緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇大學(xué)英語論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！

篇1

從1962年以來，大學(xué)英語雖歷經(jīng)了四次較大的教學(xué)改革，但是仍然無法解決社會(huì)快速發(fā)展與大學(xué)英語教學(xué)觀念和效果滯后所產(chǎn)生的矛盾（蔡基剛，2010）。張堯?qū)W（2002）認(rèn)為公共外語教學(xué)目標(biāo)的定位應(yīng)是造成這種現(xiàn)象8steachere@Tl:e727-5038381ACADEMICRESEARCH的主要原因。我們需充分認(rèn)識(shí)到大學(xué)英語教學(xué)對(duì)象是非英語專業(yè)學(xué)生，他們有自己的專業(yè)學(xué)習(xí)方向，外語對(duì)他們來說是一門工具，大學(xué)英語教學(xué)的主要目的是幫助他們有效地汲取信息和交流信息（胡壯麟，2002a）。Richards（1984）在LanguageCurriculumDevelopment一文中指出語言課程設(shè)置中最重要的是需求分析，通過分析才能確定語言課程的內(nèi)容、目標(biāo)和目的。束定芳（2010）則列出了大學(xué)英語教學(xué)中在教學(xué)定位、需求分析、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材編寫等九個(gè)方面存在的問題。教育部（2001）指出，我國(guó)高等教育目前最大的問題是人才培養(yǎng)與我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在較大差距；學(xué)科結(jié)構(gòu)與社會(huì)行業(yè)需求脫節(jié)。通過對(duì)湖北工業(yè)大學(xué)商貿(mào)學(xué)院的全體英語教師及部分學(xué)生的訪談?wù){(diào)查可以了解到在大學(xué)英語教學(xué)中普遍存在的一些現(xiàn)象：由于英語學(xué)習(xí)的內(nèi)容從小學(xué)階段到中學(xué)甚至大學(xué)，高重復(fù)率使得學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上提不起興趣，甚至感到懈怠和厭煩；教師過于強(qiáng)調(diào)語言基礎(chǔ)教學(xué)使學(xué)生感受不到英語學(xué)習(xí)對(duì)其今后職業(yè)的幫助和收獲。由此可見，對(duì)大學(xué)英語教學(xué)定位的不清晰、不恰當(dāng)，以及過于強(qiáng)調(diào)語言的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)，使大學(xué)英語教學(xué)陷入了應(yīng)試教育的處境。要改變這種狀況，不是通過簡(jiǎn)單地縮減學(xué)時(shí)、學(xué)分，或者大班教學(xué)就可以實(shí)現(xiàn)的，這樣的教學(xué)改革不是改革，畢竟這不是“量”的問題，而是“質(zhì)”的問題。對(duì)于獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)而言，職業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)實(shí)則是更強(qiáng)調(diào)了英語工具性這一特性。因此，在這新一輪的教學(xué)改革中，我們應(yīng)該考慮的問題是：獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)該如何定位才能幫助培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的職業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力。在當(dāng)今的經(jīng)濟(jì)形勢(shì)下，國(guó)務(wù)院總理指出要堅(jiān)持職業(yè)導(dǎo)向，加快發(fā)展職業(yè)教育，但是，完全由政府主導(dǎo)的職業(yè)教育很可能偏離社會(huì)需求，必須依靠政府、市場(chǎng)和社會(huì)三者的力量。這無疑是釋放出了一個(gè)積極信號(hào)：高校在其大學(xué)教育改革中將擁有更多的自。

獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語教學(xué)定位問題

對(duì)獨(dú)立學(xué)院而言，其人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)出具有一定專業(yè)技能、較強(qiáng)實(shí)踐能力，擁有創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。那么在獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)中，如何定位才能體現(xiàn)并且實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)呢？關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)的定位，一直以來都存在著很大的爭(zhēng)議和分歧，但歸根到底還是基礎(chǔ)英語與ESP之爭(zhēng)，以及ESP當(dāng)中不同類別之爭(zhēng)。HutchinsonandWater（s1987）將英語劃分為ESP和EGP（EnglishforGeneralPurposes）兩大類，在ESP之下，繼續(xù)劃分出兩個(gè)分支EAP（EnglishforAcademicPurposes）和EOP（EnglishforOccupationalPurposes）。Jorda（n1997）在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步將EAP細(xì)化，提出了兩個(gè)全新的概念ESAP（EnglishforSpecificAcademicPurposes）和EGAP（EnglishforGeneralAcademicPurposes），同時(shí)指出了這兩者的區(qū)別，前者是以學(xué)科專業(yè)知識(shí)為英語教學(xué)的內(nèi)容，側(cè)重專業(yè)知識(shí)性，后者側(cè)重學(xué)術(shù)上的口語和書面表達(dá)能力。也就是說，學(xué)術(shù)英語（EGAP）、專業(yè)英語（ESAP）和行業(yè)英語（EOP）都屬于ESP課程。眾多的高職高專院校將其大學(xué)英語定位在EOP，應(yīng)該說還是比較準(zhǔn)確的。而對(duì)于大多數(shù)的獨(dú)立學(xué)院來說，大學(xué)英語的定位就顯得不是那么清晰了。以湖北工業(yè)大學(xué)商貿(mào)學(xué)院為例。大學(xué)英語一直以來就被定位為基礎(chǔ)英語，貫穿一二年級(jí)共四個(gè)學(xué)期。許多專業(yè)尤其是理工科在三四年級(jí)幾乎沒有另外開設(shè)與英語相關(guān)的課程。部分文科專業(yè)在大二之后則會(huì)開設(shè)一門至兩門與專業(yè)相關(guān)的英語課，但學(xué)時(shí)很少。貿(mào)易和金融的國(guó)際試點(diǎn)班則在大一和大二分別開設(shè)一門和兩門由外教講授的ESAP全英語課程，這樣的班級(jí)一般只有2-4個(gè)。但通過對(duì)試點(diǎn)班十位學(xué)生的訪談，他們表示外教全英語授課的專業(yè)課對(duì)他們來說挑戰(zhàn)性很大，這類課程開課過早，學(xué)生專業(yè)知識(shí)的缺乏加上專業(yè)方面的英文詞匯量不足，要聽懂不容易，英文原版教材理解費(fèi)力，用英文回答專業(yè)問題有較大困難，這些因素都嚴(yán)重影響了他們對(duì)這類課程的學(xué)習(xí)效果，希望能有一門介于大學(xué)英語和專業(yè)英語之間的過渡課程就好了。由此可見，商貿(mào)學(xué)院的大學(xué)英語教學(xué)主要問題有這幾點(diǎn)：定位不明確；在ESP課程上缺乏規(guī)范的教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃；ESP學(xué)時(shí)太少，教材難度跨度大；能勝任ESP教學(xué)的師資不足；ESP課程沒有得到足夠的重視。事實(shí)上，大多數(shù)獨(dú)立學(xué)院普遍存在上述類似的問題。通過前文對(duì)ESP的分析和了解，不難看出，訪談中學(xué)生提到的過渡課程其實(shí)就是屬于學(xué)術(shù)英語（EGAP）的范疇。我們需要弄清楚兩個(gè)問題：首先，要認(rèn)識(shí)到大學(xué)英語不僅僅只是指EGP的教學(xué)，它還包括ESP；其次，要知道學(xué)術(shù)英語（EGAP）和專業(yè)英語（ESAP）是有很大不同的。通過調(diào)查，蔡基剛（2012）強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)英語是目前大學(xué)生所缺少的，并強(qiáng)烈需要的大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容。蔡基剛（2012）指出學(xué)術(shù)英語的主要教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生具備用英語回答或解決專業(yè)問題的能力，包括材料收集和整理能力、寫作能力、表達(dá)能力、批判性思維能力、學(xué)術(shù)討論能力、自主學(xué)習(xí)能力、項(xiàng)目開展及案例分析能力等。這些能力，不僅對(duì)那些想繼續(xù)深造的學(xué)生有幫助，而且對(duì)于那些想在畢業(yè)后就參加工作的學(xué)生也大有好處，EGAP的學(xué)習(xí)可以很好地培養(yǎng)他們的職業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力。不可否認(rèn)，相對(duì)于研究型大學(xué)或者普通本科院校，獨(dú)立學(xué)院學(xué)生的基礎(chǔ)總體來說要弱一些。但是，我們也要清楚地意識(shí)到大學(xué)英語的對(duì)象都有著他們自己的專業(yè)，如果在英語的學(xué)習(xí)上，讓他們把如此多的時(shí)間都用在基礎(chǔ)英語上，對(duì)他們來說是很不合適的，因?yàn)槟呐聦W(xué)生們英語基礎(chǔ)打得再好，也不過是提高他們的應(yīng)試能力，在他們今后的工作中，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的英語根本無法勝任職業(yè)要求。因此，在大學(xué)英語課程設(shè)置和定位上，獨(dú)立學(xué)院的大學(xué)英語應(yīng)加大ESP課程的開設(shè)力度，而且，必須分階段分層次進(jìn)行教學(xué)定位，開展教學(xué)活動(dòng)。獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍薄弱，因此，大一學(xué)生必須強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)英語的學(xué)習(xí)，大二大三就應(yīng)該對(duì)ESP有所側(cè)重，對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生大二主要還是學(xué)習(xí)基礎(chǔ)英語，但是對(duì)于英語基礎(chǔ)較好的學(xué)生，則應(yīng)該為他們提供各種EAGP的課程，以取代必修的基礎(chǔ)英語，這種作法不但不會(huì)影響學(xué)生英語水平的提高，而且還能促進(jìn)他們語言學(xué)習(xí)的效率，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)了EAGP課程的教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)了學(xué)生職業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)。經(jīng)過兩年基礎(chǔ)英語學(xué)習(xí)的這部分學(xué)生到了大三也應(yīng)該開始進(jìn)入EAGP的課程學(xué)習(xí)，而對(duì)于那些已經(jīng)完成了EAGP學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生此時(shí)則可以給他們開設(shè)更高一級(jí)的ESAP課程，大四則可以對(duì)所有學(xué)生開設(shè)一些通識(shí)類課程作為選修，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。在學(xué)生的每個(gè)學(xué)習(xí)階段，獨(dú)立學(xué)院大學(xué)英語課程的設(shè)置都應(yīng)做需求分析，以需求定位，進(jìn)行分層教學(xué)，才能很好地滿足學(xué)生需求、職業(yè)需求。

