時(shí)間：2023-03-02 14:59:21
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教師專業(yè)，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1.專業(yè)的概念及特征?！皩I(yè)”一詞最早是從拉丁語演化而來，其原始意思是公開地表達(dá)自己的觀點(diǎn)或信仰。凱爾.桑德斯（A.M.Carr-Saunders）認(rèn)為，專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)技能之職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門性的社會(huì)服務(wù)。
一種職業(yè)要被認(rèn)可為一種專業(yè)，應(yīng)該具備如下基本特征：（1）專業(yè)的社會(huì)功能屬性。一種專門職業(yè)要具有不可或缺的社會(huì)功能，它決定了從業(yè)人員必須具備較高的專業(yè)道德規(guī)范和專業(yè)素養(yǎng)，以更好地履行專業(yè)職責(zé)，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任。（2）專業(yè)的完整理論與成熟技能。這是一種專門職業(yè)成為專業(yè)的理論依據(jù)與技能保障。完整的專業(yè)理論為具體專業(yè)活動(dòng)提供指導(dǎo)，指明方向。它要求從事人員必須經(jīng)過訓(xùn)練，掌握專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，否則難以勝此重任。（3）專業(yè)的自和組織性。一個(gè)公認(rèn)的專業(yè)要有強(qiáng)大的專業(yè)組織，以保證專業(yè)權(quán)限、專業(yè)水準(zhǔn)，提升專業(yè)地位。
2.教師職業(yè)是一種專業(yè)。緣由有三，其一是教師職業(yè)的社會(huì)功能。教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，它有著幾乎和人類社會(huì)同樣長(zhǎng)的歷史。它是人類有意識(shí)、有目的、有組織的社會(huì)活動(dòng)。教師作為履行教育教學(xué)工作的一種職業(yè)，其社會(huì)功能已得到廣泛的肯定。其二是教師職業(yè)的教育教學(xué)理論與技能。教師從事教學(xué)工作依據(jù)的是相關(guān)的學(xué)科理論以及教育心理學(xué)理論，運(yùn)用相關(guān)學(xué)科的技能及教育教學(xué)技能?？梢娊處熉殬I(yè)中具有雙重的理論框架和相關(guān)技能的支撐，教師必須經(jīng)過學(xué)科培訓(xùn)和技能訓(xùn)練方能擔(dān)此重任。其三是，教師職業(yè)的自和專業(yè)組織。教學(xué)工作者建立了自己的專業(yè)組織，如教育協(xié)會(huì)等，教師職業(yè)有一定的自，如教師資格審核、注冊(cè)權(quán)、課程、教法、教學(xué)水平評(píng)鑒權(quán)等。
二、教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展
1.教師專業(yè)化。專業(yè)化是一個(gè)社會(huì)學(xué)概念。其含義是指一個(gè)普通的職業(yè)群體在一定時(shí)期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。是指教師職業(yè)具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。教師專業(yè)化的基本含義是：第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性，國家對(duì)教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、教育內(nèi)容和措施；第三，國家有對(duì)教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；第四，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過程。
2.教師專業(yè)化發(fā)展。教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展是兩個(gè)相通但又不同的概念。教師專業(yè)化主要強(qiáng)調(diào)教師群體外在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)化發(fā)展主要指教師個(gè)體的內(nèi)在的專業(yè)化提高。
教師專業(yè)化發(fā)展具有兩個(gè)目標(biāo)取向：一是“專業(yè)發(fā)展”目標(biāo)取向，即不斷改善專業(yè)發(fā)展制度，促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展。二是“組織發(fā)展”目標(biāo)取向，即不斷整合專業(yè)組織，爭(zhēng)取更大的專業(yè)權(quán)力。
三、教師專業(yè)化發(fā)展的歷程
教師專業(yè)發(fā)展受多種因素交互作用的影響。教師專業(yè)化發(fā)展經(jīng)歷了由職業(yè)經(jīng)驗(yàn)化到科學(xué)化的曲折歷程。這個(gè)過程大致可分為三個(gè)階段：專業(yè)化初始階段，專業(yè)化提升階段、專業(yè)化發(fā)展階段。
1.專業(yè)化初始階段。制度化教育形成之前，教師是一個(gè)相當(dāng)自由的職業(yè)，沒有培訓(xùn)和考核的要求，只要有知識(shí)和興趣，任何人都可以開館設(shè)學(xué)。古代官學(xué)、私學(xué)等教育實(shí)體形成以后，教師從業(yè)就有了一個(gè)資格問題。一個(gè)人要成為教師，至少應(yīng)該掌握并會(huì)使用文字，這是一個(gè)很低的要求。這種局面在教師教育機(jī)構(gòu)成立以后才逐步得到改變，尤其是在第一次工業(yè)革命以后，西方發(fā)達(dá)國家紛紛實(shí)行義務(wù)教育，教育第一次成為公共事務(wù)，政府對(duì)教師教育的干預(yù)提到了議事日程上。于是一些國家通過立法或行政手段，創(chuàng)立培養(yǎng)教師的正規(guī)機(jī)構(gòu)，規(guī)定教師任職資格，規(guī)范教育走向正規(guī)化、制度化。
2.專業(yè)化提升階段。隨著普及義務(wù)教育和班級(jí)授課制的實(shí)施，時(shí)代和社會(huì)的需求對(duì)教師職業(yè)提出了新挑戰(zhàn)。教師數(shù)量增加和教師素質(zhì)的提高成為教師專業(yè)發(fā)展中的一個(gè)重要內(nèi)容。于是各國政府開始采用延長(zhǎng)教師教育年限、提高教師培養(yǎng)規(guī)格、多元化渠道培養(yǎng)教師等措施，來化解這種矛盾。法國拉薩爾（LaSalle）于1861年創(chuàng)辦了第一所正式的師資培訓(xùn)學(xué)校，之后德國、奧地利等開始出現(xiàn)短期師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。到18世紀(jì)中下葉，師范教育理論已見輪廓，并在此基礎(chǔ)上，相繼出現(xiàn)了師范學(xué)校并頒布了相關(guān)法規(guī)，如中等師范院校的設(shè)置、師資訓(xùn)練、教師資格證書等。同時(shí)，師范教育也開始注重教學(xué)方法的培訓(xùn)，對(duì)教師進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練。
3.專業(yè)化發(fā)展階段。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，各國普遍重視人才培養(yǎng)，教育改革不斷推行。在教育改革浪潮的推動(dòng)下，教師專業(yè)化有了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，教師個(gè)體專業(yè)化水平成為教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的重心。其具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，教師資格制度化。教師資格標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的全面要求。教師資格證書制度或教師資格認(rèn)證制度是國外同行的師資檢測(cè)手段。當(dāng)前許多國家為保證教師的專業(yè)水平，實(shí)施教師資格證書制度。通過制定教師職業(yè)要求的高標(biāo)準(zhǔn)，加快教師專業(yè)化進(jìn)程。第二，教師學(xué)歷高層次化。目前世界上許多發(fā)達(dá)國家的中小學(xué)教師學(xué)歷都有提高的趨勢(shì)，大都提高到大學(xué)畢業(yè)以上程度，具有學(xué)士以上學(xué)位。一部分研究生也補(bǔ)充到中小學(xué)師資隊(duì)伍中。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)分別培養(yǎng)各級(jí)教師，以提高教師的專業(yè)素質(zhì)水平。
第三，教師教育一體化。一體化的教師教育應(yīng)包括三層意思：職前培養(yǎng)、入職教育、職后提高。教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于職前培養(yǎng)和職后進(jìn)行的全過程。當(dāng)今世界各國一方面延長(zhǎng)中小學(xué)教師職前教育專業(yè)學(xué)習(xí)年限，另一方面大力推廣教師在職進(jìn)修工作。目前各國普遍通過立法保障教師繼續(xù)教育，完善培訓(xùn)體制，并采用多樣化的培訓(xùn)方式，實(shí)施靈活而系統(tǒng)的課程安排，從而保持教師的專業(yè)水平持續(xù)有效地提高。
