時(shí)間：2023-02-03 10:26:38
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【關(guān)鍵詞】教育目的 融合教育 特殊教育
隨著后現(xiàn)代主義思潮的不斷深化，20世紀(jì)80年代，融合教育在其影響下也應(yīng)運(yùn)而生，即在教育中打破隔離特殊兒童式的教育，提倡在普通教育中完全接納特殊兒童一起學(xué)習(xí)。在不斷的教育實(shí)踐中，我國(guó)將融合教育本土化到隨班就讀的教育模式。但以往普通教育和特殊教育作為相隔離的兩條不可跨越的鴻溝，在教育目的的制定上也是自立家門，而教育目的作為教育活動(dòng)的總要求，對(duì)教育制度、內(nèi)容及教育與教學(xué)方法的制定上起著決定性的作用，因此隨著融合教育模式的不斷推進(jìn)的新背景下，確保教育質(zhì)量的不斷提高使得我們不得不重新思考我國(guó)的教育目的。
我國(guó)普校教育目的
教育目的根據(jù)一定的階級(jí)意識(shí)形態(tài)、政治現(xiàn)實(shí)、文化發(fā)展的需要、經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)等影響因素為基礎(chǔ)而制定的符合國(guó)家要求的目的。教育目的的歷史繼承性決定了現(xiàn)今我國(guó)的教育目的是：培養(yǎng)德、智、體、美等各方面的全面發(fā)展，有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。
我國(guó)的特殊教育在黨和國(guó)家的重視下不斷的發(fā)展著，其教育質(zhì)量和教育規(guī)模上有顯著提高。而我國(guó)特殊教育目的在實(shí)踐中不斷地被修訂以適應(yīng)不同時(shí)代的需求。提出“我國(guó)各類特殊教育學(xué)校需要貫徹執(zhí)行德、智、體、美、勞全面發(fā)展的方針，為他們參與社會(huì)生活適合社會(huì)需要?jiǎng)?chuàng)造條件?！钡慕逃康?。
現(xiàn)今教育目的的分析
目前我國(guó)的教育目的對(duì)于這兩類人群的目標(biāo)是分別設(shè)立的，沒有統(tǒng)一的基本教育目的，而融合教育的趨勢(shì)需要普通教育滿足普通學(xué)生同時(shí)應(yīng)該滿足特殊學(xué)生。如今我國(guó)的教育目的主要以全面發(fā)展的人為主心骨，但這一概述是較籠統(tǒng)且難以操作的。使得一線老師難以貫徹落實(shí)，學(xué)生也難以達(dá)到這一教育目的。導(dǎo)致我國(guó)現(xiàn)今的教育的學(xué)生有著豐富的知識(shí)基礎(chǔ)，但能力和創(chuàng)造力卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。
融合教育背景下教育目的的建議
特殊學(xué)生和普通的學(xué)生在年齡的發(fā)展中生理、心理、認(rèn)知等方面存在著一定的共性，隨著輔助工具的不斷被研發(fā)，很多特殊學(xué)生的缺陷得到輔助后能像普通學(xué)生一樣正常生活。另外，由于某方面的缺陷，很多特殊學(xué)生有補(bǔ)償技能或“學(xué)者式”技能，正如現(xiàn)代科學(xué)研究證明：缺陷兒童中也有天才即“缺陷天才。”使得這些學(xué)生個(gè)別更是優(yōu)于正常學(xué)生。因此將普通兒童和特殊兒童一同進(jìn)行綜合的考慮教育目的是具有一定的科學(xué)性的。
教育目的意識(shí)轉(zhuǎn)變
在融合教育的趨勢(shì)下，特殊兒童與正常學(xué)生相比可能會(huì)被視做弱視群體，后現(xiàn)代主義中的社會(huì)批判精神教育目的、和諧生態(tài)環(huán)境的教育目的、內(nèi)部和平相處的教育目的及世界關(guān)愛感的教育目的，這些思潮有力于特殊學(xué)生在整個(gè)融合教育的大背景下更好的適應(yīng)國(guó)家對(duì)教育目的的總要求。面對(duì)同情式的人道主義教育并沒有給特殊兒童帶來社會(huì)優(yōu)勢(shì)，反而由此帶來的標(biāo)簽，使得特殊兒童被戴上弱勢(shì)群體的頭銜，在融合教育背景下得以切實(shí)落實(shí)，需要整個(gè)社會(huì)樹立正確的價(jià)值觀念，教育不再只是一種福利事業(yè)的人道主義思想，而應(yīng)轉(zhuǎn)向一種特殊學(xué)生所擁有的權(quán)利和義務(wù)。以一種和普通學(xué)生近乎相平等的態(tài)度來對(duì)待，即特殊學(xué)生能和正常學(xué)生一樣正常發(fā)展的態(tài)度，才能使得融合教育下的教育目的同時(shí)符合兩者的總要求。這并不能忽略他們間的差異，相反更應(yīng)該重視差異性而更好的使特殊學(xué)生的能力等到更好的照顧和發(fā)展。使得特殊兒童和普通兒童一樣的權(quán)利接受教育，并共同實(shí)現(xiàn)國(guó)家的教育目的。
教育目的的個(gè)別差異化
教育的主體對(duì)象的人，在普通學(xué)生中對(duì)象和對(duì)象之間都存在差異性，更何況特殊學(xué)生和普通學(xué)生之間更是有巨大的差異。正如心理學(xué)研究表明：“特殊兒童群體內(nèi)的個(gè)體差異遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于普通兒童群體的個(gè)體差異?！泵鎸?duì)人們對(duì)普通教育目的絕對(duì)化現(xiàn)象提出眾多批評(píng)的同時(shí)，我國(guó)的教育的目的因依據(jù)具體的影響因素而制定差異性的教育目的，使得教育目的更好的體現(xiàn)學(xué)生的切實(shí)需要，立足于學(xué)生的生活為導(dǎo)向，使教育目的達(dá)到生活化的目的變得更加迫切。而不能將教育目的作為教育活動(dòng)結(jié)果的終極目標(biāo)。教育目的的差異性要求同時(shí)決定了教育目的的制定不應(yīng)只是政府、學(xué)校等權(quán)威人士一板敲定，而應(yīng)由學(xué)生、老師、父母等根據(jù)國(guó)家大方向的教育目的合理的制定適合學(xué)生的教育目的。而這一教育目的應(yīng)該使每個(gè)學(xué)生無論是否特殊都能最大限度的得到個(gè)性的自然發(fā)展，國(guó)家的創(chuàng)新性和獨(dú)特性得以自然的彰顯。
教育目的的個(gè)體本位思想的考慮
過去無論是普通教育目的還是特殊教育目的都是以“全面發(fā)展”和“社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人”為總的教育目的。這樣的教育目的意識(shí)符合我國(guó)社會(huì)主義的價(jià)值目標(biāo)。但在融合教育的大趨勢(shì)下，面對(duì)多元化，差異化的時(shí)代下我們需要教育目的往個(gè)體本位方向下思考，以謀求個(gè)人的幸福為方向給每一個(gè)孩子創(chuàng)造一個(gè)適合的發(fā)展空間，最大限度的發(fā)揮每個(gè)孩子的潛能。而不是社會(huì)所需要的產(chǎn)品或復(fù)制品。使得融合教育下的教育目的能切實(shí)的考慮到學(xué)生自身的需要。以實(shí)現(xiàn)每個(gè)兒童的發(fā)展最終都能達(dá)到最大限度的教育結(jié)果。
總結(jié)與思考
融合教育既是一種思想、理論、理想，也是一種實(shí)踐活動(dòng)，它體現(xiàn)了人與自然、人與社會(huì)、人與人之間的和諧。我們的教育目的需要培養(yǎng)每一名學(xué)生成為為國(guó)家和社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化所需要的人才，同時(shí)需要培養(yǎng)學(xué)生身心健康，手腦靈活，具有愛心、責(zé)任感和較強(qiáng)實(shí)踐能力的新型學(xué)生，為每位學(xué)生的發(fā)展和人生幸福奠定基礎(chǔ)。從而更好的推行融合教育使得每個(gè)學(xué)生得到很好的發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
[1]盧子洲著.特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)初始[D].華中師范大學(xué)碩士論文，2014.
[2]黃洪蘭著.后現(xiàn)代主義教育目的觀研究及我國(guó)教育目的取向[D].華東師范大學(xué)碩士論文，2006.05.