任何一次改革都不可能一帆風(fēng)順。獨(dú)立學(xué)院在對(duì)自身的大學(xué)英語教學(xué)的定位中，首先，學(xué)校必須重視ESP課程，而不應(yīng)把重點(diǎn)放在基礎(chǔ)英語教學(xué)上；教師要正確認(rèn)識(shí)到ESP課程的開設(shè)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力所發(fā)揮的作用，不應(yīng)以功利主義的心態(tài)認(rèn)為學(xué)生今后未必在工作中使用英語就否定ESP課程。其次，目前各高校選用的ESP教材五花八門，較為混亂。獨(dú)立學(xué)院應(yīng)根據(jù)本校學(xué)生情況仔細(xì)選擇，同時(shí)，也應(yīng)鼓勵(lì)有經(jīng)驗(yàn)的教師編寫優(yōu)質(zhì)教材。最后，從國(guó)外學(xué)術(shù)英語（EAGP）的教學(xué)情況，它是語言教師也能夠勝任的，不需要教師具備專業(yè)知識(shí)背景，沒有專業(yè)教師的合作也能完成教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)。因此，學(xué)校在加大師資培養(yǎng)力度的同時(shí)，也對(duì)合理優(yōu)化教師資源，以勝任ESP教學(xué)，這樣，還可以解決因基礎(chǔ)英語學(xué)時(shí)壓縮而帶來的教師過剩的問題。

篇2

首先，是教材的差異。一套好的教材應(yīng)該具有實(shí)用性、系統(tǒng)性、趣味性等特點(diǎn)。同時(shí)在編排上不僅要符合學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，而且要層層遞進(jìn)，不斷的復(fù)習(xí)與鞏固，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的能力。目前市面上的教材琳瑯滿目，以外研社版教材為例，從小學(xué)到高中都有相應(yīng)的配套教材，銜接性、連續(xù)性都比較緊密，同時(shí)系統(tǒng)編寫的教材內(nèi)容，由易到難，層層加深，層層遞進(jìn)，不斷的鞏固、復(fù)習(xí)符合英語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，對(duì)英語教師的講授也有一定的幫助。而大學(xué)階段的英語教材的選擇非常靈活，課程設(shè)置劃分更加精細(xì)，聽說讀寫單獨(dú)成冊(cè)。若從基礎(chǔ)性的角度來說，并不利于中學(xué)英語與大學(xué)英語教學(xué)內(nèi)容的銜接。其次，在教學(xué)內(nèi)容方面，由于教學(xué)任務(wù)不同，中學(xué)英語教學(xué)大多講授語言點(diǎn)為多，真正的語言實(shí)踐與交流相對(duì)減少。整個(gè)教學(xué)的過程中學(xué)生大多數(shù)時(shí)候處于被動(dòng)地位，自主意識(shí)不強(qiáng)。而大學(xué)英語則更加側(cè)重語篇分析及文化背景介紹及在語篇教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力，尤其是閱讀能力。

二、關(guān)于高中英語與大學(xué)英語閱讀教學(xué)內(nèi)容的銜接對(duì)策

1.教學(xué)內(nèi)容的承上啟下。由于中學(xué)英語是大學(xué)英語的基礎(chǔ)，高中英語對(duì)于大學(xué)英語的教學(xué)效果起著至關(guān)重要的作用。在新《課標(biāo)》的指導(dǎo)下，將高中英語與大學(xué)的英語教材進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃與整合，注意教學(xué)內(nèi)容的上下銜接，閱讀方面更要注意編排的銜接性、趣味性、科學(xué)性及系統(tǒng)性，循序漸進(jìn)，層層深入，盡量避免重復(fù)。如此以來，大學(xué)教師在教學(xué)的過程中才能更加發(fā)揮其特長(zhǎng)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和興趣。

2.詞匯量的上下銜接。詞匯是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的基礎(chǔ)，沒有詞匯無以成句，沒有句子則構(gòu)不成篇章。正如語言學(xué)家威爾金斯(Wilkins)所言，“Withoutvocabularynothingcanbeconveyed”(沒有詞匯，什么也表達(dá)不了)?？梢娫~匯量對(duì)于英語語言學(xué)習(xí)的重要性。從《標(biāo)準(zhǔn)》和《要求》兩份綱領(lǐng)性文件中，我們不難看出，《要求》的詞匯量較之《標(biāo)準(zhǔn)》而言有著明顯的增加。但其中依然有交叉的地方，即積極詞匯部分?！稑?biāo)準(zhǔn)》中九級(jí)語言知識(shí)目標(biāo)要求學(xué)生使用4500個(gè)左右的單詞和習(xí)慣用語或固定搭配。而《要求》中一般要求要掌握的詞匯量應(yīng)達(dá)到約4795個(gè)單詞和700個(gè)詞組(含中學(xué)應(yīng)掌握的詞匯)，其中約2000個(gè)單詞為積極詞匯。這就要求高中教師要仔細(xì)研究，怎樣使學(xué)生熟練掌握這些詞匯尤其是積極詞匯，使之與大學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的銜接。