【摘 要】中小學(xué)轉(zhuǎn)崗幼兒園教師逐漸成為農(nóng)村地區(qū)、民族邊遠(yuǎn)地區(qū)不可忽視的一支隊(duì)伍，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)發(fā)展直接影響著幼兒教育的質(zhì)量。文章通過對(duì)比不同學(xué)段的教師專業(yè)，尋找轉(zhuǎn)崗教師的職業(yè)特點(diǎn)，通過理論準(zhǔn)備、實(shí)踐準(zhǔn)備、先前經(jīng)驗(yàn)三個(gè)方面來探索幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的途徑。
關(guān)鍵詞 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；幼兒園轉(zhuǎn)崗教師；專業(yè)發(fā)展
中圖分類號(hào)：G615 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2014）27-0014-02
一、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師出現(xiàn)的背景與政策支持
近年來，我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度較快，人們?cè)絹碓阶⒅睾⒆拥慕逃龁栴}，有條件、有能力的家庭多將孩子送到經(jīng)濟(jì)、教育條件較好的地方去接受教育，我國計(jì)劃生育政策的實(shí)施，也使得在一定的年限內(nèi)學(xué)生生源減少，導(dǎo)致農(nóng)村、欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校規(guī)模縮小，進(jìn)而合并部分學(xué)校，使小學(xué)教師過剩；而國家對(duì)學(xué)前教育的發(fā)展越加重視，新建、改建、擴(kuò)建的幼兒園增多，急需大批幼兒教師。為解決這些問題，2010年7月29日的《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，“充分利用中小學(xué)布局調(diào)整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”；2010年11月21日的《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號(hào)）也指出，“中小學(xué)富余教師經(jīng)過培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育”。
二、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師隊(duì)伍現(xiàn)狀
2010年出臺(tái)的《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號(hào)）指出：以縣為單位編制學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃，旨在發(fā)展學(xué)前教育，解決幼兒“入園難”等問題，到2013年為止，學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃時(shí)間已到，教育部網(wǎng)站開展了學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃網(wǎng)絡(luò)巡展。2014年2月28日，貴州省教育廳網(wǎng)站的題為《貴州省教育廳 貴州省人民政府督導(dǎo)室對(duì)全省各市（州）學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃評(píng)估驗(yàn)收情況的通報(bào)》中，公布了貴州省各市州學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃完成情況，對(duì)各市州新增教師數(shù)及幼兒園新建、改建、擴(kuò)建數(shù)量及學(xué)前兒童毛入學(xué)率進(jìn)行了通報(bào)。全省新增幼兒專任教師16400人，其中黔南州新增公辦教師1895人（新招教師904人，小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師991人），其他市州未詳細(xì)給出新招教師與轉(zhuǎn)崗教師人數(shù)，但從黔南州的情況來看，小學(xué)轉(zhuǎn)崗的幼兒園教師占到了很大的比例，黔南州新增小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師人數(shù)占到新增幼兒園總?cè)藬?shù)的52.3%，超過一半的新增幼兒園教師為小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師。
由此可以看出，轉(zhuǎn)崗教師在幼兒園尤其是農(nóng)村、民族地區(qū)、邊遠(yuǎn)地區(qū)幼兒園中的比例不容忽視，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的出現(xiàn)在一定程度上解決了中小學(xué)富余教師的再就業(yè)與幼兒教師的不足，但是這些中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師能不能適應(yīng)幼兒園教學(xué)以及自己之前作為中小學(xué)教師對(duì)于適應(yīng)幼兒園教學(xué)存在哪些優(yōu)勢(shì)和不足需要有一個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，這樣才能盡量少走彎路，盡快地適應(yīng)幼兒園的生活。
2012年2月，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，并指出教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國家對(duì)教師的基本專業(yè)要求，是教師實(shí)施教育行為的基本規(guī)范，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的基本依據(jù)，足以表明其重要性。筆者搜索了有關(guān)于幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的的研究，發(fā)現(xiàn)更多是從幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)需求的層面描述，而較少從教師本身出發(fā)來探討其專業(yè)發(fā)展。因此，筆者通過對(duì)比《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，嘗試找出國家對(duì)不同學(xué)段教師要求的差異，旨在提出一些促進(jìn)轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的建議。
三、不同學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較
從整體上看，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的結(jié)構(gòu)相同，基本理念一致，基本內(nèi)容由于受教育對(duì)象的區(qū)別針對(duì)性地提出要求。
對(duì)于維度一“專業(yè)理念與師德”，由于幼兒的身心發(fā)展各方面還很不成熟，健康的體魄，良好的行為習(xí)慣、人格特點(diǎn)對(duì)于其一生的發(fā)展都有積極意義，因此，要求幼兒教師做到保教結(jié)合，強(qiáng)調(diào)游戲和環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展的獨(dú)特作用，注重良好習(xí)慣的養(yǎng)成。而對(duì)于中小學(xué)生來說，身心發(fā)展已經(jīng)達(dá)到能夠理解抽象知識(shí)的程度，并且邏輯思維能力逐漸發(fā)展，因此，中小學(xué)生的培養(yǎng)中更注重知識(shí)能力的發(fā)展。
對(duì)于維度二“專業(yè)知識(shí)”，由于幼兒園并不是分科教學(xué)，幼兒教師需要了解各方面的知識(shí)內(nèi)容來保證學(xué)生的全面發(fā)展，這就要求幼兒教師掌握各領(lǐng)域教學(xué)的基本知識(shí)、幼兒的一日生活活動(dòng)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)與教育活動(dòng)方面的知識(shí)等，幾乎涵蓋了各方面的知識(shí)，這對(duì)幼兒教師本身來說是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。而隨著科技的發(fā)展，現(xiàn)在的學(xué)生本身接觸的知識(shí)面比較寬廣，這就對(duì)幼兒教師提出了更高的要求；而對(duì)中小學(xué)教師的要求是能夠掌握所教學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)技能，中小學(xué)教師所教學(xué)科的范圍本身比幼兒教師要小得多，而且知識(shí)比較系統(tǒng)化、概括化，相比之下，幼兒教師所需承擔(dān)的專業(yè)知識(shí)量是非常大的。