一、高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的內(nèi)涵
職業(yè)技能，指學(xué)生將來就業(yè)所需要的技術(shù)和能力[1]。具備良好的職業(yè)技能是就業(yè)的根本，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)職業(yè)技能的積極性尤為重要。特殊教育是使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行的，旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，其目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會(huì)的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展?jié)撃?、增長(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，成為對(duì)社會(huì)有用的人才[2]。根據(jù)特殊教育的目標(biāo)，高等師范特殊教育專業(yè)應(yīng)培養(yǎng)具備普通教育和特殊教育的知識(shí)和能力，能在特殊教育機(jī)構(gòu)及與特殊教育相關(guān)的機(jī)構(gòu)從事特殊教育實(shí)踐、理論研究、管理工作等方面的高級(jí)專門人才。因此，特殊教育專業(yè)學(xué)生需要學(xué)習(xí)特殊兒童心理和教育方面的基本理論和知識(shí)，受到從事特殊兒童教學(xué)和研究的基本訓(xùn)練，具有進(jìn)行實(shí)際教學(xué)及理論研究的基本能力?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的內(nèi)涵是指為了從事特殊教育教學(xué)、理論研究、管理等工作，所需要的特殊教育專業(yè)技術(shù)和能力，需要掌握的具體職業(yè)技能有：特殊教育學(xué)科的基本理論和基本知識(shí);評(píng)估各類特殊兒童的基本方法;進(jìn)行特殊教育教學(xué)、科研或管理的基本能力;熟悉我國(guó)特殊教育的方針、政策和法規(guī)及發(fā)展動(dòng)態(tài);掌握文獻(xiàn)檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學(xué)研究和實(shí)際工作能力。
二、高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的內(nèi)容
(一)專業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)技能
知識(shí)技能是專業(yè)工作者必須具備的基本條件之一，《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016年)》提出的“培養(yǎng)師范生指導(dǎo)殘疾學(xué)生隨班就讀的教學(xué)能力”對(duì)特殊教育教師提出挑戰(zhàn)，要求其要有專業(yè)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)技能才能勝任特殊兒童的教學(xué)工作。為了順應(yīng)當(dāng)前融合教育發(fā)展趨勢(shì)，高等師范特殊教育專業(yè)應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)面向特殊教育實(shí)踐需求，擁有現(xiàn)代特殊教育理念，既懂理論又有實(shí)踐操作技能，并具有創(chuàng)新精神的“應(yīng)用技術(shù)型”特殊教育專業(yè)人才。特殊教育專業(yè)學(xué)生除了應(yīng)掌握特殊兒童的心理、教育和康復(fù)等方面的基本理論和基本知識(shí)外，還應(yīng)精通某一特殊專業(yè)方向的教育教學(xué)及康復(fù)訓(xùn)練技能，如手語(yǔ)與盲文溝通、言語(yǔ)與說話訓(xùn)練、輔具的使用與維護(hù)、行為改變技術(shù)等。
(二)診斷、評(píng)估，制定個(gè)別化教育計(jì)劃的技能
診斷、評(píng)估，制定個(gè)別化教育計(jì)劃是特殊教育專業(yè)學(xué)生必須具備的一項(xiàng)職業(yè)技能。特殊兒童的診斷和評(píng)估是運(yùn)用一定的技術(shù)和方法對(duì)疑似特殊兒童進(jìn)行各種必要的檢查和測(cè)驗(yàn)并作出結(jié)論的過程，采用醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)以及教育學(xué)等方面的檢測(cè)方法，對(duì)兒童偏離常態(tài)的方面、性質(zhì)、程度及其發(fā)展的可能性作出判定，診斷和評(píng)估的結(jié)果將應(yīng)用于后續(xù)的教學(xué)、科研和管理的過程。對(duì)特殊教育教師來講，為特殊兒童擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃是診斷和評(píng)估結(jié)果應(yīng)用最重要的方面。高等師范特殊教育專業(yè)的教師要讓學(xué)生熟悉和掌握各類診斷和評(píng)估的途徑和方法，如觀察、訪談、行為評(píng)定、測(cè)量工具的使用等，學(xué)習(xí)如何利用已獲得的有關(guān)特殊兒童身心發(fā)展的數(shù)據(jù)和資料，在此基礎(chǔ)上確定兒童的特殊教育目標(biāo)，制定出符合兒童身心發(fā)展水平和教育需要的個(gè)別化教育計(jì)劃。
(三)選擇、編制教材的技能
由于特殊兒童的個(gè)體間差異較大，一般來講，特殊教育學(xué)校沒有固定教材，需要教師根據(jù)國(guó)家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，以及每個(gè)學(xué)生的評(píng)估結(jié)果、身心特點(diǎn)，圍繞特殊兒童的生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際生活環(huán)境和需要自行選擇和設(shè)計(jì)教材。教材的選擇和編制是特殊教育專業(yè)學(xué)生必不可少的一項(xiàng)職業(yè)技能，選擇和編制合適的教材關(guān)系到教育目標(biāo)的達(dá)成，也關(guān)系到后續(xù)教育訓(xùn)練計(jì)劃的制定，教材的選擇和編制要從特殊兒童發(fā)展的實(shí)際可能性出發(fā)，與特殊兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平相適應(yīng)，使特殊教育的功效得到最大限度的發(fā)揮。
(四)組織、實(shí)施教育訓(xùn)練的技能
熟練地組織與實(shí)施特殊兒童的教育訓(xùn)練是高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)重點(diǎn)掌握的技能。由于障礙類別和程度、發(fā)展過程以及環(huán)境等因素的不同，特殊兒童的身心發(fā)展水平表現(xiàn)出較大的特殊性和差異性，相對(duì)滯后于普通兒童，類化能力較差，其教育訓(xùn)練需要反復(fù)進(jìn)行。特殊教育專業(yè)學(xué)生在校期間就要練就扎實(shí)的教育訓(xùn)練技能，運(yùn)用特殊教育的理論知識(shí)，根據(jù)特殊兒童內(nèi)在的能力設(shè)計(jì)教育訓(xùn)練計(jì)劃，以保證他們得到最適當(dāng)?shù)陌l(fā)展。
三、高等師范特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的策略
(一)構(gòu)建以職業(yè)技能培養(yǎng)為核心的特殊教育課程體系
合理、科學(xué)的課程設(shè)置是提高特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能水平的根本保障。以職業(yè)技能培養(yǎng)為核心的特殊教育課程體系應(yīng)分為專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程和專業(yè)實(shí)踐課程四個(gè)模塊：專業(yè)基礎(chǔ)課程是指教育學(xué)、心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)等教育心理理論知識(shí)和技能;專業(yè)核心課程是指特殊教育專業(yè)基礎(chǔ)理論與技能，包括各類特殊兒童的教育學(xué)和心理學(xué)、個(gè)別化教育計(jì)劃、特殊教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、各科教學(xué)法、盲文、手語(yǔ)、行為改變技術(shù)、康復(fù)等[3]，包含了特殊教育需要的最基本、最主要的教學(xué)設(shè)計(jì)能力和職業(yè)技能;專業(yè)方向課程主要是針對(duì)特殊教育學(xué)校的需求開設(shè)的課程，如自閉癥兒童的教育康復(fù)、腦癱兒童的教育康復(fù)、情緒行為障礙兒童的教育康復(fù)等課程[4];專業(yè)實(shí)踐課程主要是對(duì)所學(xué)理論知識(shí)和職業(yè)技能的演練，包括實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、見習(xí)、寒暑假社會(huì)實(shí)踐等。四個(gè)專業(yè)課程模塊均指向特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的要求，不僅強(qiáng)調(diào)了特殊教育專業(yè)學(xué)生要注重特殊教育理論素養(yǎng)的養(yǎng)成，而且強(qiáng)調(diào)了特殊教育專業(yè)學(xué)生要具備教育行動(dòng)的能力。
(二)職業(yè)技能培養(yǎng)與課堂教學(xué)改革相結(jié)合
提高學(xué)生的職業(yè)技能，要與特殊教育專業(yè)的課堂教學(xué)改革相結(jié)合，不僅要求相應(yīng)學(xué)科的教師調(diào)整和增加與特殊教育職業(yè)技能訓(xùn)練相關(guān)的課堂教學(xué)的內(nèi)容，改革課堂教學(xué)的方式方法，還要把職業(yè)技能的培養(yǎng)目標(biāo)和內(nèi)容有意識(shí)地滲透到課堂教學(xué)之中，為學(xué)生創(chuàng)造職業(yè)技能訓(xùn)練的機(jī)會(huì)和條件?？梢圆捎靡韵陆虒W(xué)方法：一是討論法，教師設(shè)置特殊教育熱點(diǎn)問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生參加討論，培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣;二是參與教學(xué)，讓學(xué)生參與到教學(xué)中來，體驗(yàn)未來教師崗位的角色行為，也能檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)的理解與應(yīng)用情況;三是讀書法，教師提供特教方面的閱讀材料，學(xué)生在課堂上進(jìn)行文獻(xiàn)導(dǎo)讀，培養(yǎng)學(xué)生自我教育能力;四是參觀法，讓學(xué)生深入特殊教育學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)等教育一線，通過義工服務(wù)方式直接接觸特殊兒童，增加認(rèn)識(shí)特殊兒童的體驗(yàn);五是案例教學(xué)法，選取來自特殊教育的典型案例進(jìn)行教學(xué)，讓抽象、枯燥的理論變得形象生動(dòng);六是實(shí)習(xí)法，讓學(xué)生通過3～6個(gè)月的長(zhǎng)時(shí)間實(shí)習(xí)，參與對(duì)特殊兒童進(jìn)行的直接教學(xué)活動(dòng)，提高學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。
(三)加強(qiáng)學(xué)校與實(shí)踐基地合作