3.閱讀教學(xué)中背景知識(shí)及擴(kuò)展。語言是文化的載體，學(xué)習(xí)目的語的其中一項(xiàng)內(nèi)容就是了解目的語國(guó)家的歷史、文化、風(fēng)土人情、思維方式等等。閱讀則是最快了解這些內(nèi)容的途徑之一。因此無論是在高中階段還是在大學(xué)階段，閱讀教學(xué)中對(duì)于背景知識(shí)的擴(kuò)展都是必要的。

三、結(jié)語

篇3

1.課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容的對(duì)應(yīng)性分析

首先要明確課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容的關(guān)系。教材內(nèi)容通過教材目錄可以反映出來，在編寫與選擇大學(xué)英語教材時(shí)，目錄是重要的評(píng)價(jià)內(nèi)容。課程標(biāo)準(zhǔn)是根本，換句話說是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)來編寫教材或者選擇教材（對(duì)照目錄）。對(duì)于專業(yè)化的英語課程教改，課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容的匹配通常是要依靠自編教材才能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)應(yīng)。

2.課程教學(xué)方法與教材教學(xué)做一體化課程設(shè)計(jì)的對(duì)應(yīng)性分析

課程教學(xué)方法的改革，需要匹配的教材作為支撐。目前主要的大學(xué)英語課程教學(xué)方法改革主要有以下兩種：

（1）教學(xué)做一體化教學(xué)改革。教學(xué)做一體化教學(xué)改革，是將大學(xué)英語課程教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)為聽力、口語、閱讀、寫作等多個(gè)任務(wù)，實(shí)行有針對(duì)性的教學(xué)。有的高校大學(xué)英語還設(shè)計(jì)了口語交流、專門用途英語、英語應(yīng)用文寫作、英語文章鑒賞、英語講演等多個(gè)選修任務(wù)，為學(xué)生提供興趣學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。有這種教學(xué)做一體化教學(xué)改革，則對(duì)應(yīng)的教材就要打破傳統(tǒng)教材的結(jié)構(gòu)體系，進(jìn)行教學(xué)做一體化課程設(shè)計(jì)編排。

（2）情景教學(xué)改革。因?yàn)閭鹘y(tǒng)的大學(xué)英語課程教學(xué)缺乏必要的語言環(huán)境，因此造成了大批的啞巴英語人才。一些高校就將大學(xué)英語教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合，設(shè)計(jì)了機(jī)場(chǎng)出行、酒店餐飲、職業(yè)交際等多種語言學(xué)習(xí)情境，開展在虛擬場(chǎng)景下的交互式的、角色扮演式的大學(xué)英語語言教學(xué)。這種情境教學(xué)，需要有情境式課程設(shè)計(jì)的配套教材。

3.教學(xué)與學(xué)習(xí)要求和教材輔助內(nèi)容的對(duì)應(yīng)性分析

篇4

(一)微課的形式

微課起源于美國(guó)的可汗學(xué)院與翻轉(zhuǎn)課堂，其形式與內(nèi)容靈活多樣，創(chuàng)造者可以把多種形式的知識(shí)作為微課的內(nèi)容。微課既可以是一個(gè)小知識(shí)點(diǎn)，作為學(xué)生的課外補(bǔ)充學(xué)習(xí)資源;也可以是真實(shí)的課堂記錄，用攝像機(jī)記錄下教師的授課內(nèi)容、學(xué)生的課堂活動(dòng)等;同時(shí)，微課也可以是一節(jié)課的重難點(diǎn)解答，抑或?qū)δ骋焕砟畹闹v述。

(二)微課教學(xué)的特征

微課教學(xué)與其他教學(xué)方式相比具有如下特征:

1．目標(biāo)明確

教師使用微課教學(xué)方式主要是用于解決課堂教學(xué)中某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，或是通過微課來展現(xiàn)課堂的某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，內(nèi)容設(shè)計(jì)貼合主題，時(shí)長(zhǎng)一般控制在5～8分鐘，教學(xué)目標(biāo)明確，內(nèi)容短而精，能夠在教學(xué)中幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2．內(nèi)容豐富

微課多以短視頻為主，其內(nèi)容涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)、課件、素材等，內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)緊湊、類型多樣、趣味性強(qiáng)，這是傳統(tǒng)教學(xué)所無法比擬的。

3．獲取便利

微課的學(xué)習(xí)突破了時(shí)間和空間的限制，只要求學(xué)習(xí)者能夠連接互聯(lián)網(wǎng)終端即可。由于微課大部分是小視頻格式的主流媒體資源，因此學(xué)生可以隨時(shí)隨地找到相應(yīng)的資源，便于獲取知識(shí)。

二、微課在高職院校大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用

針對(duì)當(dāng)前高職英語教學(xué)的現(xiàn)狀，引入微課教學(xué)是一種有效的手段，把微課應(yīng)用于英語課堂教學(xué)之中，既可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)，也可以使教師們共享資源。

(一)課堂教學(xué)

微課是以視頻為主的載體，短小精悍，在英語教學(xué)中可以將其穿插于課程的導(dǎo)入、重點(diǎn)講解、難點(diǎn)教學(xué)、課后拓展等教學(xué)環(huán)節(jié)之中。微課能夠讓枯燥乏味的專業(yè)英語課程變得生動(dòng)形象，更好地吸引學(xué)生們的注意力。

1．鞏固舊知識(shí)

在高職英語教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生英語掌握的實(shí)際情況，制作一些相應(yīng)的微課視頻，供學(xué)生在課余時(shí)間觀看，幫助其鞏固之前所學(xué)的舊知識(shí)。

2．導(dǎo)入新知識(shí)

微課教學(xué)是導(dǎo)入新知識(shí)的有效手段之一，教師依據(jù)新課主題設(shè)計(jì)新穎的問題，制作精美的視頻作為導(dǎo)入材料，讓學(xué)生觀看，能夠較快地引起學(xué)生的興趣，具有良好的效果。

3．突破重難點(diǎn)

教師可以把重難點(diǎn)制作成為微課，結(jié)合圖式、列表等微課方式對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行講解，讓學(xué)生能夠更直觀地理解知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的貫徹滲透。

4．拓寬知識(shí)體系

英語學(xué)習(xí)需要一定的語境，單靠課堂講授的知識(shí)點(diǎn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，所以，教師可以延伸教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)拓寬學(xué)生的知識(shí)面，完善學(xué)生的知識(shí)體系。

(二)自主學(xué)習(xí)

在教學(xué)領(lǐng)域，微課已成為在線學(xué)習(xí)的主要載體。教師把自己制作的微課內(nèi)容共享至網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生可以隨時(shí)隨地點(diǎn)播觀看，方便靈活，拓寬了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的途徑，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極性，為自主學(xué)習(xí)提供了便捷的資源和一個(gè)良好的平臺(tái)。這主要?dú)w功于微課的以下優(yōu)點(diǎn):

1．微課內(nèi)容可重復(fù)利用

高職學(xué)生英語水平參差不齊，學(xué)生對(duì)所教授的知識(shí)吸收能力有所不同，微課視頻能夠適合不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生可以反復(fù)進(jìn)行播放，不同基礎(chǔ)的學(xué)生可以根據(jù)自身情況選擇適合視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而加強(qiáng)學(xué)生的自主選擇性。