對(duì)于維度三“專業(yè)技能”，幼兒教師對(duì)于幼兒發(fā)展的引導(dǎo)、支持與合作式的活動(dòng)方式與中小學(xué)式的課堂管理實(shí)施差別很大。需要幼兒教師通過多種方式、多角度啟發(fā)、引導(dǎo)幼兒自己探索。值得注意的是，中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合運(yùn)用到教學(xué)中，而在幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)只作為一種通識(shí)性知識(shí)了解。
四、從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)角度看幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展途徑
1.針對(duì)幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)限制進(jìn)行職前培訓(xùn)，做好成為一名幼兒教師的理論準(zhǔn)備。在幼兒園活動(dòng)中，游戲是幼兒基本的活動(dòng)方式，寓教育于一日生活之中，而中小學(xué)教學(xué)中更加注重課堂教學(xué)，不能直接將中小學(xué)上課的方式搬到幼兒園，因此對(duì)轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)行職前培訓(xùn)非常有必要。
《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號(hào)）也指出，“中小學(xué)富余教師經(jīng)過培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育”，注重對(duì)中小學(xué)轉(zhuǎn)崗幼兒園教師的職前培訓(xùn)，只有合格的人才能進(jìn)入學(xué)前教育。目前，我國多地均開展了針對(duì)農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的國家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃（簡(jiǎn)稱“國培計(jì)劃”），筆者通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，有些關(guān)于幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)需求及現(xiàn)狀的文章中提到幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)多是職后培訓(xùn)，職前的很少，并且培訓(xùn)多流于形式，實(shí)效性不強(qiáng)，這種情況直接影響到了教師的專業(yè)素養(yǎng)。
2.多進(jìn)行實(shí)際見習(xí)，做好成為一名幼兒教師的實(shí)踐準(zhǔn)備。實(shí)踐是成長(zhǎng)最有效的方式之一，要想成為一名優(yōu)秀的幼兒教師，就需要在實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師要從見習(xí)開始，通過職前培訓(xùn)與見習(xí)結(jié)合，在有經(jīng)驗(yàn)的教師帶領(lǐng)下，多向經(jīng)驗(yàn)豐富的教師學(xué)習(xí)，觀察、了解幼兒的發(fā)展特點(diǎn)與活動(dòng)特點(diǎn)，逐步參與到幼兒園的活動(dòng)中去，接觸實(shí)際存在的問題，只有在實(shí)踐中多鍛煉，才能夠促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。
3.將以前的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換為優(yōu)勢(shì)帶入幼兒園活動(dòng)中。
（1）溝通交流，促進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用。中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中提出將現(xiàn)代教育技術(shù)手段整合運(yùn)用到教學(xué)中，而幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)作為一種通識(shí)性知識(shí)了解。運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)可以使教學(xué)信息形象化、生動(dòng)化、綜合化，因此，教學(xué)中運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)對(duì)幼兒更具有吸引力，較易達(dá)到教學(xué)目的。幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以將自己這方面的強(qiáng)項(xiàng)整合到幼兒園的教學(xué)中去，發(fā)揮自身的優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)將自身擅長(zhǎng)的信息技術(shù)方面的知識(shí)教給幼兒教師，一方面可以通過同事間的交流互相增長(zhǎng)教學(xué)技能，另一方面可以促進(jìn)現(xiàn)代教育技術(shù)在幼兒園中的運(yùn)用。
（2）發(fā)揮先前經(jīng)驗(yàn)，共同促進(jìn)幼小銜接。很多人擔(dān)心轉(zhuǎn)崗教師尤其是小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師會(huì)導(dǎo)致幼兒園活動(dòng)小學(xué)化傾向，雖然這是實(shí)際存在的問題，但是從另一個(gè)角度思考，小學(xué)教師對(duì)小學(xué)生的發(fā)展了解比較深入，幼兒園可以利用這一點(diǎn)引導(dǎo)轉(zhuǎn)崗教師與幼兒教師進(jìn)行幼小銜接的交流，增加對(duì)幼兒園大班幼兒和小學(xué)兒童的了解，起到良好的過渡銜接。
（3）從學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，逐步掌握教學(xué)。由于大班相對(duì)小中班來說比較容易把控，其發(fā)展特點(diǎn)與小學(xué)低學(xué)段尤其是一年級(jí)學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)差異相對(duì)較小，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以從幼兒園大班開始適應(yīng)幼兒園的教學(xué)，慢慢深入了解幼兒特點(diǎn)之后，再進(jìn)行小中班的各方面活動(dòng)，這樣可以增加幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的信心，使幼兒園轉(zhuǎn)崗教師能更好、更快地適應(yīng)幼兒園的生活。
（4）從所教學(xué)科切入，深入五大領(lǐng)域。中小學(xué)教師教學(xué)涉及自身所教學(xué)科，對(duì)所教學(xué)科知識(shí)的了解比較深入，幼兒教師需要對(duì)五大領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行了解，使知識(shí)的掌握比較全面，從這一點(diǎn)來說，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以結(jié)合自己所教的學(xué)科，從五大領(lǐng)域中選擇一個(gè)切入點(diǎn)，發(fā)揮自身擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，將其他領(lǐng)域的內(nèi)容整合進(jìn)來，在自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域中逐漸適應(yīng)幼兒園教學(xué)，同時(shí)學(xué)習(xí)其他領(lǐng)域的內(nèi)容，進(jìn)而成長(zhǎng)為一名優(yōu)秀的幼兒教師。
（5）對(duì)比學(xué)科特點(diǎn)，找共同點(diǎn)深入。教育部于2001年6月8日頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中規(guī)定，小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程。國家將幼兒園課程劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，在實(shí)踐中，很多幼兒園采用綜合主題課程進(jìn)行活動(dòng)，與中小學(xué)尤其是小學(xué)的某些綜合實(shí)踐活動(dòng)課程有共同的地方，在教學(xué)適應(yīng)過程中幼兒園轉(zhuǎn)崗教師可以通過對(duì)比分析的方式找準(zhǔn)自己的定位，探索合理、有效的教學(xué)方式，有效促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
[1]貴州省教育廳.貴州省人民政府教育督導(dǎo)室對(duì)全省各市（州）學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃評(píng)估驗(yàn)收情況的通報(bào)[EB/OL].貴州省教育廳官方網(wǎng)站gzsjyt.gov.cn/Item/33162.aspx,
[2]宗勤瑤.幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)現(xiàn)狀研究——以吉林省為例[D].東北師范大學(xué),2013.