特殊教育專業(yè)與校外實(shí)踐基地要建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的合作關(guān)系，特殊教育學(xué)校和組織機(jī)構(gòu)的教育實(shí)際情境、教學(xué)資源等均可作為課程教學(xué)資源加以利用，并方便學(xué)生進(jìn)行志工服務(wù)，學(xué)生通過直接觀察，積累特殊兒童具體的行為表現(xiàn)，能夠豐富感性經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)教學(xué)過程的觀摩，了解特殊教育學(xué)校教師如何進(jìn)行教學(xué)，從中可以汲取切實(shí)可行的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[5]。深入特殊教育學(xué)校、特殊教育機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)進(jìn)行專業(yè)見習(xí)與實(shí)習(xí)是培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能的重要環(huán)節(jié)，也是提高學(xué)生業(yè)務(wù)能力的主要途徑之一[6]。
(四)建立科學(xué)有效的職業(yè)技能評(píng)價(jià)體系
[論文摘要]“經(jīng)驗(yàn)—分析”為主的實(shí)證主義研究范式、以“歸納—演繹”為主的教育學(xué)研究范式、以“批判—理解”為主的社會(huì)學(xué)研究范式是特殊教育研究的明顯特征。當(dāng)前，特殊教育研究經(jīng)歷著全納教育與傳統(tǒng)教育的抵牾、多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑、豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑等后現(xiàn)代遭遇。
[論文關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義 后現(xiàn)代主義 范式
一、特殊教育研究的范式
對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問題，而是一個(gè)總體性的范式問題。托馬斯·庫(kù)恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”?！翱茖W(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”?？梢?，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：
(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式
這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡(jiǎn)單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡(jiǎn)單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長(zhǎng)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長(zhǎng)規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國(guó)家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國(guó)承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國(guó)都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國(guó)家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。
(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式
這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali—zation)運(yùn)動(dòng)，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問題的無能，特別是對(duì)回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會(huì)適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)
自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國(guó)際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實(shí)踐對(duì)話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。
傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，決定了它在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長(zhǎng)的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離；另外，對(duì)特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在——它自身充滿矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。
全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。
(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑
特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。
首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說是一個(gè)學(xué)科倒不如說更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語(yǔ)規(guī)則的決心和信念。
在我國(guó)特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國(guó)特殊教育失去了話語(yǔ)權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語(yǔ)，不但難以滿足我國(guó)特殊教育成長(zhǎng)發(fā)展的渴望，而且使我國(guó)特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國(guó)特殊教育的根基在哪里，何處是我國(guó)特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自?shī)首詷罚扇鄙賹W(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。
(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑
1 教師勝任力的研究
勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學(xué)等領(lǐng)域的重要概念。1973年，美國(guó)心理學(xué)家David McClelland首次提出勝任力的概念，認(rèn)為能夠真正預(yù)測(cè)工作績(jī)效的因素并不是人們主觀上認(rèn)為的能力、人格或價(jià)值觀，而是勝任力。隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關(guān)注。
國(guó)外研究者對(duì)教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過訪談?wù){(diào)查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識(shí)別學(xué)習(xí)者情緒、社會(huì)、生理以及智力的需要；能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求制定操作性目標(biāo)；能夠設(shè)計(jì)合適的教學(xué)方法；能夠完成與計(jì)劃一致的教學(xué)；能夠設(shè)計(jì)完成基于學(xué)習(xí)者成績(jī)和教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)過程；具備其他的文化知識(shí)、實(shí)用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績(jī)效的教師具有專業(yè)化、思維、領(lǐng)導(dǎo)、與他人關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)、設(shè)定期望等五項(xiàng)勝任特征，并向美國(guó)教育與就業(yè)部提交了一份題為“高績(jī)效教師模型”報(bào)告。Bisschoff和Grobler等使用結(jié)構(gòu)化問卷對(duì)教師勝任特征進(jìn)行了研究，并對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、專業(yè)承諾、教學(xué)基礎(chǔ)、教師反思、紀(jì)律、合作能力、有效性和領(lǐng)導(dǎo)等8個(gè)理論層面進(jìn)行了因素分析，最后總結(jié)出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協(xié)作勝任力（Collaborative competence）。近年來，國(guó)外研究賦予了教師勝任力一個(gè)更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統(tǒng)中，與教師入職、發(fā)展、評(píng)價(jià)、培訓(xùn)等相聯(lián)系，將教師勝任力視為一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的因素。
國(guó)內(nèi)對(duì)于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強(qiáng)，2003）對(duì)教師勝任力進(jìn)行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對(duì)不同類別教師、教育工作者的勝任力進(jìn)行了實(shí)證研究和模型建構(gòu)。
2 特殊教育教師的勝任力研究