2．微課形式靈活精悍

相對(duì)于冗長(zhǎng)的學(xué)習(xí)材料，學(xué)生更愿意接受微課的時(shí)間長(zhǎng)度。將大學(xué)英語中較長(zhǎng)的章節(jié)，濃縮為精簡(jiǎn)的幾個(gè)部分，把學(xué)習(xí)內(nèi)容制作成一個(gè)個(gè)連續(xù)的小片段或知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更加輕松。

3．微課主題易于歸納

梳理與總結(jié)歸納是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。英語有其自身的語言規(guī)律，微課鮮明的主題與結(jié)構(gòu)高度總結(jié)了教學(xué)內(nèi)容，使高職學(xué)生易于自主進(jìn)行歸納總結(jié)。

三、微課在高職英語教學(xué)中的反思

(一)微課開發(fā)應(yīng)注重整體性與連貫性

微課短小精悍的特點(diǎn)決定了它必然同時(shí)具有孤立、零碎、信息割裂等缺點(diǎn)，短小精悍既是微課的優(yōu)點(diǎn)，也是其短板。有時(shí)一個(gè)主題的內(nèi)容很難在5～10分鐘的一節(jié)微課內(nèi)完成。因此，教師應(yīng)按照一定的順序和原則，圍繞相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)創(chuàng)作一個(gè)專題、一門課程的系列微課，那么孤立的微課就能被關(guān)聯(lián)化和體系化。一個(gè)專題、一門課程的系列微課稱為微課程。將微課程體系化后，學(xué)生就可以沿著“切碎→連通→整合→聚焦”的知識(shí)創(chuàng)建順序進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的連通和融合創(chuàng)新。從微課走向微課程，是微課發(fā)展的必然趨勢(shì)。

(二)微課開發(fā)應(yīng)有計(jì)劃，突出實(shí)用性

英語微課是英語教學(xué)的重要手段，為了充分發(fā)揮它的功用，必須有計(jì)劃按步驟開發(fā)應(yīng)用。應(yīng)根據(jù)學(xué)校條件，教師自身?xiàng)l件，學(xué)生的學(xué)習(xí)支撐條件與特點(diǎn)，聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，科學(xué)開發(fā)應(yīng)用，突出實(shí)用性。一是聚焦于大學(xué)英語課程中學(xué)生不易掌握的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，突出“解惑”功能，培養(yǎng)學(xué)生的英語思維能力與自主學(xué)習(xí)能力。二是精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程，突出在教師指導(dǎo)下的學(xué)生感悟與探究、自主構(gòu)建與能力提升。

(三)課堂學(xué)習(xí)與微課預(yù)習(xí)緊密結(jié)合，及時(shí)反饋，注重實(shí)效性

學(xué)生在課前通過微課自主預(yù)習(xí)，完成教師自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的任務(wù)。為了達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，教師必須精心設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，在明確精簡(jiǎn)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效果。為了檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，次天的課堂學(xué)習(xí)必須就預(yù)習(xí)內(nèi)容及時(shí)反饋、交流，解決自學(xué)中的困惑，及時(shí)查漏補(bǔ)缺，及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生的自學(xué)情況，這樣才能促使學(xué)生認(rèn)真自學(xué)，提高微課學(xué)習(xí)的實(shí)效性。

四、結(jié)束語

篇5

區(qū)別于早前的語言學(xué)派，認(rèn)知語言學(xué)既彌補(bǔ)了以Halli-day為代表的功能語言學(xué)忽略“語言作為符號(hào)系統(tǒng)所具備的固有規(guī)則”這一不足，也避免了生成語言學(xué)過于強(qiáng)調(diào)語言自治性而引發(fā)的循環(huán)論證問題。為此，認(rèn)知語言學(xué)的核心原則確定為“現(xiàn)實(shí)———認(rèn)知———語言”，所提出的隱喻、原型、范疇以及構(gòu)式語法等概念，既在理論上拓寬了人類對(duì)語言的認(rèn)知維度，也為應(yīng)用性的語言教學(xué)提供了新的范式。我國(guó)認(rèn)知語言學(xué)的發(fā)展肇始于20世紀(jì)80年代末，經(jīng)歷了引進(jìn)、介紹到迅速發(fā)展、多方面應(yīng)用及理論反思幾個(gè)階段，迄今已二十余年（束定芳2009）。從開始對(duì)國(guó)外學(xué)科知識(shí)的關(guān)注與引介，到將理論運(yùn)用到漢語本體研究，再到理論運(yùn)用于語言教學(xué)實(shí)踐，中國(guó)認(rèn)知語言學(xué)在國(guó)內(nèi)學(xué)界成為了引人注目的研究領(lǐng)域，并成為國(guó)際認(rèn)知語言學(xué)研究的有機(jī)組成部分。但是綜觀學(xué)界的研究?jī)?nèi)容，還基本停留在“模仿———運(yùn)用”層面，鮮有理論上的創(chuàng)新，這一點(diǎn)是值得國(guó)內(nèi)學(xué)者反思并加強(qiáng)的。

2、語言對(duì)比

我國(guó)著名的語言學(xué)大師呂叔湘先生說過，“一種事物的特點(diǎn)，要跟別的事物比較才顯出來”，這充分說明對(duì)比在語言學(xué)習(xí)研究中的重要作用。對(duì)比語言學(xué)（ContrastiveLinguistics），又稱“對(duì)比分析”，從對(duì)比的角度出發(fā)，對(duì)不同語言進(jìn)行比較研究，描述其異同，并將這類研究應(yīng)用于其他有關(guān)領(lǐng)域。綜觀其學(xué)科發(fā)展，首先產(chǎn)生的是“對(duì)比分析”這一共時(shí)的研究方法。隨后基于二戰(zhàn)后外語教學(xué)的需要，美國(guó)語言學(xué)家B.Whorf首次提出“對(duì)比語言學(xué)”的名稱。1957年，美國(guó)語言學(xué)家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，標(biāo)志著對(duì)比語言學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科的形成（潘文國(guó)，2002）。由此可見，對(duì)比語言學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)是外語教學(xué)，二者在目的與方法上始終存在相輔相成的關(guān)系。我國(guó)的漢外對(duì)比研究從《馬氏文通》開始,經(jīng)過幾代語言學(xué)家的努力，結(jié)合改革開放以來學(xué)英語的熱潮，目前正處于蓬勃發(fā)展階段。學(xué)科建設(shè)方面，許余龍的《對(duì)比語言學(xué)》提出對(duì)比語言學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的研究對(duì)象、學(xué)科性質(zhì)、研究步驟及方法等，強(qiáng)調(diào)語言項(xiàng)目的共同對(duì)比基礎(chǔ)，運(yùn)用統(tǒng)一的理論進(jìn)行語言在語音、詞匯、句法、語篇等方面的對(duì)比研究。然而與認(rèn)知語言學(xué)相比，對(duì)比語言學(xué)的獨(dú)立程度稍顯不足。究其本質(zhì)，對(duì)比只作為一種方法來進(jìn)行研究，不是一門獨(dú)立的學(xué)科。因此盡管國(guó)內(nèi)“對(duì)比語言學(xué)”的提法層出不窮，筆者經(jīng)過反復(fù)考量，認(rèn)為這一指稱有待商榷。綜上，雖然“對(duì)比語言學(xué)”是否作為獨(dú)立學(xué)科尚無定論，但“英漢對(duì)比”作為一種研究方法仍給英漢語的研究及教學(xué)提供了思路。