[3]王藝芳,劉虹.江蘇省幼兒園轉(zhuǎn)崗教師現(xiàn)狀調(diào)查及對(duì)策分析——以南京市和鎮(zhèn)江市為例[J].早期教育: 教科研版,2013,(3):36-38.
[4]康耀華.農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的影響因素分析——以黑龍江省為例[D].哈爾濱師范大學(xué),2013.
反觀教師職業(yè)，要成就其專業(yè)性、專業(yè)地位和專業(yè)自主，則專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)是必由之路。首先，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過明確教師工作所需的知識(shí)基礎(chǔ)來保障教師行為和判斷的專業(yè)性。教師工作作為培養(yǎng)學(xué)生成為社會(huì)人的活動(dòng)，其牽涉學(xué)科知識(shí)、一般教育知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、學(xué)生發(fā)展知識(shí)等多元的知識(shí)領(lǐng)域，如果不具備這些知識(shí)基礎(chǔ)，教師的教學(xué)則失去合法性和合理性所在，其專業(yè)地位必然岌岌可危。正如美國霍姆斯小組著名的《明天的教師》在分析美國當(dāng)時(shí)教師證書制度時(shí)，就指其虛假性而使得許多未接受良好訓(xùn)練的人進(jìn)入教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域，損害了這一本來就不受人尊重的專業(yè)的名聲，把它變成一種謀生手段，因此其建議必須要提高專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。。[5]。同樣的，卡內(nèi)基工作小組的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》報(bào)告 [6] 中也建議要高標(biāo)準(zhǔn)地確定教師應(yīng)該懂得什么，應(yīng)該會(huì)做什么。與此同時(shí)，教師工作所提供的是專業(yè)服務(wù)，其需要完成相應(yīng)的服務(wù)使命，即引導(dǎo)、促進(jìn)和規(guī)范學(xué)生的發(fā)展，才能得到社會(huì)的信任。但如果個(gè)體沒有具備相應(yīng)知識(shí)基礎(chǔ)而進(jìn)入教師專業(yè)，則可能造成對(duì)學(xué)生發(fā)展的延緩、誤導(dǎo)，甚至教唆，則必然傷害社會(huì)對(duì)教師的信任，進(jìn)而危及其專業(yè)地位。
其次，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過明晰教師工作的倫理規(guī)范來實(shí)現(xiàn)專業(yè)的利他理想。一方面是因?yàn)榻逃旧砭褪堑赖滦缘幕顒?dòng)，具有特殊的社會(huì)功能。因此教師作為教育者，其專業(yè)行為必須具備道德性質(zhì)，唯此方能發(fā)揮其社會(huì)功能，教師專業(yè)倫理則既能規(guī)范教師行為，亦可作為判定教師行為是否具有專業(yè)性的準(zhǔn)則；另一方面，隨著社會(huì)分工的日益專門化，教育部門日趨專業(yè)化，教師在專業(yè)活動(dòng)中享有越來越多的自，而且教師與學(xué)生之間的權(quán)力關(guān)系也日益清晰，因此如何保障相對(duì)弱勢(shì)的學(xué)生權(quán)益，如何限定教師專業(yè)自，如何平衡師生間權(quán)力關(guān)系，如何滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，都成為教師在專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中不得不面對(duì)的問題，唯有通過標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)限其倫理規(guī)范，才能保障教育活動(dòng)的專業(yè)性以實(shí)現(xiàn)其利他使命。 [7]
再者，專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)透過他律律己來保障專業(yè)的權(quán)力和地位。Wilensky曾指出專業(yè)自主乃是專業(yè)人員的專業(yè)判斷不受外力影響，亦不屈服于外界壓力，只有專業(yè)同行有資格去裁決其正確與否。 [8] 但這種專業(yè)者及其專業(yè)團(tuán)體的自主不是自然而來，關(guān)鍵在于專業(yè)者自身和專業(yè)團(tuán)體內(nèi)部的自律，而這種自律又恰恰是建立在社會(huì)對(duì)專業(yè)的他律基礎(chǔ)上，甚至是高于他律的標(biāo)準(zhǔn)。教師專業(yè)亦是如此，必須要通過專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來自律，從社會(huì)對(duì)教師專業(yè)的期許基礎(chǔ)上建構(gòu)自律標(biāo)準(zhǔn)，保障教師在自律規(guī)限的范圍內(nèi)享有自，保護(hù)教師免于不利的批評(píng)、法律的案件以及資格證的撤銷，并避免其他社會(huì)力量介入專業(yè)， [9] 實(shí)際上就是通過規(guī)限權(quán)力來實(shí)現(xiàn)權(quán)力。
但正如《道德經(jīng)》所言：以其無私，故能成其私。雖然教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的重要一環(huán)，但并不意味著有了標(biāo)準(zhǔn)就“專業(yè)了”，低標(biāo)準(zhǔn)、低門檻的“私心”只能讓教師工作離專業(yè)越來越遠(yuǎn)。因此教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要成就教師的專業(yè)性、專業(yè)地位和專業(yè)自主，唯有以更高的標(biāo)準(zhǔn)、更嚴(yán)格的要求來審視教師的專業(yè)工作，要從服務(wù)學(xué)生、服務(wù)社會(huì)、服務(wù)國家的利他使命出發(fā)來明確專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和專業(yè)倫理規(guī)范，方能讓教師成為“受人尊敬”的專業(yè)者。
參考文獻(xiàn)：
[1]筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì)編，鐘啟泉譯．現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)[M]．上海:上海教育出版社，1986．
[2]Etzioni,A.The SemiˉProfessions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers[M].New York:The Free Press, 1969.
[3]Lortie,D.C. Schoolteacher: A Sociological Study[M].Chicago& London: The University of Chicago Press, 1975.
[4]林京霈.新教師專業(yè)主義意涵之檢視[J].中等教育，2008,59(1)：36-55.
[5]The Holmes Group. Tomorrow''s Teachers: A Report of the Holmes Group[R]. Michigan: The Holmes Group, 1986.
[6]Carnegie Forum on Education and the Economy. A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century (A Report of the Task Force on Teaching as a Profession)[R]. Washington, DC: Carnegie Forum on Education and the Economy, 1986.
[7]宋萑.教師專業(yè)倫理之辯證[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2009, 8(6)：9-12.