縱觀國(guó)內(nèi)外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對(duì)特殊教育教師勝任力的研究非常少。國(guó)外主要是通過相關(guān)文件來規(guī)定特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具備哪些勝任力特征。美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（The Council for Exceptional Children）經(jīng)過大量研究和調(diào)查，制定了美國(guó)特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)，即《每個(gè)特殊教育工作者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師的道德準(zhǔn)則、共同標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)指導(dǎo)》。其中道德準(zhǔn)則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個(gè)體的教育潛能和生活質(zhì)量、在工作中保持專業(yè)判斷的客觀性、不斷提高自身的專業(yè)知識(shí)水平和職業(yè)技能、推動(dòng)完善相關(guān)的法律法規(guī)等八個(gè)方面的規(guī)定；共同標(biāo)準(zhǔn)包括特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)與發(fā)展、個(gè)體之間的學(xué)習(xí)差異、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會(huì)交流、溝通、教學(xué)計(jì)劃、評(píng)估、專業(yè)原則和倫理準(zhǔn)則、合作等十項(xiàng)內(nèi)容；專業(yè)指導(dǎo)則對(duì)不同領(lǐng)域（例如診斷、管理、技術(shù)等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進(jìn)行了規(guī)定。任職標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)了作為一名特殊教育教師應(yīng)該熟練掌握各種技能，會(huì)實(shí)際操作，會(huì)了解、評(píng)估診斷殘疾兒童，會(huì)各種教學(xué)方法，會(huì)處理各種問題，會(huì)管理班級(jí)和學(xué)生，會(huì)客觀評(píng)估自我。這些能力的強(qiáng)調(diào)使得特殊教育教師在培訓(xùn)后能立即投入實(shí)踐工作中，并能有效地、高質(zhì)量地進(jìn)行教育教學(xué)，達(dá)到總的教育目標(biāo)。
我國(guó)對(duì)于特殊教育教師的勝任標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛殘疾人教育事業(yè)，具有社會(huì)主義的人道主義精神，關(guān)心殘疾學(xué)生，并掌握殘疾人教育的專業(yè)知識(shí)和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對(duì)殘疾人教育工作者提出了籠統(tǒng)、粗略的要求，并沒有對(duì)特殊教育教師的勝任力做出明確的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具有的素質(zhì)進(jìn)行了研究，但大部分研究?jī)H僅停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、宏觀理論闡述或者理想化理論的構(gòu)想上，實(shí)證研究非常缺乏。梅玲（2009）對(duì)上海市4所特殊初級(jí)職業(yè)學(xué)校的優(yōu)秀教師和一般教師進(jìn)行行為事件訪談，并結(jié)合勝任力特征問卷的編制、調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)特殊職業(yè)教育教師的勝任特征進(jìn)行了探索性的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)我國(guó)特殊職業(yè)教育教師要取得較高的工作績(jī)效所必須具備的勝任特征有9項(xiàng)，分別為：職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)、人格特質(zhì)、人際交往能力、教育策略、心理素質(zhì)、認(rèn)知能力、組織承諾、成就動(dòng)機(jī)。隋文靜（2011）通過開放式問卷對(duì)15名特殊教育專家進(jìn)行調(diào)查，并用行為事件訪談法對(duì)15名特教教師進(jìn)行訪談，建構(gòu)了特殊教育教師勝任力模型，認(rèn)為特教教師的勝任力由5個(gè)維度構(gòu)成：職業(yè)人格魅力、動(dòng)機(jī)、心理特質(zhì)、知識(shí)儲(chǔ)備和研究能力。
3 結(jié)語(yǔ)
特殊教育教師的勝任力特征是決定特殊教育水平的關(guān)鍵性因素，是特殊教育師資培養(yǎng)、教師招聘、績(jī)效考核的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。相較于國(guó)外和港臺(tái)地區(qū)，我國(guó)大陸的特殊教育發(fā)展水平較低，特殊兒童的被接納程度、教育安置方式、教學(xué)康復(fù)相關(guān)科技發(fā)展水平等方面都有許多不同之處。在這樣的背景之下，特殊教育教師需要具有怎樣的素質(zhì)才能高效完成本職工作？通過更多的實(shí)證研究來探索特殊教育教師的勝任力特征，是未來研究的重要方向。
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特殊教育論文2300字(一)：探究特殊教育學(xué)校小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的關(guān)愛教育論文
摘要：在新課程不斷深入改革發(fā)展的當(dāng)下，特殊學(xué)校在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，要采用關(guān)愛教學(xué)的方式，堅(jiān)持做到樹立自信，消除自卑；營(yíng)造關(guān)愛學(xué)生的氛圍；和生活化教學(xué)，提高學(xué)生的表達(dá)能力這幾大關(guān)鍵方面，不斷提高學(xué)生自身的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。
關(guān)鍵詞：特殊教育；小學(xué)數(shù)學(xué)；關(guān)愛教育
一、樹立自信消除自卑
在對(duì)特殊學(xué)校的小學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的過程中，老師一定要注意對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行心理上的疏導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)自己產(chǎn)生自信，消除內(nèi)心的自卑感，幫助特殊學(xué)校的小學(xué)生以積極向上的態(tài)度面對(duì)生活，提高小學(xué)生的幸福指數(shù)。在特殊學(xué)校上學(xué)的學(xué)生，一般都是在身體上，智力上有一定的缺陷，由于身體上的，智力上的缺陷，導(dǎo)致小學(xué)生很容易產(chǎn)生自卑的心理，這種心理的存在會(huì)導(dǎo)致學(xué)生沒有勇氣和他人進(jìn)行交流，不和其他人表達(dá)自己的想法，這容易導(dǎo)致小學(xué)生形成不健康的心理狀態(tài)。小學(xué)數(shù)學(xué)老師在對(duì)特殊學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)的時(shí)候，要幫助小學(xué)生在課堂上樹立自信，慢慢的消除小學(xué)生的自卑心理，讓小學(xué)生對(duì)生活充滿希望，從而更加努力的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)效率，提高學(xué)生生活適應(yīng)能力。
例如，在學(xué)習(xí)《整潔的校園》這一單元的時(shí)候，老師可以在數(shù)學(xué)課堂上，帶領(lǐng)學(xué)生走出教室讓學(xué)生們?nèi)⒂^學(xué)校，首先讓小學(xué)生們體會(huì)到特殊學(xué)校的環(huán)境的美好，老師就根據(jù)小學(xué)生不同的身體情況進(jìn)行分配任務(wù)，讓學(xué)生在實(shí)踐操作中注意觀察生活中的數(shù)學(xué)知識(shí)，等學(xué)生完成任務(wù)之后，老師就可以夸獎(jiǎng)學(xué)生，對(duì)學(xué)生們的勞動(dòng)成果進(jìn)行贊揚(yáng)，讓小學(xué)生體會(huì)到一種成就感，使得學(xué)生對(duì)自己產(chǎn)生自信。老師在讓學(xué)生體會(huì)到校園的環(huán)境之后，再針對(duì)《整潔的校園》涉及的數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行講解的時(shí)候，小學(xué)生就能夠很清楚的理解老師上課講述的內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中遇到的困難減少之后，學(xué)生就會(huì)越來越愿意去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)了，進(jìn)而會(huì)打消學(xué)生內(nèi)心的自卑心理，提高習(xí)質(zhì)量，知道數(shù)學(xué)就在生活中，學(xué)習(xí)它可以解決生活問題。
二、營(yíng)造關(guān)愛學(xué)生的氛圍
在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)氛圍相當(dāng)重要。特殊學(xué)校的學(xué)生通常都是沒有安全感的，在對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，應(yīng)該注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)愛教育，讓特殊學(xué)校的學(xué)生能夠在有愛的環(huán)境下成長(zhǎng)，凈化小學(xué)生的內(nèi)心，讓特殊學(xué)校的學(xué)生對(duì)生活充滿希望。因?yàn)樘厥鈱W(xué)校的小學(xué)生在身體上，智力上和普通學(xué)生存在一定的差距，因此特殊學(xué)校的數(shù)學(xué)老師在進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)的時(shí)候，就要為學(xué)生營(yíng)造較好的學(xué)習(xí)環(huán)境，在生活上關(guān)愛學(xué)生，讓學(xué)生感受到老師的溫暖，這樣能夠讓特殊學(xué)校的學(xué)生感受到安全感。老師增加和學(xué)生溝通交流的機(jī)會(huì)，讓小學(xué)生能夠主動(dòng)的為小學(xué)數(shù)學(xué)老師敞開心扉，向老師吐露心聲，這樣有利于特殊學(xué)校的小學(xué)生形成健康的心理狀態(tài)。愛能夠給予一個(gè)人力量，老師讓學(xué)生感受到愛的存在，能夠給予學(xué)生更大的勇氣，讓學(xué)生積極的面對(duì)生活，從而更急努力的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生生活適應(yīng)能力得到鍛煉。
例如，在帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《我學(xué)會(huì)了》這一節(jié)內(nèi)容的時(shí)候，數(shù)學(xué)老師可以帶領(lǐng)學(xué)生共同完成一件事情，比如，讓學(xué)生一起去完成一幅畫一智慧樹，這幅畫圍繞著班集體進(jìn)行，數(shù)學(xué)老師可以組織學(xué)生每做對(duì)一片葉子上的數(shù)學(xué)題，就在上面簽上自己名字，這樣小學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生合作下，把自己的姓名有條理的寫上去，然后老師再次帶領(lǐng)小學(xué)生對(duì)這個(gè)簽名紙進(jìn)行加工，比如老師組織每一個(gè)學(xué)生為這個(gè)簽名添加色彩，最終就能夠得到一幅完美的作品，這幅作品是全班的勞動(dòng)成果，然后老師就可以對(duì)學(xué)生們及時(shí)鼓勵(lì)；“同學(xué)們，大家還厲害呀，大家共同創(chuàng)作了一幅畫”，這樣老師能夠在一定從程度上活躍數(shù)學(xué)課堂氣氛，然后老師再次對(duì)小學(xué)生說，這副作品是我們共同努力的結(jié)果，然后老師就可以對(duì)這副“作品”進(jìn)行分析，比如說，這上面每一個(gè)名字就能夠代表班級(jí)中的每一個(gè)學(xué)生，然后這就說明我們班級(jí)是一個(gè)大家庭，同學(xué)是自己的兄弟姐妹，這樣能夠讓學(xué)生感受到愛的存在，為小學(xué)生營(yíng)造出愛的氛圍，然后老師就可以對(duì)小學(xué)生說，在這一節(jié)數(shù)學(xué)課上，大家是不是感受到了大家庭的溫暖？學(xué)生們就會(huì)肯定老師說的話，進(jìn)而對(duì)學(xué)生在學(xué)數(shù)學(xué)的同時(shí)進(jìn)行了團(tuán)結(jié)合作的教育。