3、英漢認(rèn)知對(duì)比和大學(xué)英語寫作教學(xué)

認(rèn)知語言學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展為語言對(duì)比研究開辟了新的領(lǐng)域，事實(shí)也證明對(duì)很多語言現(xiàn)象都有較強(qiáng)的解釋力。認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為語言的意義不是簡(jiǎn)單再現(xiàn)外部世界的物體、事件或關(guān)系，而是人類將自己對(duì)外部事件的認(rèn)知用語言表達(dá)出來。由于全人類對(duì)外部世界的基本經(jīng)驗(yàn)相似，因此同一意義的表達(dá)在不同文化與語言中具有共性，這為語言對(duì)比提供了可能。但不同的社會(huì)環(huán)境存在差異，并體現(xiàn)在語言文化上，這使得對(duì)比存在必要性。文旭（2009）指出，認(rèn)知框架下的語言對(duì)比在國(guó)外已具雛形，但以認(rèn)知為基礎(chǔ)的英漢對(duì)比在國(guó)內(nèi)還處于起步階段，其成果只分散于部分著作與論文中，如趙世開先生的《漢英對(duì)比語法論集》，沈家煊先生的“英漢對(duì)比語法三題”等。更進(jìn)一步，探討二者的結(jié)合對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)的啟示，筆者認(rèn)為也十分有意義。下面就結(jié)合理論與實(shí)踐進(jìn)行分析。

3.1語言的意義———范疇化理論

認(rèn)知語言學(xué)指出，范疇分為三個(gè)主要層次，上義層次、基本層次和下義層次。人類以范疇化認(rèn)知外部世界，從基本層次范疇認(rèn)識(shí)物體，并在此基礎(chǔ)上形成原型。在學(xué)習(xí)使用語言時(shí)，屬于基本層次的詞比其他層次的更顯著，易掌握。如漢語中“汽車”是基本層次，人們提及此概念時(shí)，既不會(huì)說“交通工具”，因?yàn)樘橄?，也不?huì)說“跑車，奔馳車”等，因?yàn)樘唧w。在此基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)雖然不同語言的基本范疇相近，但仍存在細(xì)微差別，因此英漢語詞匯在范疇上不能構(gòu)成簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。對(duì)于二語習(xí)得，我們不能拿二語中新的語言形式套用學(xué)習(xí)者母語中舊的意義，而是要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過對(duì)照兩種語言的異同來掌握二語中新的概念和范疇，以及這些新知識(shí)所形成的網(wǎng)絡(luò)體系。因此在大學(xué)英語教學(xué)中我們要提醒學(xué)生注意英漢語詞匯在范疇上的異同，例如英語的cousin和漢語的“表姐”、“堂弟”等詞并不等同，其背后隱藏著豐富的英漢文化差異及認(rèn)知范疇區(qū)別。結(jié)合這種思路，我們不妨在寫作教學(xué)中引入“頭腦風(fēng)暴”式訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某一概念的漢語義聯(lián)想盡可能多的英語表達(dá)，從而作文語言多樣化，避免行文單調(diào)。例如“優(yōu)點(diǎn)”一詞，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想advantage,merit,virtue,strength。同時(shí)引申出“缺點(diǎn)”，英語對(duì)應(yīng)disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。這兩組詞可構(gòu)成一個(gè)知識(shí)域，使學(xué)生了解英漢語在詞匯意義上的對(duì)應(yīng)方式，意識(shí)到寫作時(shí)可以替換使用。

3.2語法的意義———構(gòu)式語法

認(rèn)知語言學(xué)關(guān)于語法的研究派系眾多并各有重點(diǎn)。Croft（2004）指出該框架下的語法理論主要包括四種，即Langacker的認(rèn)知語法,Lackoff和Goldberg的構(gòu)式語法,Fillmore的構(gòu)式語法，Croft的激進(jìn)構(gòu)式語法。盡管諸學(xué)者有不同的思路，但大體上構(gòu)式語法的特點(diǎn)由Holme（2009）總結(jié)為：（1）語法是由符號(hào)綜合體或構(gòu)式構(gòu)成。（2）語法能夠表達(dá)意義，建立形式與意義的表征關(guān)系。（3）語法意義像詞匯意義一樣是經(jīng)過概念化處理的范疇，用于記錄某一特定方式的認(rèn)知情境。構(gòu)式語法強(qiáng)調(diào)語言是形式與意義的統(tǒng)一，對(duì)習(xí)語、詞組具有較強(qiáng)的解釋力，比如way構(gòu)式（Goldberg1995），what’sXdoingY構(gòu)式（Kay和Fillmore1999）。同樣的，構(gòu)式語法也成功解釋了漢語中長(zhǎng)期困擾學(xué)者的特殊用語，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父親”，陸儉明（2002；2004）分析了“吃了他三個(gè)蘋果”。相對(duì)于喬氏句法理論，構(gòu)式語法在解釋力與發(fā)展前景上有很大優(yōu)勢(shì)。因此，我們可以在大學(xué)英語寫作教學(xué)中結(jié)合英漢對(duì)比，引入構(gòu)式語法的概念與思路，有意識(shí)地讓學(xué)生分析形式和意義的關(guān)系，幫助他們識(shí)別語言中存在的大量構(gòu)式，加強(qiáng)他們對(duì)構(gòu)式的整體把握。例如英語中的therebe存在結(jié)構(gòu)、雙賓語結(jié)構(gòu)、系表結(jié)構(gòu)等，都是學(xué)生看似掌握但容易出錯(cuò)的地方。首先我們可以讓學(xué)生整體輸入這些構(gòu)式，記憶語言的形式和意義，而不是分析語言內(nèi)部語法；再結(jié)合漢英互譯練習(xí)，通過模仿進(jìn)行語言輸出。此外，對(duì)于英、漢語中同一概念但表達(dá)對(duì)應(yīng)方面容易忽略的構(gòu)式也要注意。如“某地有某人/物”這一認(rèn)知概念，英語對(duì)應(yīng)的表達(dá)是therebe結(jié)構(gòu)，但學(xué)生容易出錯(cuò)。如“我們大學(xué)有5000多名大一新生”，這個(gè)句子看似簡(jiǎn)單，但很多學(xué)生寫成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能進(jìn)入大學(xué)的同學(xué)都掌握該句的英文表達(dá)Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但為什么自己輸出時(shí)會(huì)犯錯(cuò)呢？這就反映了學(xué)生對(duì)于英漢雙語的認(rèn)知及構(gòu)式理解有偏差。這些都是教師要在教學(xué)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的。