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化 教師教育專業(yè)化 教師教育改革
教師專業(yè)化在20世紀(jì)下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動(dòng)教師專業(yè)化，但無論如何，教師專業(yè)化最終要通過教師教育來實(shí)現(xiàn)，所以我們思考的重點(diǎn)視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國教育改革的方向。
一、對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)
教師專業(yè)化簡(jiǎn)單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會(huì)地位，爭(zhēng)取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個(gè)體在其整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。
教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。
現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)：教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對(duì)過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會(huì)的共識(shí)，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。
二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀
我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。但至今，對(duì)教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭(zhēng)議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。
我國現(xiàn)有一千多萬中小學(xué)教師，是國內(nèi)最大的一個(gè)專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢(shì)在必行。
三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置
教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個(gè)方面：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置。
但長(zhǎng)期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點(diǎn)，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實(shí)施教師專業(yè)化過程中都把教育科學(xué)類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。
這就要求對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，樹立起普通文化課、學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實(shí)踐課的合理比例。20世紀(jì)70年代末，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對(duì)70多個(gè)國家教師教育的調(diào)查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學(xué)科專業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實(shí)踐課占15%。在整個(gè)課程體系中，教育專業(yè)課占40%，教師的專業(yè)特征明顯。
參照歐美發(fā)達(dá)國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計(jì)如下：一般文化課占20%，學(xué)科專業(yè)課占40%，教育理論課程占20
%，教育技能課程占10%，教育實(shí)踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學(xué)科課程的設(shè)計(jì)著手，課程設(shè)計(jì)的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學(xué)時(shí)，在總量上不增加太多的課時(shí)。例如教育學(xué)科課程可由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育、教育技術(shù)學(xué)、教育實(shí)踐等構(gòu)成；每一類課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學(xué)課程是由教育學(xué)專題、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐、德育理論與班主任工作、教育測(cè)量與研究方法以及教師學(xué)等若干門課程所構(gòu)成，這種教育學(xué)科專業(yè)課程設(shè)計(jì)更適合教師教育的培養(yǎng)方向。
只有在專業(yè)化的視野中進(jìn)行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對(duì)教師質(zhì)量所提出的需要。為此探索和建立一個(gè)教師教育的科學(xué)的知識(shí)體系是我國教師教育研究的一個(gè)緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。
參考文獻(xiàn)：
[1]曲鐵華,馮茁.專業(yè)化：教師教育的理念與策略[j].教師教育研究,2005,(1).
[2]鄧金.培格曼最新國際教師百科全書[m].學(xué)苑出版社,1989.553.
[3]朱旭東.專業(yè)化視野中大學(xué)化教師教育的十大觀點(diǎn)[j].教師教育研究,2005,(1).
[論文摘要]本文通過對(duì)教師專業(yè)化及我國教師專業(yè)化現(xiàn)狀的分析，提出教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的；并探討了教師教育專業(yè)課程體系。
教師專業(yè)化在20世紀(jì)下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動(dòng)教師專業(yè)化，但無論如何，教師專業(yè)化最終要通過教師教育來實(shí)現(xiàn)，所以我們思考的重點(diǎn)視角就是教師教育專業(yè)化，這也正在成為我國教育改革的方向。
一、對(duì)教師專業(yè)化的認(rèn)識(shí)
教師專業(yè)化簡(jiǎn)單地說，就是教師職業(yè)不斷提升社會(huì)地位，爭(zhēng)取成為專業(yè)的過程。具體說來，是指教師個(gè)體在其整個(gè)職業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德、不斷增長(zhǎng)專業(yè)能力的過程，或者說是教師“個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程”。
教師職業(yè)從經(jīng)驗(yàn)化、隨意化到專業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過程。80年代以來，教師專業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識(shí)、有學(xué)問的人，而且是有道德、有理想、有專業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習(xí)、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專家，而且是教育的專家，具有像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)不可替代性。
現(xiàn)代教師職業(yè)所依據(jù)的專業(yè)知識(shí)具有雙重的學(xué)科基礎(chǔ)：教師任教科目的學(xué)科知識(shí)和教育的學(xué)科知識(shí)，即“學(xué)術(shù)性與師范性”，在現(xiàn)實(shí)中，師范性往往更容易成為強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性的犧牲品。但是，20世紀(jì)80年代后，人們對(duì)過去忽視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強(qiáng)烈的批評(píng)，教師專業(yè)化目標(biāo)的重心已開始轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)發(fā)展。目前，在世界發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，教師專業(yè)化的觀念已成為社會(huì)的共識(shí)，進(jìn)行以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。
二、我國教師專業(yè)化的現(xiàn)狀
我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專業(yè)化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，”第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。但至今，對(duì)教師的職業(yè)不可替代性仍存在一些爭(zhēng)議。當(dāng)前還有不少人認(rèn)為教師職業(yè)有一定的替代性，誤認(rèn)為只要有一定的學(xué)科知識(shí)就能當(dāng)教師。
我國現(xiàn)有一千多萬中小學(xué)教師，是國內(nèi)最大的一個(gè)專業(yè)團(tuán)體，承擔(dān)著世界上最大規(guī)模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求，但是與發(fā)達(dá)國家相比，教師專業(yè)化尚有不少差距。我國小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識(shí)淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創(chuàng)新意識(shí)和研究能力不強(qiáng)，教學(xué)方法和手段落后，知識(shí)面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，我國的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現(xiàn)出來，改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國中小學(xué)教師的專業(yè)化水平勢(shì)在必行。
三、教師教育專業(yè)化的課程設(shè)置
教師專業(yè)化的前提應(yīng)當(dāng)是教師教育專業(yè)化，而教師教育專業(yè)化是由專業(yè)教育實(shí)現(xiàn)的。教師教育專業(yè)化的內(nèi)容可以概括為四個(gè)方面：專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教師職業(yè)道德及專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)研究。所以在職前培養(yǎng)階段，教師教育課程就應(yīng)依據(jù)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)置。
但長(zhǎng)期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學(xué)科本位”模式，課程體系呈現(xiàn)單一學(xué)科向縱深發(fā)展的特點(diǎn)，教師教育的專業(yè)特征沒有凸顯。而世界各國在實(shí)施教師專業(yè)化過程中都把教育科學(xué)類課程列入專業(yè)課，并視之為教師教育專業(yè)的標(biāo)志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應(yīng)走出“學(xué)術(shù)性”與“師范性”之爭(zhēng)的樊籬，樹立起“雙專業(yè)”的課程觀，建構(gòu)突出教師專業(yè)性的課程體系。
這就要求對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，樹立起普通文化課、學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、教育技能課、教育實(shí)踐課的合理比例。20世紀(jì)70年代末，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織對(duì)70多個(gè)國家教師教育的調(diào)查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學(xué)科專業(yè)課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實(shí)踐課占15%。在整個(gè)課程體系中，教育專業(yè)課占40%，教師的專業(yè)特征明顯。
參照歐美發(fā)達(dá)國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結(jié)構(gòu)的比重可設(shè)計(jì)如下：一般文化課占20%，學(xué)科專業(yè)課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實(shí)踐課程占10%。這樣可以體現(xiàn)出教師教育的雙專業(yè)性。課程改革可以從教育學(xué)科課程的設(shè)計(jì)著手，課程設(shè)計(jì)的原則是課程結(jié)構(gòu)化和微型化相結(jié)合。結(jié)構(gòu)化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學(xué)時(shí)，在總量上不增加太多的課時(shí)。例如教育學(xué)科課程可由教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教育、教育技術(shù)學(xué)、教育實(shí)踐等構(gòu)成；每一類課程又形成微型結(jié)構(gòu)：教育學(xué)課程是由教育學(xué)專題、教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐、德育理論與班主任工作、教育測(cè)量與研究方法以及教師學(xué)等若干門課程所構(gòu)成，這種教育學(xué)科專業(yè)課程設(shè)計(jì)更適合教師教育的培養(yǎng)方向。
只有在專業(yè)化的視野中進(jìn)行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對(duì)教師質(zhì)量所提出的需要。為此探索和建立一個(gè)教師教育的科學(xué)的知識(shí)體系是我國教師教育研究的一個(gè)緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。
參考文獻(xiàn)：
[1]曲鐵華,馮茁.專業(yè)化：教師教育的理念與策略[J].教師教育研究,2005,(1).