三、生活化教學(xué)提高學(xué)生的表達(dá)能力
在通常情況下特殊學(xué)校的小學(xué)生的表達(dá)能力較差，因?yàn)樾W(xué)生內(nèi)心存在自卑心理，它們很少和別人進(jìn)行溝通交流，久而久之，小學(xué)生的表達(dá)能力就會(huì)退化。特殊學(xué)校的數(shù)學(xué)老師在對(duì)小學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，老師就應(yīng)該注重提高學(xué)生的表達(dá)能力，進(jìn)而加強(qiáng)和學(xué)生的溝通，能夠更好的掌握學(xué)生在學(xué)校的狀況。數(shù)學(xué)老師應(yīng)該把數(shù)學(xué)課堂變的生活化，讓學(xué)生在快樂中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，這樣學(xué)生能夠全身心的投入到學(xué)習(xí)的過程中，在學(xué)習(xí)的過程中體會(huì)到快樂，進(jìn)而提高學(xué)生的能力。老師給予學(xué)生關(guān)愛，在生活中接近學(xué)生，把生活帶進(jìn)數(shù)學(xué)課堂。
例如，特殊學(xué)校的數(shù)學(xué)老師在為小學(xué)生講述到《我的三餐》的時(shí)候，老師就應(yīng)該把小學(xué)生的生活帶入課堂當(dāng)中，這樣小學(xué)生能夠體會(huì)到老師自己的關(guān)心。比如，數(shù)學(xué)老師就可以在課堂上詢問學(xué)生前一大的早餐、午餐、晚餐吃了什么，這樣小學(xué)生在課上就會(huì)對(duì)自己吃的飯進(jìn)行回憶，然回答老師的問題。這樣小學(xué)數(shù)學(xué)老師能夠把學(xué)生的生活和數(shù)學(xué)課堂完美的連接起來，讓學(xué)生回憶生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，給予學(xué)生心靈上的寄托，提高小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的積極性。
四、總結(jié)
綜上所述，數(shù)學(xué)教師在對(duì)特殊學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，要堅(jiān)持做到以上幾大方面，不斷提高學(xué)生自身的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，加強(qiáng)他們的自信心，充實(shí)其小學(xué)生活，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)提高生活適應(yīng)能力，融入社會(huì)。
特殊教育畢業(yè)論文范文模板(二)：淺談繪本閱讀在特殊教育藝術(shù)領(lǐng)域中的教育價(jià)值論文
【摘要】近年來，繪本在特殊教育界得到了廣泛的應(yīng)用。其圖文并茂的表現(xiàn)樣式非常符合特殊兒童的生理、心理需要，在特殊教育各個(gè)學(xué)科中都有極強(qiáng)的引導(dǎo)價(jià)值。本文以繪本《一起玩形狀游戲》為例分析繪本在特殊教育藝術(shù)領(lǐng)域的運(yùn)用情況，通過繪本內(nèi)容的衍生，提升學(xué)生藝術(shù)素養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入藝術(shù)表現(xiàn)的感知領(lǐng)域。
【關(guān)鍵詞】繪本；特殊教育；藝術(shù)
【中圖分類號(hào)】G623.7【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1671-1270（2020）12-0173-02
隨著國(guó)家素質(zhì)教育的發(fā)展，繪本以不可阻擋之勢(shì)進(jìn)入了普通小學(xué)和幼兒園的課堂。近年來，繪本在特殊教育界也得到了廣泛的應(yīng)用，繪本以它獨(dú)有的精妙語(yǔ)言和明快的畫面，給特殊兒童藝術(shù)教育帶來鮮活的生機(jī)。筆者嘗試在繪本中挖掘?qū)W生喜愛的教育素材，通過繪本《一起玩形狀游戲》教學(xué)，提高班級(jí)智力障礙學(xué)生的審美能力與藝術(shù)創(chuàng)造力。
一、在繪本主題的藝術(shù)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)特殊兒童的藝術(shù)觀察力
形狀是構(gòu)成一幅作品最基本的元素，正因?yàn)槭亲罨镜脑兀悦恳粋€(gè)圖形都充滿了無限的可能性。相信每一個(gè)讀過《一起玩形狀游戲》的孩子，都會(huì)迷上這個(gè)簡(jiǎn)單的游戲，特殊兒童也不例外。故事中隨手畫出的形狀在小象妹妹和大熊哥哥的創(chuàng)意下變成了各種形象，有胖乎乎的犀牛、美麗靈動(dòng)的蝴蝶、活潑可愛的小狗等。
繪本故事將這個(gè)充滿想象力的游戲過程形象化，吸引學(xué)生拿起筆來，迫不及待地投入到形狀游戲中。通過繪本的演繹，這個(gè)游戲的規(guī)則和操作都變得非常簡(jiǎn)單，很容易被學(xué)生理解。不論學(xué)生是在教室還是在家里，不管時(shí)間是長(zhǎng)還是短都能玩。就像格式塔心理學(xué)說的那樣，對(duì)物理的形狀進(jìn)行創(chuàng)造性知覺和表現(xiàn)，實(shí)際上是經(jīng)歷包括學(xué)習(xí)、回憶、志向、情緒、思維、運(yùn)動(dòng)等復(fù)雜的過程。在這個(gè)繪本中，藝術(shù)不僅僅是美的體驗(yàn)，更是學(xué)生觀察力的一步步提升[1]。
在傳統(tǒng)的藝術(shù)教育課程中，關(guān)于形狀的教學(xué)活動(dòng)有非常多的教具可以使用，但學(xué)習(xí)形式非?？菰?。而繪本通過故事開展，非常容易抓住學(xué)生的注意力。在教學(xué)過程中，教師先讓學(xué)生跟隨繪本故事，看看大熊哥哥和小象妹妹如何玩形狀游戲，由繪本延伸出“什么是形狀”，認(rèn)識(shí)有規(guī)則的形狀，如三角形、圓形、四邊形、梯形、橢圓形等，接著把學(xué)生的目光引入現(xiàn)實(shí)生活，觀察“黑板是什么形狀”“鐘表是什么形狀”“衣服鞋子上都有什么形狀”等。關(guān)于形狀的游戲能讓學(xué)生善于感知和發(fā)現(xiàn)形狀，在生活中鍛煉藝術(shù)的觀察力。
二、在繪本主題的藝術(shù)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)特殊兒童的藝術(shù)創(chuàng)造力
繪本故事中大熊哥哥和小象妹妹玩形狀游戲的道具也是信手拈來，沒有任何限制，不管是作業(yè)本的格子紙，還是撕開的牛皮紙信封，甚至是一個(gè)貝殼、一小段樹枝。形狀游戲不只是畫紙上的游戲，也可以衍生至萬(wàn)物。為了讓學(xué)生的想象力有更廣闊的施展空間，教師可以設(shè)置豐富的實(shí)操環(huán)境，幫助學(xué)生玩出“個(gè)性版”的形狀游戲。
（一）有限創(chuàng)意版——自制七巧板
根據(jù)學(xué)生動(dòng)手能力的強(qiáng)弱，教師可以把學(xué)生分為A、B、C組。能力較強(qiáng)的A組學(xué)生在教師的引導(dǎo)下按照先打方格再畫斜線的方法，在白卡紙上畫出七巧板，然后進(jìn)行裁剪，自制七巧板；能力稍弱的B組學(xué)生在已經(jīng)畫好線條的白卡紙上按照線條裁剪出七巧板；C組學(xué)生直接使用已經(jīng)制作好的成品七巧板。通過老師給出的模板，用七巧板完成相應(yīng)圖形的拼搭。
（二）平面創(chuàng)意版——拼貼畫
隨著學(xué)生對(duì)圖形組合游戲的認(rèn)識(shí)不斷加深，教師可以將拼貼畫引入學(xué)生視線，首先引導(dǎo)學(xué)生用剪刀把彩色卡紙剪成大小不一的形狀（三角形、圓形、四邊形、梯形、橢圓形等），然后讓學(xué)生用一張卡紙做背景，發(fā)揮想象力用自己剪好的形狀拼貼出圖畫。教師可根據(jù)學(xué)生的能力作出調(diào)整，針對(duì)能力較強(qiáng)的學(xué)生，教師可引導(dǎo)他們?cè)诨顒?dòng)中加入更多的創(chuàng)意，而能力較弱的學(xué)生也能達(dá)到精細(xì)運(yùn)動(dòng)鍛煉的目的[2]。
（三）立體創(chuàng)意版——生活中的形狀游戲
在衍生活動(dòng)中，深受學(xué)生喜愛的應(yīng)該是用實(shí)物開展的形狀游戲。教師帶領(lǐng)學(xué)生收集身邊用得上的大大小小的物品，圓形的月餅盒、細(xì)長(zhǎng)的樹枝、舊快遞盒甚至是衣服，都可以變成學(xué)生手中的素材，學(xué)生可以利用收集到的物品在地上拼出一幅場(chǎng)景。這個(gè)活動(dòng)對(duì)學(xué)生的想象力有很高的要求，所以最好采用團(tuán)體游戲的形式。教師在PPT上展示一些作品，然后與學(xué)生共同討論設(shè)定場(chǎng)景主題，在指定的區(qū)域內(nèi)每個(gè)學(xué)生可以為這個(gè)主題增添一件物品，教師再在細(xì)節(jié)上輕微地進(jìn)行調(diào)整，最后經(jīng)過全體師生的一起努力，共同創(chuàng)作一幅作品。
通過一系列的衍生活動(dòng)，學(xué)生在把圖形玩起來的過程中，不斷為這些原本單調(diào)的形狀注入了新的生命力，學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)造能力也得到了提升。
三、通過繪本，創(chuàng)設(shè)精彩的教學(xué)情境
在教學(xué)過程中，教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、能力水平與實(shí)際心理狀況，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境。以繪本為依托的教學(xué)情境可以激發(fā)學(xué)生的好奇心，讓學(xué)生快樂地投入到學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作熱情使學(xué)生與作品共鳴，提高藝術(shù)水平。
《一起玩形狀游戲》這個(gè)有趣的小故事，把抽象的想象力具化成了一幅幅簡(jiǎn)單的畫面，學(xué)生非常容易理解。通過電教手段對(duì)繪本進(jìn)行渲染，學(xué)生的眼球一下就被吸引過來了。繪本幫助教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)精彩的教學(xué)情境，對(duì)提高教學(xué)效果有很大的幫助。
【關(guān)鍵詞】特殊教育；師資建設(shè)；現(xiàn)狀調(diào)查
當(dāng)前，我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍的建設(shè)還面臨著很多困難和挑戰(zhàn)。比如師資數(shù)量嚴(yán)重不足，教師專業(yè)化水平不高等。因此要加快特殊教育的發(fā)展，建設(shè)數(shù)量充足、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的教師隊(duì)伍刻不容緩。本研究選取了烏魯木齊市有代表性的特殊教育學(xué)校、普校附設(shè)特教班及民辦康復(fù)機(jī)構(gòu)的特教教師為樣本，利用走訪和網(wǎng)絡(luò)調(diào)研的方式調(diào)查烏魯木齊市特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)狀，分析得出師資隊(duì)伍建設(shè)中存在的問題，為特殊教育師資隊(duì)伍的建設(shè)提供參考依據(jù)，以加快新疆地區(qū)特殊教育的發(fā)展。
一、特殊教育師資現(xiàn)狀與分析
（一）教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不夠合理