4、結(jié)語

篇6

1．自我效能感理論。

自我效能感(self-efficacy)是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉(AlbertBandura)于1977年提出的理論，它是指?jìng)€(gè)體在執(zhí)行某一行為操作之前對(duì)自己能夠在什么水平上完成該行為活動(dòng)所具有的信念、判斷或主體自我把握與感受。在近半個(gè)世紀(jì)的時(shí)間里，自我效能感和學(xué)業(yè)成績(jī)呈明顯的正相關(guān)關(guān)系這一結(jié)論得到了國(guó)內(nèi)外多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的實(shí)證研究支持。英語學(xué)習(xí)自我效能感是個(gè)體對(duì)自己成功完成語言學(xué)習(xí)任務(wù)的能力的判斷,是為實(shí)現(xiàn)某一特定目標(biāo)所需能力的信心或信念。答會(huì)明（2007）從心理學(xué)和語言學(xué)習(xí)研究的視角，通過實(shí)證研究，建立了非英語專業(yè)大學(xué)生四級(jí)英語成績(jī)與影響因素的結(jié)構(gòu)模型。結(jié)構(gòu)模型顯示非英語專業(yè)學(xué)生的英語自我效能感在包括學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)策略等在內(nèi)的影響英語成績(jī)所有個(gè)人因素中，居于核心地位，起著瓶頸作用，充當(dāng)著過濾器的角色。李昆，俞理明（2008）在研究了大學(xué)生英語學(xué)生動(dòng)機(jī)、自我效能感和歸因與自主學(xué)習(xí)行為的關(guān)系后發(fā)現(xiàn)，它們都與大學(xué)生的自主英語學(xué)習(xí)行為具有顯著的關(guān)系，但影響最大的是自我效能感。自我效能感影響學(xué)生的堅(jiān)持性、努力程度、認(rèn)知投入和學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用。自我效能感高的個(gè)體面對(duì)困難時(shí)總是設(shè)定更高的目標(biāo)，付出更多的努力,顯示更強(qiáng)的持久力和耐力，并在成功學(xué)習(xí)中獲得樂趣。研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感高的學(xué)生比自我效能感低的學(xué)生有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更善于運(yùn)用認(rèn)知和元認(rèn)知策略。

2．自我概念與語音學(xué)習(xí)假設(shè)理論。

有多種因素影響和決定著個(gè)體的英語自我效能感水平。自我概念是個(gè)體對(duì)自身及能力的感知和評(píng)價(jià)，心理學(xué)家往往把自我效能感歸屬于自我概念這一范疇。國(guó)內(nèi)語言學(xué)習(xí)研究學(xué)者王初明教授在2004年撰文提出并論證了自我概念與語音學(xué)習(xí)假設(shè)理論。這一理論豐富和完善了語音學(xué)習(xí)自我效能理論。王初明的研究證實(shí)各個(gè)層次的中國(guó)學(xué)習(xí)者把英語作為外語學(xué)習(xí)時(shí)，語音效能是影響自我效能感的一個(gè)重要因素，它是影響外語學(xué)習(xí)的一個(gè)不可忽視的中介變量，其影響力超過筆頭英語成績(jī)，對(duì)整體英語自我概念的形成、對(duì)學(xué)習(xí)信心的增強(qiáng)或打擊均有較明顯的作用，甚至改變?nèi)说男愿?。王天發(fā)等（2007）的實(shí)證研究也在大學(xué)生英語學(xué)習(xí)者這一層次證實(shí)了語音效能仍然是大學(xué)生英語學(xué)習(xí)自我效能感的重要組成部分,能解釋自我效能總分76.9%的方差,與自我效能總分的相關(guān)性高達(dá)0.877。

二、研究方法

1．研究問題。

本研究主要考察語音訓(xùn)練對(duì)學(xué)習(xí)者語音效能以及英語學(xué)習(xí)自我效能的影響，主要解決三個(gè)問題：語音訓(xùn)練對(duì)自我效能感會(huì)有什么樣的影響？語音訓(xùn)練男、女生自我效能感的影響是否存在差異?語音訓(xùn)練對(duì)筆試成績(jī)高、低水平者自我效能感的影響是否存在差異？

2．研究對(duì)象。

本研究對(duì)象為山東省一所普通二本高校156名非英語專業(yè)大二學(xué)生，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組分別為筆者教授的兩個(gè)相同年級(jí)和專業(yè)的自然班。其中實(shí)驗(yàn)組77人（男生39人，女生38人）；對(duì)照組79人（男生42人，女生37人）。平均年齡在19歲，學(xué)習(xí)英語時(shí)間平均在8年。在第二學(xué)期的英語期末考試中，二個(gè)班級(jí)的平均成績(jī)分別為74.21和75.16（滿分為100分，沒有口語部分測(cè)試），因此在整體英語水平上實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組可視為沒有差異。筆試成績(jī)高水平組和低水平組分別由考試成績(jī)前25%和后25%組成。

3．研究工具。

在參考了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(教育部，2007)附件中的口語自評(píng)量表和魏源等《大學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感量表》，本研究設(shè)計(jì)了比較符合二本院校非英語專業(yè)“大學(xué)英語口語自我效能感量表”，共25個(gè)題項(xiàng)，采用Likert5點(diǎn)量表形式，從完全不符合到完全符合。選項(xiàng)分別賦分值1到5分，其中5個(gè)為反向題(第3、7、13、19和22題)，采用反向賦分。25個(gè)題項(xiàng)的總得分范圍應(yīng)在25至125之間，得分越高，表明自我效能感越高。出于研究需要，我們還要求被試在實(shí)驗(yàn)前后就英語語音重要性和自身語音水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。

4．實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。

在實(shí)驗(yàn)開始階段，發(fā)放了語音訓(xùn)練需求調(diào)查問卷，根據(jù)問卷結(jié)果和生源學(xué)生所普遍存在的發(fā)音問題制定了發(fā)音訓(xùn)練的內(nèi)容和練習(xí)的順序。語音訓(xùn)練持續(xù)一個(gè)學(xué)期，共十八周的時(shí)間，對(duì)照組的口語課堂內(nèi)容按正常教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組均在口語練習(xí)頻次和內(nèi)容上保持了一致性。

5．語音訓(xùn)練內(nèi)容。

根據(jù)生源學(xué)生英語發(fā)音問題和調(diào)查問卷的結(jié)果集中反映的語音困難，共列出重點(diǎn)訓(xùn)練發(fā)音內(nèi)容十六項(xiàng)。在英語逐漸被作為全球通用語言的今天，我們?cè)谡Z音訓(xùn)練過程中弱化像連讀和弱讀等不影響交流的發(fā)音內(nèi)容，并提高對(duì)帶有母語口音發(fā)音的容忍度，而把訓(xùn)練的重點(diǎn)放在對(duì)影響交流理解的方面，如重音、語調(diào)等，應(yīng)遵循音位教學(xué)和超音位教學(xué)相結(jié)合的試驗(yàn)訓(xùn)練原則。

6．?dāng)?shù)據(jù)收集。

實(shí)驗(yàn)前、后兩次向被試發(fā)放“大學(xué)英語口語自我效能感量表”，取得的數(shù)據(jù)經(jīng)過統(tǒng)計(jì)軟件SPSS12.0進(jìn)行了處理，并對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前、后的對(duì)比分析研究。為了完善和證實(shí)定量研究的結(jié)果，還對(duì)六名同學(xué)（3名男生和3名女生）進(jìn)行了兩次半結(jié)構(gòu)性訪談。

三、結(jié)果與討論

1．語音訓(xùn)練能顯著提高英語口語自我效能感。

首先，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前向被試發(fā)放“大學(xué)英語口語自我效能感量表”，考察實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組口語自我效能感是否存在差異。表2的數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組英語口語自我效能感平均值分別為52.164和51.227，兩組之間在0.01置信水平上無顯著性差異，但兩組被試所表現(xiàn)出的自我效能感均處于中下等水平。為了考察語音訓(xùn)練是否對(duì)學(xué)習(xí)者英語口語自我效能感產(chǎn)生影響，在完成一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，再次向被試發(fā)放口語自我效能感量表。實(shí)驗(yàn)教學(xué)結(jié)束后，t檢驗(yàn)數(shù)據(jù)顯示實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組英語口語自我效能感差異極其顯著(p＜0.001)；從總體看，實(shí)驗(yàn)組英語口語自我效能感(m=75.893)顯著高于對(duì)照組(m=66.358)，表明語音訓(xùn)練能顯著性提高學(xué)習(xí)者的英語口語自我效能感。