[2]鄧金.培格曼最新國際教師百科全書[M].學(xué)苑出版社,1989.553.
我國古代對(duì)教師的要求在很大程度上是從道德評(píng)價(jià)的層面提出的，對(duì)教師職業(yè)更多的是一種情感化、知識(shí)化的理解，而缺乏理性的、科學(xué)的、技術(shù)性的認(rèn)識(shí)。教師的養(yǎng)成也并無專門的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)制度，更多的是一種口耳相傳的“藝徒式”傳授模式。真正的教師教育，即規(guī)范的師范教育直到20世紀(jì)30年代才開始出現(xiàn)；對(duì)于教師職業(yè)的專業(yè)化思考始于20世紀(jì)90年代。隨著基礎(chǔ)教育由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育改革的不斷深化，我國教師的整體質(zhì)量上存在的從教育觀念陳舊、職業(yè)道德意識(shí)淡漠到教育創(chuàng)新意識(shí)、教育研究能力不強(qiáng)等，與實(shí)施素質(zhì)教育改革要求不相適應(yīng)的差距日益突顯出來，甚至引起社會(huì)性的廣泛質(zhì)疑和強(qiáng)烈不滿。大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育師資的專業(yè)化水平成為大勢(shì)所趨，對(duì)教師專業(yè)地位的確認(rèn)也勢(shì)在必行。1994年頒布的《教師法》第一次從立法的角度規(guī)定了教師的專業(yè)性及其重要作用。教師專業(yè)化呼喚高質(zhì)量的教師教育，而高質(zhì)量的教師教育則要依靠教師教育專業(yè)化來踐行。2001年4月1日起，我國首次開展全面實(shí)施教師資格認(rèn)定工作，教師專業(yè)化工作正式提上議事日程。
教師專業(yè)化是一個(gè)過程，是教師專業(yè)化教育自身內(nèi)涵不斷豐富和不斷發(fā)展的過程，是每個(gè)教師在成為專業(yè)成員過程中不斷成熟、不斷成長(zhǎng)的轉(zhuǎn)變過程，是一個(gè)多主體共同參與、共同努力的過程。但隨著我國社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的逐步確立，人們?cè)趦r(jià)值取向和價(jià)值觀念方面都發(fā)生了很大的變化，主要表現(xiàn)在由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下對(duì)個(gè)人主體價(jià)值的一定程度的貶低和壓抑，轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下對(duì)個(gè)人主體價(jià)值的承認(rèn)和肯定。這種轉(zhuǎn)換強(qiáng)烈地影響著當(dāng)代教師既激發(fā)了他們對(duì)個(gè)人主體價(jià)值的追求，使其積極性、創(chuàng)造性和主動(dòng)性得到了充分發(fā)揮，同時(shí)也導(dǎo)致部分教師個(gè)人價(jià)值觀與角色價(jià)值觀相背離，使他們產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，致使教師工作績(jī)效降低，造成教師崗位人才流失等現(xiàn)象，這勢(shì)必影響教師自身的成長(zhǎng)發(fā)展，也在一定程度上制約了教育領(lǐng)域的改革。教育過程既是創(chuàng)造人的過程，也是人的價(jià)值的積淀過程。教師主體價(jià)值能否實(shí)現(xiàn)，對(duì)教師素質(zhì)的提高起制約或推動(dòng)作用。
二教師主體價(jià)值的詮釋
教育活動(dòng)區(qū)別于其它社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的特點(diǎn)在于教育活動(dòng)的對(duì)象是人而不是物，教育是對(duì)世界上唯一有理性的生命和靈魂的教育。教師與學(xué)生是構(gòu)成教育活動(dòng)的兩極主體，這就需要分別認(rèn)知其價(jià)值所在。從哲學(xué)的角度看價(jià)值體現(xiàn)的是一種關(guān)系范疇，指作為主體的人的需要與作為需要對(duì)象的客體的屬性之間的一種特定關(guān)系。馬克思指出：…價(jià)值’這個(gè)普遍的概念是人們對(duì)待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的……”，“是人們所利用的并表現(xiàn)了對(duì)人的需要關(guān)系的物的屬性”，“實(shí)際上是表示物為人而存在”…?？梢?，價(jià)值是主體需要和客體屬性之間的關(guān)系實(shí)在，價(jià)值觀是對(duì)這種關(guān)系實(shí)在的反映。談價(jià)值不能僅從個(gè)體內(nèi)在需要出發(fā)，也不能僅從客體屬性中尋找，應(yīng)把兩者有機(jī)地結(jié)合起來這才是科學(xué)價(jià)值觀的一般內(nèi)涵。價(jià)值的主觀性、主體性是價(jià)值內(nèi)涵中更為重要的方面。英美哲學(xué)家通常把價(jià)值區(qū)分為內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值。所謂內(nèi)在價(jià)值(也叫內(nèi)在的善)就是主體因其本身緣故所追求或趨附的目標(biāo)。沒有主體就無所謂內(nèi)在價(jià)值。外在價(jià)值也叫工具價(jià)值，所謂工具價(jià)值則是客所具有的可滿足主體特定需要的屬性或功能?？梢?，價(jià)值與主體有著不可分割的聯(lián)系。那么，何謂教師主體價(jià)值呢?