調(diào)查結(jié)果顯示，教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)不夠合理，男女、民族比例均嚴(yán)重失調(diào)。其中男教師僅占17.58%，合理的教師性別比例應(yīng)該是男女相當(dāng)，如果比例失調(diào)則不利于學(xué)生健全人格的形成。此外，新疆自古以來就是多民族聚居的地方，尤以少數(shù)民族居多。而據(jù)調(diào)查，少數(shù)民族特教教師僅占23.08%，特校以漢族教師居多，并以漢語(yǔ)教學(xué)為主，難以滿足少數(shù)民族特殊學(xué)生需求。
（二）教師專業(yè)化程度不高
據(jù)調(diào)查，教師專業(yè)化程度不高。其殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師僅占39.56%。當(dāng)前特殊教育機(jī)構(gòu)多為持有普通教師資格證的教師，而一些康復(fù)機(jī)構(gòu)的教師甚至沒有教師資格證。大部分教師為本科學(xué)歷，僅有4人為研究生及以上的高學(xué)歷?？梢?，教師隊(duì)伍的專業(yè)化程度和學(xué)歷結(jié)構(gòu)急需進(jìn)一步提升與完善。
（三）師資數(shù)量不足
新疆在2009年頒發(fā)了《新疆維吾爾自治區(qū)特殊教育學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)暫行辦法》，該文件提出將特殊教育學(xué)校班額定為8~12人，盲生班班師比定為1∶4，聾生班班師比定為1∶3.5，培智班班師比定為1∶4.5。但以筆者所在單位為例，學(xué)生有26人，而專職教師只有6人，學(xué)生人數(shù)大約是教師人數(shù)的四倍，根本達(dá)不到文件規(guī)定的師生比例?？梢?，師資數(shù)量的確有待增加。進(jìn)一步調(diào)查認(rèn)為，師資不足的原因主要是特教工作壓力大。另外，文件中提到要切實(shí)提高特殊教育教師待遇，特教補(bǔ)貼費(fèi)要在現(xiàn)行15%的基礎(chǔ)上再增加15%，但以筆者單位為例，特教補(bǔ)貼費(fèi)并未落實(shí)。特教工作本來就較為復(fù)雜，應(yīng)有的工資待遇不落實(shí)，也是造成人員流失的一大原因。
（四）教師科研能力有待提高
據(jù)調(diào)查，教師獲得特教論文獎(jiǎng)或發(fā)表過論文的僅占13.19%；主持或參加過特教課題的也只占21.98%。調(diào)查的教師中參與課題研究和論文寫作的人數(shù)所占比例更少。教師科研能力不強(qiáng)，認(rèn)為論文寫作與課題研究復(fù)雜繁瑣，加上這類比賽不多，更加忽視科研。
（五）教師在職培訓(xùn)力度不夠
通過調(diào)查，教師普遍表示比較需要在職培訓(xùn)，但是教師三年內(nèi)參加培訓(xùn)的次數(shù)比較少，還有一些教師認(rèn)為培訓(xùn)過于注重理論知識(shí)，與教學(xué)實(shí)際脫節(jié)，沒有實(shí)質(zhì)性效果。有些教師僅僅只是為了完成規(guī)定的培訓(xùn)任務(wù)，使得培訓(xùn)成了“形式主義”。為了使培訓(xùn)真正能夠提升教師專業(yè)知識(shí)和技能，本研究還調(diào)查了解了一線教師認(rèn)為應(yīng)重點(diǎn)培訓(xùn)的課程排序，分別是康復(fù)技能、特教專業(yè)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、教師基本功。大家認(rèn)為培訓(xùn)課程要實(shí)用，要能滿足教育教學(xué)的實(shí)際需求，才能使教師對(duì)培訓(xùn)感興趣，才能將培訓(xùn)的知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)中去。
（六）職業(yè)幸福指數(shù)不高
特殊學(xué)生作為弱勢(shì)群體，社會(huì)各界對(duì)他們表示同情，認(rèn)為特教教師是在“做慈善”，沒有把他們和普通教師同等對(duì)待，其工作性質(zhì)不被外界所理解和認(rèn)可，使得一些教師產(chǎn)生自卑感。此外，特殊教育工作非常辛苦，需要比普通教師付出更多的勞動(dòng)，長(zhǎng)期處于疲勞狀態(tài)，而且短期內(nèi)看不到勞動(dòng)效果，教師的成就感越來越低，會(huì)過早進(jìn)入職業(yè)倦怠期，職業(yè)幸福指數(shù)也會(huì)隨之下降。
二、提高師資質(zhì)量的思考與建議
（一）加大師資培養(yǎng)力度，完善師資培養(yǎng)體系
2009年，新疆教育學(xué)院首開特殊教育?？茖I(yè)，2010年，新疆師范大學(xué)開設(shè)特殊教育本科專業(yè)。依據(jù)新疆本地的實(shí)際情況必須大力招收少數(shù)民族學(xué)生，為雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施做好人才保障。同時(shí)還要完善師資培養(yǎng)體系，加快引進(jìn)高學(xué)歷教師，合理設(shè)置課程，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，確保新疆有穩(wěn)定的特教師資來源。
（二）完善特殊教育教師資格證書制度，保證特教師資隊(duì)伍水平
烏魯木齊市特殊教育教師中僅有37.36%持有特教教師資格證，其余教師僅持有普通教師資格證，甚至還有17.58%的教師沒有教師資格證。因此必須完善特殊教育資格證書制度，以確保特教師資隊(duì)伍的質(zhì)量，即便是民辦特教學(xué)?；蛘呱鐣?huì)康復(fù)機(jī)構(gòu)，只要從事的是特教教師這個(gè)工作，就要持有特教教師資格證書，這樣才能確保教育教學(xué)質(zhì)量，使特殊學(xué)生接受科學(xué)正規(guī)的教育，享有平等的受教育權(quán)。
（三）注重教師繼續(xù)教育質(zhì)量，合理安排培訓(xùn)課程
特教教師的在職培訓(xùn)不容忽視，無論是培訓(xùn)時(shí)間還是培訓(xùn)方式或者培訓(xùn)的課程都需要專門規(guī)劃、組織和管理。培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該理論結(jié)合實(shí)際，注重特教技能的培訓(xùn)。還要讓教師學(xué)習(xí)掌握心理學(xué)和醫(yī)學(xué)方面的知識(shí)，比如學(xué)習(xí)特殊兒童心理發(fā)展和特殊兒童病理，向“雙師型”教師轉(zhuǎn)型。
（四）切實(shí)落實(shí)特教補(bǔ)貼經(jīng)費(fèi)，減少特教人才流失
《殘疾人教育條例》《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見》《新疆維吾爾自治區(qū)特殊教育學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)暫行辦法》等一系列文件中都提到要提高特教教師待遇和社會(huì)地位，可還是有些特校以及普通學(xué)校附設(shè)特教班沒有落實(shí)相關(guān)政策。政府和教育行政部門應(yīng)當(dāng)制定具體措施，確保特教補(bǔ)貼費(fèi)按時(shí)足額發(fā)放，減少人才流失，提高教師工作積極性。特殊教育師資建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的長(zhǎng)期工程，需要不斷改革和完善，多措并舉，實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍的優(yōu)化，提升區(qū)域特殊教育質(zhì)量與水平。
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會(huì)議概況
這是ISME首次選擇東南亞國(guó)家，也是繼日本和韓國(guó)后第三次在亞洲召開。千余各國(guó)代表、學(xué)者和音樂教育專家從世界各地趕來，討論有關(guān)音樂教育的不同課題。研討會(huì)之前（7月9日-14日）在印度尼西亞、越南、新加坡、香港等七個(gè)東南亞國(guó)家和地區(qū)召開了地區(qū)性會(huì)議，由國(guó)際音樂教育協(xié)會(huì)所屬的委員會(huì)和地區(qū)成員主辦，共分為七個(gè)國(guó)際小組②，專門搜集、整理不同范疇的專業(yè)知識(shí)，討論有關(guān)音樂教育的課題。分會(huì)完畢，于7月16日在馬來西亞召開世界大會(huì)。會(huì)議共有三大主要組成部分：學(xué)術(shù)論壇、展覽會(huì)和音樂會(huì)。500多個(gè)專家與學(xué)者參加了論文宣讀(paper)、工作坊(workshop)、專題討論會(huì)(symposia)、課例展示(work session)、海報(bào)展示（poster sessions）等項(xiàng)目；另有40個(gè)展覽單位和54個(gè)音樂表演團(tuán)隊(duì)。會(huì)議為期6天，可謂是一次匯集了全球音樂教育家和表演者的國(guó)際盛事。
會(huì)議特點(diǎn)和要點(diǎn)
1. 內(nèi)容包羅萬(wàn)象，學(xué)術(shù)氣氛濃郁
會(huì)議內(nèi)容涉及：世界各地教育課程改革和教育政策變革、學(xué)校音樂教育現(xiàn)狀與發(fā)展、教師培養(yǎng)與教學(xué)模式探討、世界四大音樂教育法的內(nèi)涵及外延、特殊兒童的音樂教育等多個(gè)層面，研究范圍擴(kuò)展到心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、美學(xué)、生物學(xué)、音樂治療學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域。
這是一個(gè)沒有膚色種族分別，沒有等級(jí)職稱差異的暢所欲言的交流平臺(tái)。不論你是一個(gè)教授、專家，還是在教育一線的普通教育工作者，所有的注意力都投入在音樂教育問題的探討中。在臺(tái)下坐著聽講的有可能就是鼎鼎大名的音樂教育家，但是他們依然會(huì)認(rèn)真地聽講，還會(huì)多角度地向講課者提問，有切磋、有探討、有質(zhì)疑、有咨詢，講廳里總是洋溢著和諧濃厚的學(xué)術(shù)氛圍，臺(tái)上臺(tái)下充滿著對(duì)音樂教育發(fā)展的關(guān)注與熱愛。
2.專家學(xué)者云集，創(chuàng)新火花迸發(fā)
參會(huì)的最大的感受就是新奇，不是指走出國(guó)門參與國(guó)際會(huì)議的新鮮，而是世界各地的音樂教育專家們的理念時(shí)時(shí)給我們啟發(fā)和靈感，似乎天天都在經(jīng)歷“頭腦風(fēng)暴”。這是在國(guó)內(nèi)的學(xué)術(shù)會(huì)議上未有過的體驗(yàn)。
各個(gè)領(lǐng)域的音樂教育專家展示了與自己專業(yè)有關(guān)的新型教育方法和理念，包括音樂教學(xué)法、音樂教育理論、音樂教育課程設(shè)置、音樂與文化的滲透、音樂教育與音樂治療等。來自美國(guó)、德國(guó)、匈牙利、澳大利亞、日本等國(guó)的專家進(jìn)行了音樂教學(xué)法的課程展示。這些專家都是各自領(lǐng)域的權(quán)威，其音樂教育理念是走在世界前端的。如國(guó)際奧爾夫協(xié)會(huì)的主席Hartman Wolfgang所做的《奧爾夫教學(xué)法的過去和未來――一個(gè)教學(xué)理念對(duì)這個(gè)變化著的世界作出的回答》、達(dá)爾克洛茲教學(xué)法專家Karin Greenhead, Sandra Nash 和 Joan Pope的《達(dá)爾克洛茲優(yōu)美律動(dòng)――三合一，多角度全方位接觸》等。
在工作坊與論文宣讀中，中國(guó)的專家學(xué)者也拿出中國(guó)的音樂教育研究成果。上海音樂學(xué)院音樂教育系主任余丹紅的《論附中的音樂教育體制》，使世界各地的專家透過上海音樂學(xué)院附中這扇窗看到了中國(guó)音樂教育的飛速發(fā)展。青年打擊樂演奏家彭瑜論述了中國(guó)的京劇鑼鼓和地方鼓樂，令外國(guó)專家興趣盎然。中國(guó)音樂學(xué)院、天津音樂學(xué)院等的代表老師也以精煉的文字傳播他們的音樂教育研究成果，包括教學(xué)策略、教學(xué)理論，研究問題的設(shè)定、方法論等。世界各地的專家根據(jù)這些報(bào)告提出自己的看法和見解，形成中外文化的碰撞。此后，中國(guó)音樂教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)謝嘉幸召集中國(guó)的代表開會(huì)，大家都紛紛表示受益匪淺，不虛此行。