2．語音訓(xùn)練提高自我效能感的性別差。

為了探求語音訓(xùn)練對(duì)男、女生口語自我效能感的影響是否存在差異，對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)后的實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的男、女生分別采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。分別在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組組內(nèi)，男、女生的英語口語自我效能感都存在顯著性差異，但是它們?cè)陲@著性差異的水平上呈現(xiàn)出一定差別。在對(duì)照組內(nèi)，男、女生的英語口語自我效能感在0.001置信水平上，存在非常顯著性差異；實(shí)驗(yàn)組男、女生的英語口語自我效能感在0.01置信水平上，存在顯著性差異。數(shù)據(jù)表明，實(shí)驗(yàn)組內(nèi)男、女生之間英語自我效能感差異更為顯著。也就是說，相對(duì)于男生，語音訓(xùn)練在提高女生英語口語自我效能感上具有更顯著的促進(jìn)作用。究其原因，通過對(duì)六位男女生的訪談，也部分解釋其中的原因。首先男、女生在對(duì)待語音問題上存在差異。與男生相比，女生更看重自己的發(fā)音，認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)而悅耳的發(fā)音會(huì)大大促進(jìn)自己在課堂或其它場(chǎng)合開口講英語的自信心，女生也更有可能怕自己的發(fā)音問題而丟面子，從而失去很多口語練習(xí)的機(jī)會(huì)。因此在英語學(xué)習(xí)中，女生比男生更愿意在語音的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范上付出努力，她們對(duì)待語音訓(xùn)練的態(tài)度更加認(rèn)真。測(cè)試也證明在語音訓(xùn)練結(jié)束后女生也往往在發(fā)音水平上提高得更多。

3．語音訓(xùn)練提高自我效能感的水平差異。

篇7

生態(tài)外語教學(xué)審視和構(gòu)建微觀層次的課堂教學(xué)系統(tǒng)，是把它作為一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)來看待的，既要求從整體上把握課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師、學(xué)生、教材、課程、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)備等要素之間的相互關(guān)聯(lián)，又要注重課堂教學(xué)系統(tǒng)的協(xié)同進(jìn)化，進(jìn)而達(dá)到教學(xué)效果的整體涌現(xiàn)。也就是說，生態(tài)外語教學(xué)要求生態(tài)課堂必須是有機(jī)整體的、動(dòng)態(tài)演化的課堂情境。正是生態(tài)外語教學(xué)這些特點(diǎn)和要求，使得在現(xiàn)實(shí)的英語教學(xué)實(shí)踐中，構(gòu)建真正意義上的生態(tài)課堂，需要關(guān)注的系統(tǒng)層次、要素關(guān)聯(lián)、環(huán)境影響等方面較為復(fù)雜，進(jìn)而使大學(xué)英語生態(tài)課堂構(gòu)建面臨從認(rèn)知到機(jī)制的現(xiàn)實(shí)問題，主要表現(xiàn)在。

1.理論認(rèn)知的缺失

在當(dāng)前的大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中，英語課堂還較多地停留在傳統(tǒng)的教學(xué)模式上，教師的教與學(xué)生的學(xué)還處在一個(gè)相對(duì)固定的關(guān)系中，在這種模式下，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的積極性和動(dòng)力，教學(xué)效果差強(qiáng)人意，而面對(duì)這種狀況，教師往往去指責(zé)學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、策略、方法中存在的問題，而忽視從一個(gè)更大的環(huán)境影響中、相關(guān)關(guān)聯(lián)中去尋求原因。大學(xué)英語教學(xué)中，生態(tài)課堂的構(gòu)建面臨的首要問題，就是從事英語教學(xué)工作的教師沒有從理論上認(rèn)識(shí)到課堂是其實(shí)一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，從而無法克服教學(xué)中出現(xiàn)的效果不理想的“怪圈”。也正是對(duì)于生態(tài)課堂理論認(rèn)識(shí)上的不清楚，給生態(tài)外語教學(xué)的深入推進(jìn)帶來了較大的思想障礙。

2.教學(xué)方法定位不準(zhǔn)

回顧英語教學(xué)的歷程，教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造和運(yùn)用了諸如聽說法、任務(wù)法、情景法、交際法等多樣化的教學(xué)方法，這些方法在教學(xué)中都發(fā)揮了積極作用。然而有關(guān)教學(xué)方法的探討更多的是脫離了教與學(xué)的具體環(huán)境與條件，并且在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，多樣化教學(xué)方法的大量出現(xiàn)使得教師往往陷入方法選擇和運(yùn)用的難題，這主要是與我們對(duì)每一種方法的定位把握不準(zhǔn)，對(duì)方法進(jìn)化理念的理解不深直接相關(guān)。還有就是在采用教學(xué)方法的思維上，總是運(yùn)用簡(jiǎn)單的、線性的思維方式，強(qiáng)調(diào)以一種方法取代另一種方法，尋找一勞永逸的確定方法。這些都給構(gòu)建大學(xué)英語生態(tài)課堂的方法體系帶來了制約。

3.進(jìn)化機(jī)制的缺乏

在實(shí)際英語教學(xué)中，遵循的還是一般的單向的過程機(jī)制。也就是把英語課堂教學(xué)只是作為根據(jù)教學(xué)大綱落實(shí)課程內(nèi)容的過程，而課程內(nèi)容的落實(shí)又僅僅是作為權(quán)威的教師向?qū)W生單向傳授知識(shí)，客觀上抑制了課堂中諸因素的互動(dòng)與課堂教學(xué)本身的發(fā)展，甚至破壞了課堂的自然生態(tài)，使原本活生生的課堂失去了活力。而這正是缺乏使課堂達(dá)到協(xié)同進(jìn)化的有效機(jī)制保障的結(jié)果。高效進(jìn)化機(jī)制的缺乏，使得我們無法很好解決課堂中各種因素相互作用所帶來的不可預(yù)見性的內(nèi)容，進(jìn)而導(dǎo)致課堂生態(tài)失衡，產(chǎn)生意想不到的消極后果。

二、大學(xué)英語生態(tài)課堂構(gòu)建的對(duì)策

根據(jù)生態(tài)外語教學(xué)對(duì)英語生態(tài)課堂構(gòu)建的內(nèi)在要求，結(jié)合大學(xué)英語教學(xué)實(shí)際中面臨的生態(tài)課堂構(gòu)建難題，要做到把英語教學(xué)課堂作為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)來對(duì)待，真正構(gòu)建起英語教學(xué)的生態(tài)課堂，需要著重做好以下幾個(gè)方面。

1.樹立生態(tài)外語課堂教學(xué)觀

構(gòu)建大學(xué)英語的生態(tài)課堂，首要的就是樹立生態(tài)外語課堂教學(xué)觀。生態(tài)外語課堂教學(xué)觀在審視外語課堂教學(xué)的本質(zhì)時(shí)，展現(xiàn)了廣闊的視野和深刻地剖析，為大學(xué)英語教學(xué)提供了一些全新的觀念。樹立生態(tài)外語課堂教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)師生與外在環(huán)境的互動(dòng)；關(guān)注課堂教學(xué)中相互依存、相互制約的多種因素，并把正確處理因素之間關(guān)系作為構(gòu)建生態(tài)課堂教學(xué)的關(guān)鍵一環(huán)；始終堅(jiān)持以動(dòng)態(tài)和發(fā)展的眼光看待英語課堂教學(xué)，等等。這些觀念的樹立，有助于我們克服傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)的弊端，為構(gòu)建生態(tài)課堂奠定堅(jiān)實(shí)的思想基礎(chǔ)。

2.注重生態(tài)課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)

