生都是獨一無二的個體, 身心經驗和體驗以及情感狀態(tài)是個性的、獨特的。因此, 在教學過程中教師應努力幫助學生置身于具體的情境中, 通過身心的主動參與來獲得審美體驗。
所謂課堂中的情境設置, 最核心的就是要將課堂教學回歸真實的生活世界, 使抽象的知識能夠與學生的生活實際和已有知識經驗相聯(lián)系, 圍繞學生日常生活設置問題情境, 促使學生積極主動地去探索、學習。
(三) 關注學生的情緒、情感體驗
《學記》云:安其學而親其師, 樂其友而信其道。可見, 師生、生生之間融洽的情感交流對于課堂教學成效至關重要。課堂教學不僅僅是信息加工交流的過程, 更是身體主體間的情感對話過程。相信我們都曾有過類似的經歷, 課堂上教師一個鼓勵的眼神、一個贊許的微笑、一個安慰的輕拍等身體動作, 都會對學生接下來的課堂行為產生重要影響。尤其對于音樂課堂來講, 音樂作為情感的藝術, 就更加需要教師在教學過程中善于運用音樂的語言和肢體語言來表達情感, 通過對教學中情感因素的充分重視和有效調動, 最大限度地發(fā)揮情感因素的積極作用, 優(yōu)化教學, 促進學生素質的和諧發(fā)展。[6]
可以從情感誘導、情感熏陶、情緒調控三個方面對課堂教學進行優(yōu)化。
情感誘導, 是誘發(fā)和引導學生對學習的興趣, 激發(fā)學習動機。例如, 筆者聽過的一堂音樂課上, 教學大綱規(guī)定教師應該教唱歌曲并理解相關音樂背景知識, 但學生卻未必想學習這方面的內容, 端正坐了沒多久的身體開始扭動, 交頭接耳地交流起來這種現(xiàn)象在教學中相當普遍, 教學活動與學生具體的學習需要相矛盾, 那應該怎么辦呢?以上述課例來說, 教師可以遵循學生身體主體好動的特點, 帶領學生隨著音樂律動, 在律動中穿插著知識的講解, 或者可以通過學生感興趣的事物, 如圖片、課堂相關教具等引發(fā)學生的學習由被動向主動轉化, 為接下來教學活動的開展創(chuàng)造必要的條件。
關于情感熏陶, 是指教師在進行教學活動時, 對學生進行道德感、理智感、美感等社會高級情感的培養(yǎng)。但是教材中依靠文字傳遞的情感非常有限, 那么課堂中的情感熏陶就要通過師生、生生身體主體之間的交流與互動來完成。根據(jù)鏡像神經元原理, 若身體曾經有過類似的體驗, 當再次置身于相關情境中時, 大腦中相關神經就會被激活, 身體主體就會獲得類似的情感體驗, 這也就是我們通常所說的移情能力?；氐揭魳氛n堂教學中, 教師可以采用情境設置、音樂故事角色扮演、身體律動等方式幫助學生獲得相關的情感體驗。
關于情緒調控, 首先, 教師要注意課堂上自我情緒的調控和管理。教師作為一節(jié)課的組織者和管理者, 在課堂教學中起著關鍵作用。因此教師的個人情緒直接影響到學生的情緒發(fā)展以及整節(jié)課堂的氛圍, 這就要求教師具有較高的EQ (即情緒管理與表達能力) , 不能將自身的不良情緒轉嫁給學生, 這樣勢必會導致師生之間關系緊張, 進而影響教學的展開。
其次, 就是課堂上學生情緒的管理了。一般來說, 愉快的情緒狀態(tài)總能為智慧活動提供最好的情緒背景, 這是一種強度適中、有時近乎平和的正情緒狀態(tài), 它能形成促進學生各方面學習、發(fā)展的最佳情緒氛圍。[7]這里所提到的課堂最佳情緒氛圍是指教師要盡可能對整個課堂奠定一個主導情緒, 課堂教學活動就圍繞著這個主情緒展開。就好像樂曲中都會有一個主旋律, 我們可以順著主旋律加入各種和弦、配樂等。另外, 要使學生長時間保持較高的情緒也不太現(xiàn)實, 因此教師不能一味地只力求課堂教學任務的完成, 更要多留意學生在課堂上的情感微妙變化, 以豐富的、身體性的語言帶動學生的情緒情感變化, 引導和幫助學生調整和管理好自我情緒, 真正做到促進學生個性情感和思想的自主發(fā)展。
結語
具身認知理論為我們傳統(tǒng)的音樂課堂教學提供了一個全新的視角:知識并不是客觀的、獨立存在的, 認知必須發(fā)生在具有各種經驗的身體主體之上, 身心一體不可分, 沒有身體則沒有意識。音樂是情感的藝術, 基于具身認知觀的音樂課堂教學, 解放了師生的身體主體, 將過去的純大腦思維、靜聽式學習轉變?yōu)樵诰唧w情境中的親身感知、體驗, 在感知與體驗中發(fā)現(xiàn)學生的問題或不足、優(yōu)勢或潛力所在, 然后給予適當?shù)囊龑c鼓勵, 真正做到促進學生全面、和諧的個性化發(fā)展。
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