音樂教育與音樂治療在會(huì)上是被關(guān)注較多的話題。日本音樂治療研究中心的專家Yoshiko Fukuda先生介紹了目前在日本推廣開來的喘吸音樂療法，將音樂教育與養(yǎng)生聯(lián)系在一起，其理念是追求以自然為本，以人為本。來自香港的Paulina Wai Ying Wong博士用身勢(shì)形體運(yùn)動(dòng)和姿勢(shì)的變化來訓(xùn)練合唱，并將此設(shè)計(jì)成了電腦軟件，兼具趣味性和科學(xué)性。匈牙利專家在會(huì)議上了一個(gè)新的綜合教學(xué)法Kovács Method，通過科學(xué)方法來完成音樂的學(xué)習(xí)，包括如何提高音樂技巧，如何糾正姿勢(shì)、呼吸和血液循環(huán)，如何克服怯場(chǎng)等。世界教育大會(huì)為這些最新的研究成果提供了展示的平臺(tái)，使這些最先進(jìn)的教育理念能夠以最快時(shí)間、在最廣范圍得以傳播。
3．教育方式多元，民族特色彰顯
很多國(guó)家紛紛以本國(guó)的特色作為音樂教育課程展示的內(nèi)容，獨(dú)具風(fēng)格。美國(guó)專家介紹了JAZZ音樂教育，包括社會(huì)爵士節(jié)日、專業(yè)出版物、如何將爵士節(jié)奏融入課堂；非洲則亮出非常具有本土特色的噶勒族黑人的土著打擊樂；東道主馬來西亞介紹了具有當(dāng)?shù)靥厣奈璧竄APIN､ENDANG，皮影戲Wayang kulit和民間音樂；印度則展示了韻味十足的印度歌舞。
教育方式的多元也是本次會(huì)議的一個(gè)特點(diǎn)：生活中的音樂、以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的作曲、課堂即興創(chuàng)作、教育軟件開發(fā)等，還有涉及到關(guān)于本國(guó)民族音樂的傳承和世界各種音樂風(fēng)格的滲透與借鑒，另外，頻率極高地提到流行樂在當(dāng)代音樂課堂上的運(yùn)用。芬蘭專家在課程展示中介紹了流行樂在芬蘭普通學(xué)校音樂課堂的運(yùn)用并以此為主題召開了專題討論會(huì)；世界各地的教師不約而同地將流行音樂元素搬進(jìn)課堂，較有特色的發(fā)言包括：《音樂教室里的探戈》《美國(guó)拉丁音樂元素在鋼琴技巧中的實(shí)際運(yùn)用》《將藍(lán)調(diào)爵士融入奧爾夫教育法》……
我有幾點(diǎn)感受與同行共勉：1．如果學(xué)校音樂教育不再創(chuàng)新的話，學(xué)生的審美還是畸形的，所以教師除了提供良好的導(dǎo)向，必須同時(shí)深入到學(xué)生的隊(duì)伍中了解他們所喜愛的音樂，同時(shí)借鑒社會(huì)音樂活動(dòng)的一些成功做法去縫合文化和教育的裂縫；2．音樂治療和親近自然的音樂教學(xué)法不僅對(duì)特殊兒童有幫助，對(duì)于健康兒童的音樂啟蒙也有很大作用；3．立足于本土的教研，開發(fā)民族音樂資源并合理利用的重要性。
4．各地表演特色濃，中國(guó)隊(duì)伍亮色多
會(huì)議安排午間和晚間音樂會(huì)，共有來自日本、菲律賓、土耳其、印度、澳大利亞、美國(guó)、俄羅斯等17個(gè)國(guó)家和地區(qū)的團(tuán)隊(duì)被委員會(huì)挑選出來參加演出，東道主馬來西亞選派了國(guó)寶級(jí)的打擊樂傳統(tǒng)節(jié)目24節(jié)令鼓，震撼人心的大鼓加上舞蹈、舞美和馬來西亞特色樂器恩格?。ˋnglung），氣勢(shì)恢弘，引人入勝。在馬來西亞的國(guó)家工會(huì)劇院Istana Budaya舉行的“馬來西亞之夜”大型音樂會(huì)，歌舞歡騰，迭起，整個(gè)劇院儼然成了狂歡派對(duì)的海洋；日本展示了古老的宮廷雅樂，包括人聲、純樂演奏和面具古舞，其文化遺產(chǎn)保存的完整性讓人佩服；另外印度的歌舞、澳大利亞的合唱、俄羅斯的特色樂器演出……各國(guó)的表演家們各顯神通、各展其能，節(jié)目精彩紛呈。
中國(guó)的演出隊(duì)伍是眾多國(guó)家中的一抹亮色。上海音樂學(xué)院音樂教育系研究生們組成的上海六人組（Shanghai six)，上演了特地為本次國(guó)際會(huì)議創(chuàng)作并在世界首演的、充滿濃郁中國(guó)民族特色的節(jié)奏律動(dòng)作品《鼓舞》，廣受好評(píng)；香港童聲合唱天地（Hong Kong Treble Choir）用粵語(yǔ)、客家話演唱的童謠，天真爛漫，童趣盎然。
自身的反思
1．國(guó)際會(huì)議的官方語(yǔ)言是英語(yǔ)，參會(huì)期間我們看見很多亞洲人的面孔，不論是中國(guó)香港、臺(tái)灣地區(qū)還是馬來西亞，哪怕是被認(rèn)為口音最重的日本都是操著一口流利的英語(yǔ)與外國(guó)專家交流，聽課也完全沒有障礙，甚至有時(shí)可能同時(shí)用幾國(guó)語(yǔ)言與來自不同國(guó)家的專家交流，這是大陸學(xué)生還欠缺的。
2．與幾個(gè)音樂教育大國(guó)比起來，雖然中國(guó)的音樂教育有自己的民族傳統(tǒng)特色，也出現(xiàn)了一些向世界展示中國(guó)文化精髓的優(yōu)秀教師，但是隊(duì)伍還不夠龐大，有一些課程傳授的僅是較零星的理論，總體來說，還沒有形成獨(dú)立的、科學(xué)的、讓世界的音樂教育同仁感到嘆服的音樂教育體系。
3．凡參與ISME宣讀的論文均不得超過3000字。這并不是ISME獨(dú)家限定篇幅的規(guī)定，而是美國(guó)音樂心理學(xué)協(xié)會(huì)論文規(guī)格“American Psychological Association（APA）Format ”的一個(gè)基本要求。中國(guó)的論文不管碩士博士論文都規(guī)定洋洋萬(wàn)字以上，這樣不成文的規(guī)矩，是造成一些學(xué)術(shù)文章堆砌詞藻、繁瑣敘事的原因。
4．作為中國(guó)的音樂教育工作者，應(yīng)通過ISME這個(gè)在國(guó)際上深具影響的音樂教育組織而了解世界音樂教育的發(fā)展。中國(guó)的音樂教育協(xié)會(huì)組織也應(yīng)充分研究ISME的成功運(yùn)作經(jīng)驗(yàn)。通過這樣世界性的會(huì)議可以促進(jìn)國(guó)際間各層次音樂教育工作者聯(lián)絡(luò)及有關(guān)組織的合作，促進(jìn)文化的傳承發(fā)展。所以，推動(dòng)這樣國(guó)際性的會(huì)議和世界各國(guó)音樂教育者的對(duì)話是我們今后要努力的方向。
①ISME是國(guó)際音樂教育協(xié)會(huì)（International Society for Music Education)的縮寫，它是聯(lián)合國(guó)教育、科學(xué)及文化組織和國(guó)際音樂協(xié)會(huì)（International Music Council)的核心組織，于1953年在比利時(shí)成立，是一個(gè)包含超過50個(gè)國(guó)家的會(huì)員的國(guó)際組織，也是唯一一個(gè)音樂教育的國(guó)際組織。它每?jī)赡暾匍_一次世界性的音樂教育會(huì)議，由國(guó)際音樂教育協(xié)會(huì)所屬的委員會(huì)主辦。
隨著素質(zhì)教育從一種思想觀念變成具體的行動(dòng)，學(xué)生的心理健康問題受到了越來越廣泛的重視。近10年來，大城市中的一些學(xué)校建立了心理咨詢室，并設(shè)心理健康教育講座，從心理疾病的防治和心理使康的角度來重新審視學(xué)生的各類行為問題。原來被認(rèn)為是思想品德的問題，現(xiàn)在被認(rèn)為是心理障礙。可以說，正是素質(zhì)教育對(duì)學(xué)生心理健康教育的需求，誘發(fā)了學(xué)校心理服務(wù)的廣泛開展。
學(xué)生心理健康的確是擺在我們面前的一個(gè)迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學(xué)整個(gè)心理服務(wù)的范圍。如果我們僅僅把學(xué)校教育心理學(xué)的服務(wù)狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致以偏概全，妨礙學(xué)校心理學(xué)的深入發(fā)展。本文試圖結(jié)合發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)校心理學(xué)的建立過程和我們的自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索國(guó)內(nèi)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)模式。
一、醫(yī)學(xué)模式的先天不足
近些年,我國(guó)的學(xué)校心理學(xué)服務(wù)強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)，解除學(xué)生的種種心理不適。教育部門在要求學(xué)校開展心理學(xué)工作時(shí)，強(qiáng)調(diào)要設(shè)咨詢室，于是一些學(xué)校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個(gè)沙發(fā)和一臺(tái)錄音機(jī)，掛一個(gè)牌子，心理教師等著學(xué)生前來預(yù)約了。這間房間很容易使人想起醫(yī)院中的心理門診室,心理教師希望學(xué)生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學(xué)生的心靈痛苦。而在學(xué)校開設(shè)的心理健康教育講座中，許多內(nèi)容都是與青春期身心健康有關(guān)。更多的內(nèi)容涉及的是心理疾病，如強(qiáng)迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個(gè)別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發(fā)生的，不具有代表性。
這是一種醫(yī)學(xué)的模式，因此“有人批評(píng)前幾年的學(xué)校心理輔導(dǎo)咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學(xué)校教育的特點(diǎn)，去開辟心理教育途徑。”當(dāng)我們從心理健康與心理疾病的角度引入學(xué)校心理咨詢服務(wù)時(shí)，必須有一些假定為前提：
第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業(yè)技能，對(duì)什么是心理疾病及相關(guān)因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復(fù)雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。從這些條件看，學(xué)校中心理教師顯然存在著先天不足。
第二，學(xué)生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對(duì)應(yīng)物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設(shè)心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術(shù)解決學(xué)生的心理問題，其主要應(yīng)針對(duì)的是心理障礙，即心理不正常的個(gè)體。比如，一個(gè)學(xué)生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，向這位同學(xué)賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現(xiàn)，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個(gè)心理障礙者。再比如，學(xué)校中打架是經(jīng)常發(fā)生的．但大多數(shù)打架行為并不是由于心理障礙，而是學(xué)生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個(gè)情緒控制和決策不當(dāng)造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導(dǎo)致的。而近年的心理智詢工作所依據(jù)的是一些估計(jì)：如有的估計(jì)中小學(xué)生當(dāng)中有心理障礙的人數(shù)為10％到16％，有的高達(dá)20％。其實(shí)這些估計(jì)一般缺少必要的信度和效度。