外語學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與自然、物質(zhì)、社會(huì)與人文等環(huán)境互動(dòng)的過程。生態(tài)課堂特別注重環(huán)境的影響，猶如生態(tài)環(huán)境對(duì)于整個(gè)人類生存的意義，這也是生態(tài)外語教學(xué)情境性特征的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。所以，在構(gòu)建生態(tài)課堂時(shí)，要特別注重課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)。當(dāng)前，在英語教學(xué)實(shí)際中，就是要營(yíng)造師生、生生等民主、和諧的人文環(huán)境，與計(jì)算機(jī)等信息化技術(shù)手段融合的虛擬應(yīng)用環(huán)境，以及真正為了語言理解、語言交際能力培養(yǎng)的學(xué)校、社會(huì)等外部環(huán)境。

3.整合多樣化教學(xué)方法體系

生態(tài)課堂構(gòu)建體現(xiàn)在教學(xué)方法上，表現(xiàn)出典型的“后方法時(shí)代”的方法論特征，這就要求在教學(xué)方法方面要提倡多元化，強(qiáng)調(diào)方法的動(dòng)態(tài)演化、方法之間的非線性作用。這也就意味著，生態(tài)課堂的方法構(gòu)建上，要把握生態(tài)原則，要以課堂教學(xué)中的關(guān)系、效果為關(guān)鍵，統(tǒng)攝教學(xué)中其它因素，從總體上整合包含多樣化教學(xué)方法的方法體系。在方法體系的整合中，注意把握每種方法的“生態(tài)位”，確立每一種教學(xué)方法的自身價(jià)值，并在不斷豐富整合中實(shí)現(xiàn)方法體系的創(chuàng)新。

4.建立生態(tài)課堂協(xié)同進(jìn)化機(jī)制

篇8

形成性評(píng)價(jià)指“課堂中教師、學(xué)生及其同伴通過獲取、闡釋和使用學(xué)業(yè)陳果的證據(jù)改進(jìn)教學(xué)后續(xù)步驟”的評(píng)價(jià)方式。與終結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行測(cè)量不同，形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行干預(yù)。通過整理250多項(xiàng)關(guān)于教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究成果，1998年，PaulBlack和DylanWilliam最終發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)策略對(duì)學(xué)生的促進(jìn)作用是所有教育性干預(yù)研究報(bào)告中最受關(guān)注的問題。報(bào)告顯示，其對(duì)于表現(xiàn)不佳的影響特別強(qiáng)烈。形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)是通過課堂內(nèi)外的互動(dòng)，找出學(xué)生當(dāng)前的水平和目標(biāo)的差距，給出反饋，幫助提高學(xué)生水平。在這種程度下，形成性評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)與教學(xué)的緊密結(jié)合，具有互動(dòng)性和動(dòng)態(tài)性。國(guó)際研究界對(duì)形成性評(píng)價(jià)的普遍理解是形成性評(píng)價(jià)是以學(xué)生與教師、同伴以及教學(xué)資源的互動(dòng)為基礎(chǔ)，通過反饋和指導(dǎo)幫助學(xué)生不斷改進(jìn)的過程。教師可以從互動(dòng)中得到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程的具體信息，針對(duì)其學(xué)習(xí)困難提供有效的解決方案。形成性評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)在于它沒有固定形式，但是有其工作模型。MargaretHeritage設(shè)計(jì)的“形成性評(píng)價(jià)環(huán)”形象的表明了形成性評(píng)價(jià)動(dòng)態(tài)推進(jìn)過程。MargaretHeritage將形成性評(píng)價(jià)分為十個(gè)環(huán)節(jié)；各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系處于互動(dòng)動(dòng)態(tài)。這些環(huán)節(jié)分別是學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)目標(biāo)、成功標(biāo)準(zhǔn)、獲取學(xué)習(xí)證據(jù)、解釋證據(jù)、診斷差距、給予反饋、教學(xué)調(diào)整、搭建支架、縮小差距。開展形成性評(píng)價(jià)時(shí)，首先要確立目標(biāo)，取得并解釋學(xué)習(xí)證據(jù)，診斷學(xué)習(xí)者的水平與目標(biāo)間的差距，互動(dòng)并反饋，以此調(diào)整教和學(xué)，從而縮小差距，之后再開始新一輪的形成性評(píng)價(jià)。確定目標(biāo)、獲取學(xué)習(xí)證據(jù)、反饋和改進(jìn)構(gòu)成了形成性評(píng)價(jià)的整個(gè)過程。形成性評(píng)價(jià)針對(duì)的是具體內(nèi)容，教師評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生對(duì)某一具體內(nèi)容的掌握情況。形成性評(píng)價(jià)的形式是綜合了互動(dòng)、反饋、糾錯(cuò)、調(diào)整以及其他手段。它沒有固定形式，而是采用多種手段對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行觀察和反饋，幫學(xué)生糾錯(cuò)和調(diào)整。

2大學(xué)英語教學(xué)中形成性評(píng)價(jià)的應(yīng)用的問題

形成性評(píng)價(jià)從《基本要求》提出到實(shí)施，歷經(jīng)十年，但是通過調(diào)研，其實(shí)施情況并不理想，教師對(duì)形成性評(píng)價(jià)的理解不準(zhǔn)確，許多評(píng)價(jià)手段依然屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)，問題如下:第一，簡(jiǎn)單的將形成性評(píng)價(jià)理解為對(duì)學(xué)生平時(shí)表現(xiàn)做出的評(píng)價(jià)。比如平時(shí)舉行定期測(cè)驗(yàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，其實(shí)這不過是將其拆分成若干次階段性的終結(jié)性評(píng)價(jià)而已，并沒有涉及到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)具體內(nèi)容的反饋環(huán)節(jié)。第二，錯(cuò)將形成性評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單等同于師生互評(píng)、生生互評(píng)和學(xué)生自評(píng)。這里這提到了評(píng)價(jià)的形式，沒有涉及到評(píng)價(jià)的內(nèi)容，無反饋和改進(jìn)，無效。第三，部分老師誤以為形成性評(píng)價(jià)就是多表揚(yáng)和鼓勵(lì)學(xué)生。但表揚(yáng)和鼓勵(lì)若不是針對(duì)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，則不符合形成性評(píng)價(jià)的要求。第四，誤認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)就是多開展小組活動(dòng)或課外活動(dòng)，比如演講比賽等。教師觀察學(xué)生的參與度或者對(duì)參賽學(xué)生的水平進(jìn)行測(cè)量，本質(zhì)上沒有“干預(yù)”，不能稱為形成性評(píng)價(jià)。第六，部分老師把形成性評(píng)價(jià)看成是評(píng)價(jià)結(jié)果收集冊(cè)。這種收集冊(cè)是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的收集，并沒有針對(duì)具體內(nèi)容在學(xué)習(xí)的過程中干預(yù)學(xué)習(xí)。第七類問題是個(gè)別教師認(rèn)為形成性評(píng)價(jià)是通過課堂中的任務(wù)檢驗(yàn)學(xué)生的語言運(yùn)用能力，這比較接近形成性評(píng)價(jià)的核心思想，但是一些教師未對(duì)學(xué)生表現(xiàn)提供具體的反饋并相應(yīng)地對(duì)教學(xué)作出調(diào)整，則還是未能形成形成性評(píng)價(jià)。總之，這些問題的存在是因?yàn)椴糠纸處煕]有認(rèn)識(shí)到形成性評(píng)價(jià)是針對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生對(duì)具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行評(píng)價(jià)給予反饋并及時(shí)調(diào)整教學(xué)的過程。

3討論和結(jié)論