(一)教師主體價(jià)值的基本內(nèi)涵
根據(jù)價(jià)值的含義，我們可以把教師主體價(jià)值理解為教師主體在教育實(shí)踐活動(dòng)中充分發(fā)揮自身的主體性。通過創(chuàng)造性的教育活動(dòng)，促使學(xué)生的主體性得以提升，并相應(yīng)滿足社會(huì)和自身需要的外在的社會(huì)價(jià)值和內(nèi)在的自身價(jià)值的統(tǒng)一。正確認(rèn)識(shí)教師的主體價(jià)值內(nèi)涵，有利于教師科學(xué)價(jià)值觀的形成和正確追求。
教師主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是教師在教育活動(dòng)中，發(fā)揮主體作用，最大限度地滿足社會(huì)需要和自身需要的過程。教師在教育實(shí)踐中體現(xiàn)其主體價(jià)值，及由此所產(chǎn)生的生命的快樂、人生的意義，將是其從事教育工作的“動(dòng)力和根據(jù)”正是這種快樂和意義感，激勵(lì)著教師投入到無盡的偉大的教育事業(yè)中，去創(chuàng)造更美的生命形式和追求無盡的快樂和意義感。
(二)教師主體價(jià)值的特征
當(dāng)不同的主體需要獲得滿足，它所產(chǎn)生的主體價(jià)值也就具有了不同層次的諸多特征，這些特征反映著教師不同層次或不同發(fā)展水平的主體性。因教師本身的勞動(dòng)特點(diǎn)教師主體價(jià)值具有其特殊性。準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和把握特殊性，才能調(diào)動(dòng)諸多因素，有效地促使教師主體價(jià)值的追求。
1．社會(huì)性從價(jià)值取向的角度來說，社會(huì)性是教師主體價(jià)值的本質(zhì)特征。否定社會(huì)價(jià)值也就從根本上否定了教師主體價(jià)值。
2．創(chuàng)造性從價(jià)值內(nèi)涵的角度來看，創(chuàng)造性是教師職業(yè)的集中體現(xiàn)，也是教師主體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的體現(xiàn)。鮮明的主體意識(shí)是教師不再成為“機(jī)器”和“工具”，而是創(chuàng)造性地教學(xué)，創(chuàng)造性地生活。
3．廣泛性從價(jià)值實(shí)現(xiàn)的時(shí)空來看，豐富的課內(nèi)外活動(dòng)、個(gè)性化的教學(xué)設(shè)計(jì)等為教師主體性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)提供了廣闊的領(lǐng)域。
4．潛隱性從價(jià)值體現(xiàn)的角度來看，教師主體價(jià)值具有滯后性和隱含性的特征。社會(huì)評(píng)價(jià)教師價(jià)值的根本依據(jù)是學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，教師主體價(jià)值并不是以物化的形式表現(xiàn)出來，而是作為一種潛在的價(jià)值因素存在于學(xué)生身上。
5．生成性從價(jià)值生成的角度來看，教師主體價(jià)值是一種創(chuàng)造價(jià)值的價(jià)值。教育過程是一個(gè)師生合作互動(dòng)創(chuàng)造生成的過程，個(gè)體的創(chuàng)造性是否得到自由的發(fā)展是生命質(zhì)量的一個(gè)重要指標(biāo)。
6．層級(jí)性從價(jià)值實(shí)現(xiàn)的角度來看，教師主體價(jià)值是一個(gè)復(fù)雜、多元的層級(jí)體系。教師在滿足主體的層級(jí)需要時(shí)，其自身價(jià)值也在不斷得到提升，享受價(jià)值體現(xiàn)于對(duì)主體最高層次需要的滿足。
三新世紀(jì)教育呼喚教師主體價(jià)值的追求
盧梭稱教師的職業(yè)是高尚的職業(yè)，因?yàn)榻逃鎸?duì)的是人的世界，是生命與生命的交流過程。教師生命的意義及價(jià)值是在其教育生命的歷程中顯現(xiàn)的，也是在這其中成就的。教師在對(duì)別人奉獻(xiàn)的同時(shí)，應(yīng)該也完全可以求得一種豐富的體驗(yàn)、一種自我滿足。教師作為人類社會(huì)特定的群體，不管其職業(yè)性質(zhì)、地位和價(jià)值如何，從生命個(gè)體的角度看，首先，教師是一個(gè)“人”，是一個(gè)活生生的人。作為普遍意義上的人，他同樣具有主體發(fā)展的需求教師有思想有感情，有獨(dú)立人格。教師期望得到他人的尊重，期望獲得他人的關(guān)愛，期望得到他人的認(rèn)可。教師都有較強(qiáng)的事業(yè)心和責(zé)任感。因此，從“人”的角度來看，教師主體價(jià)值的追求，首先是一個(gè)哲學(xué)問題，應(yīng)受到足夠的重視和研究。
(一)教師生涯的終身發(fā)展性的要求
教育雖然是人類社會(huì)永恒的現(xiàn)象，在不同時(shí)揮著不同的作用并呈現(xiàn)出不同的特征。但只有到了21世紀(jì)的今天，教育在人類生活中的意義才顯得如此重要。事實(shí)上，它已成為人們生活中一個(gè)不可或缺的組成部分。正是由于人們對(duì)學(xué)習(xí)、教育的重視，從而使人們對(duì)教育的期待和教師的期望也更高。教師的職業(yè)生活占據(jù)了他一生中最為重要的時(shí)間，如何在這段時(shí)間體現(xiàn)出生命的最大價(jià)值和意義，應(yīng)該成為每一個(gè)教師和教育工作者思考的問題。
教師的發(fā)展指由接受師范教育的師范生到初為人師，再到經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，乃至成為教育實(shí)踐家的變化過程。教師發(fā)展不同于一般意義的個(gè)人發(fā)展，它包含兩層含義：是作為個(gè)體意義上的教師發(fā)展。從生命發(fā)展的角度看，教師發(fā)展是人的自身發(fā)展，教師不僅要擁有知識(shí)、能力，更重要的是要有健全的人格，要有人文、人類關(guān)懷精神，要有主體的價(jià)值判斷與選擇。教師作為社會(huì)個(gè)體，與其他人一樣需要社會(huì)化、需要學(xué)習(xí)、需要自我實(shí)現(xiàn)。教師發(fā)展是個(gè)體自我境界提高的必然要求，教師在實(shí)踐活動(dòng)正通過對(duì)“必然”的認(rèn)識(shí)，完成了從必然王國到自由王國的進(jìn)程，從這個(gè)意義上講，教師發(fā)展是個(gè)體終身學(xué)習(xí)的要求。二是作為一種特殊職業(yè)的教師發(fā)展，從職業(yè)的角度看，教師的實(shí)踐活動(dòng)是教育活動(dòng)，教師發(fā)展與教育活動(dòng)緊密地結(jié)合在一起，二者不可分割。發(fā)展的目的是為了提高教育教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量，這是教師發(fā)展的特殊性所在。實(shí)際上教師個(gè)體的發(fā)展過程寓于教育教學(xué)活動(dòng)之中，二者完全是一個(gè)不可分割的整體。教師主體價(jià)值的追求是教師發(fā)展的核心。這種主體價(jià)值的發(fā)展是終生的過程，是由進(jìn)入教師角色到職業(yè)化再到專業(yè)化的過程，是教師職業(yè)責(zé)任感不斷加強(qiáng)，專業(yè)知識(shí)進(jìn)一步專業(yè)化，專業(yè)自擴(kuò)大，主體參與意識(shí)提高的過程。因此，弘揚(yáng)教師的主體性，激發(fā)教師的能動(dòng)性，充分展示教師的個(gè)性，不斷提高教師的生命質(zhì)量，不斷豐富生命內(nèi)涵，充分體現(xiàn)主體價(jià)值，理應(yīng)成為現(xiàn)代教師職業(yè)主體追求的目標(biāo)。