第三，在學(xué)校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的?？墒聦?shí)上，像強(qiáng)迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業(yè)技能的心理醫(yī)生，其治愈率也是很低的，較嚴(yán)重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學(xué)校中的心理教師，面對(duì)真正的心理障礙，既缺少經(jīng)驗(yàn)，又缺少技術(shù)，恐怕難以勝任。盡管如此，學(xué)校中的心理教師仍然被期望成為心理醫(yī)生、在這種期待中，他們也常出現(xiàn)“角色混亂”，他們對(duì)掌握解決心理障礙的技術(shù)，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對(duì)自己的工作常抱以這樣的信念：解除學(xué)生的心理疾病，讓學(xué)生發(fā)生奇跡般的改變．
上述三個(gè)先天不足，已經(jīng)妨礙了學(xué)校中的心理服務(wù)的開展，如有的學(xué)校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設(shè)。其實(shí)，這種結(jié)果是上述三個(gè)錯(cuò)誤假定必須導(dǎo)致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個(gè)品德課的施教人成為一個(gè)心理醫(yī)生。
二、從醫(yī)學(xué)的模式到教育的模式
當(dāng)我們的學(xué)核心理咨詢陷入困境時(shí)，我們其實(shí)正在重復(fù)著發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)校心理學(xué)剛剛起步時(shí)的同樣錯(cuò)誤。
現(xiàn)代學(xué)校心理學(xué)產(chǎn)生于美國(guó)，1896年，美國(guó)的特殊教育專家魏特默在費(fèi)城建立第一個(gè)心理診所，還創(chuàng)辦了第一個(gè)醫(yī)院模式的學(xué)校，即俄勒崗學(xué)校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預(yù)手段解決兒童問題，在他的影響下，學(xué)校心理服務(wù)長(zhǎng)期以來被理解為學(xué)校中臨床心理學(xué)。
直到第二次世界大戰(zhàn)后，人們終于認(rèn)識(shí)到這一臨床的模式不適合學(xué)校教育，它以犧牲大多數(shù)兒童的心理服務(wù)為代價(jià)。到了60年代，一學(xué)校心理學(xué)在美國(guó)正式建立時(shí)，人們已經(jīng)摒棄了醫(yī)學(xué)模式，接受教育的模式．如1954年美國(guó)學(xué)校心理學(xué)會(huì)成立大會(huì)上，對(duì)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)所作的規(guī)定為：“由有教育經(jīng)驗(yàn)訓(xùn)練的心理學(xué)家，應(yīng)用心理測(cè)評(píng)、學(xué)習(xí)理論、人際關(guān)系的專業(yè)知識(shí)，輔助學(xué)校工作人員，去促進(jìn)所有兒童的成長(zhǎng)，豐富他們的經(jīng)驗(yàn)，并識(shí)別與幫助特殊兒童”。在這個(gè)模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務(wù)對(duì)象，然后才是特殊兒童．這是一個(gè)重要的轉(zhuǎn)變，據(jù)估計(jì)，目前發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)校心理學(xué)工作人員在心理咨詢上的時(shí)間不到總工作時(shí)間的5％。
在學(xué)校心理咨詢中，有四種運(yùn)動(dòng)起著主要的推動(dòng)作用：一是心理測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，心理測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生之后，許多測(cè)驗(yàn)被應(yīng)用于學(xué)校，加智力測(cè)驗(yàn)、主題統(tǒng)覺投射測(cè)驗(yàn)等；第二是特殊教育運(yùn)動(dòng)，針對(duì)學(xué)習(xí)落后的兒童，學(xué)校要進(jìn)行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預(yù)上都離不開心理學(xué)的幫助。第三是心理衛(wèi)生與心理健康運(yùn)動(dòng)；第四是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，在行為主義的影響下，人們對(duì)學(xué)習(xí)過程和改變行為的過程都有進(jìn)一步的了解，使心理學(xué)更加能夠幫助學(xué)生改變自己。這四種運(yùn)動(dòng)相互促進(jìn)，相得益彰，如心理測(cè)驗(yàn)為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應(yīng)的干預(yù)手段和方法，此外，學(xué)習(xí)理論不斷提出有效的行為改變技術(shù)，促進(jìn)人們對(duì)有心理障礙兒童的干預(yù)與幫助。
由此可見，學(xué)技心理學(xué)服務(wù)是一種全方位、整體化，以評(píng)估和教育為主導(dǎo)的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個(gè)有機(jī)部分。在這種服務(wù)中，我們應(yīng)面向全體學(xué)生，通過心理教育的途徑，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)、人際關(guān)系和對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，發(fā)揮內(nèi)部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉(zhuǎn)變，一些學(xué)校開始開設(shè)心理健康課，通過精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)、角色扮演和訓(xùn)練，提高學(xué)生的心理素質(zhì)。
三、學(xué)校心理學(xué)服務(wù)模式的建立
在目前學(xué)校心理學(xué)剛剛起步的情況下，我們認(rèn)為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務(wù)。學(xué)校心理服務(wù)可以以心理評(píng)估和心理素質(zhì)課程建設(shè)為兩個(gè)基本任務(wù)，以輔導(dǎo)和咨詢?yōu)檩o助措施。我們?cè)诖颂岢鲆粋€(gè)學(xué)核心理服務(wù)的模式。
首先，在這個(gè)模式中，我們強(qiáng)調(diào)心理檔案的建立。學(xué)校心理學(xué)應(yīng)針對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生的問題展開服務(wù)，通過一些團(tuán)體方式的心理測(cè)試，建立學(xué)生心理檔案?？梢跃蛯W(xué)生智力的發(fā)展、人格發(fā)展和行為問題及教養(yǎng)方式和學(xué)習(xí)適應(yīng)性進(jìn)行測(cè)評(píng)。這種測(cè)評(píng)一方面可發(fā)現(xiàn)個(gè)別落后學(xué)生的心理問題，以分析其規(guī)律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學(xué)生的一些心理特征，為思想工作提供依據(jù)，以測(cè)評(píng)為重心，就必須考慮目前學(xué)校心理教師的水平與素質(zhì)，他們大都是班主任和德育教師轉(zhuǎn)過來的，沒有受到心理學(xué)的正規(guī)訓(xùn)練、對(duì)心理學(xué)的知識(shí)和技術(shù)缺少掌握，而從測(cè)評(píng)開始，無疑有助于他們了解心理學(xué)不同于德育教育之處，強(qiáng)化心理學(xué)的科學(xué)概念。
在這個(gè)模式中，我們另一個(gè)學(xué)校心理服務(wù)的基本任務(wù)是心理素質(zhì)課的建設(shè)，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，有效的教學(xué)不僅是普及心理知識(shí)的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學(xué)生們對(duì)自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認(rèn)識(shí)，提高自我意識(shí)和自我改進(jìn)的能力。在課程中應(yīng)重視心理訓(xùn)練的作用，讓學(xué)生自己參與進(jìn)來，主動(dòng)思考。
這兩個(gè)基本任務(wù)的實(shí)施，也是培養(yǎng)學(xué)校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測(cè)試，對(duì)心理學(xué)測(cè)量將有一個(gè)基本的了解，可以在實(shí)踐中掌握心理學(xué)的技術(shù)。而通過上心理素質(zhì)課，教師還會(huì)進(jìn)一步地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的反應(yīng)，加深對(duì)心理學(xué)應(yīng)用的理出和領(lǐng)悟，對(duì)于提高自身水平很有幫助。
最后，在這個(gè)模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個(gè)適當(dāng)?shù)奈恢谩Ｎ覀冋J(rèn)為，只有在上述兩個(gè)任務(wù)實(shí)施之后，才可以極大地促進(jìn)學(xué)校心理咨詢室的心理輔導(dǎo)與咨詢。在測(cè)試之后，學(xué)生和家長(zhǎng)激發(fā)了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動(dòng)到咨詢室請(qǐng)教。在上心理課之后，學(xué)生們的問題也將暴露出來，他們會(huì)對(duì)解決自己的問題具有新的信心，所以，也會(huì)來到咨詢室主動(dòng)咨詢。而只有到這時(shí)，心理教師的心理咨詢工作才會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)，進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和集體輔導(dǎo)的時(shí)機(jī)才真正成熟了。
上述兩個(gè)方面的工作還可以提高教師的科學(xué)研究水平，通過測(cè)試，教師可以發(fā)現(xiàn)本校學(xué)生現(xiàn)有的心理特點(diǎn)，用所得資料撰寫論文和報(bào)告，如進(jìn)行職業(yè)心理測(cè)評(píng)后，教師可以對(duì)本學(xué)校學(xué)生的職業(yè)興趣的分布進(jìn)行考察，了解學(xué)生就業(yè)動(dòng)向，并進(jìn)行有針對(duì)性的教育。