教育是人們選擇了的生活方式，對(duì)教育這種有關(guān)人的事業(yè)而言，必須更加注重生命個(gè)體的生命意義和價(jià)值皈依。因?yàn)椤罢嬲慕逃肋h(yuǎn)是精神的追求”，這樣的教育才能使主體體驗(yàn)到幸福。葉瀾教授d三曾經(jīng)闡述過這樣的觀點(diǎn)，他認(rèn)為，在當(dāng)今中國，教師完全有可能也有責(zé)任成為富有時(shí)代精神和活動(dòng)的人，教師是教育事業(yè)和人類精神生命的重要?jiǎng)?chuàng)造者。因此，立足于主體性教育的制高點(diǎn)，關(guān)注教育活動(dòng)中教師的主體意識(shí)、主體精神、主體的創(chuàng)造性和能動(dòng)性，研究和探索教育中教師主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨向，反映了人類對(duì)教育的現(xiàn)代特性、對(duì)人的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)的升華。
(二)教師專業(yè)化成長(zhǎng)和發(fā)展的必然要求
教師作為學(xué)校教育中“人”的因素，隨著教師個(gè)性的逐漸張揚(yáng)，隨著教師情感因素滲透于教育教學(xué)之中，教師主體價(jià)值日益凸現(xiàn)。教師專業(yè)化的實(shí)現(xiàn)，必然要求在教育實(shí)踐中確立教師的主體地位，提高教師的主體參與意識(shí)與創(chuàng)新意識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師由教學(xué)的被動(dòng)參與、執(zhí)行者到教學(xué)的主動(dòng)研究、改革者的轉(zhuǎn)變。教師教育由重視教師知識(shí)素質(zhì)能力素質(zhì)、人格素質(zhì)到教師的自主性、主體性素質(zhì)，這個(gè)過程呼應(yīng)著不同時(shí)代的經(jīng)濟(jì)文化和時(shí)代精神的要求，也是對(duì)教師教育本質(zhì)規(guī)律認(rèn)識(shí)不斷深化的結(jié)果。從課程改革的主動(dòng)參與，從社會(huì)地位的逐漸提高，從自我價(jià)值的張揚(yáng)，教師的群體主體性得到了充分彰顯，教師群體的不斷變化必然帶動(dòng)教師個(gè)體自身成長(zhǎng)的要求，要求掌握自我的教學(xué)主動(dòng)權(quán)，要求參與國家課程地方課程與校本課程的改革與實(shí)踐，要求掌握自我學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的權(quán)利，要求個(gè)人主體價(jià)值的凸現(xiàn)與升華，這也必然促進(jìn)教師的個(gè)體主體性的充分演化。教師群體主體價(jià)值與個(gè)體主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，為教師專業(yè)化從“人”的因素上奠定基礎(chǔ)j。教師專業(yè)化首先是“教師”的專業(yè)化，教師即教育中“人”的因素，教師主體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)正為教師專業(yè)化中的“人”解決了思想理念及實(shí)踐行為的問題，從根本上提高了教師對(duì)專業(yè)化的認(rèn)識(shí)，充分詞動(dòng)了教師實(shí)踐專業(yè)化的積極性，從而帶動(dòng)教師職業(yè)向?qū)I(yè)化方向大幅度邁進(jìn)。
教師專業(yè)化成長(zhǎng)的動(dòng)力來自教師的內(nèi)在需求。只有當(dāng)教師把教書不僅僅當(dāng)作一種職業(yè)，不再是“謀生”的手段，而是成為主體價(jià)值實(shí)現(xiàn)的一種方式；只有當(dāng)教師成為自覺創(chuàng)造自身職業(yè)生命的主體，成為充滿生命活力的自我主體，喚醒自我主體意識(shí)的覺醒，才能成為“具有自主選擇、自主反思、自主建構(gòu)、可持續(xù)發(fā)展的自主成長(zhǎng)型教師”因此要使教師專業(yè)化成長(zhǎng)的動(dòng)力真正變?yōu)榻處熗晟谱陨硭刭|(zhì)的自覺行為，這就要求教師做到不斷地學(xué)習(xí)、自覺反思。與此同時(shí)，還要為每一位教師創(chuàng)造提供一個(gè)開放、民主、平等的成長(zhǎng)和發(fā)展的氛圍，引導(dǎo)教師不斷學(xué)習(xí)、鉆研和探索，滿足其自我實(shí)現(xiàn)的需要，才能有其主體價(jià)值取向的科學(xué)化，才能有個(gè)體人格由現(xiàn)實(shí)向理想提升的可能，才能有教師主體價(jià)值的真正、完整的實(shí)現(xiàn)。
參考文獻(xiàn)：
[1]馬克思恩格斯全集(第19卷)[M]．北京：人民出版社．1965406．
[2]PaulW．Taylor．Pri~wiplesOfEthics[M]．California：wadswortPublishingCompany，1975．
[3]葉瀾．教師角色與教師發(fā)展初探[M]．北京：教育科學(xué)出版社2001．2—9．
[4]王長(zhǎng)純．教師專業(yè)化發(fā)展：對(duì)教師的重新發(fā)現(xiàn)[J]．教育研究2001(11)：20-22．
一、目前教學(xué)中存在的問題
1.教師面對(duì)職業(yè)的態(tài)度
我們常說要把職業(yè)當(dāng)做自己的事業(yè)去追求，這樣才能全身心地投入進(jìn)去，才會(huì)不斷地進(jìn)取，才會(huì)在自己的職業(yè)中創(chuàng)造出一定的成就。但現(xiàn)實(shí)中，有相當(dāng)一部分教師不喜歡自己的職業(yè)，得過且過，推日頭下山，當(dāng)和尚不撞鐘或者做一天和尚撞一天鐘。他們認(rèn)為教師收入不高，沒有社會(huì)地位，所以沒有追求，既不具備職業(yè)素養(yǎng)，也不具備學(xué)科素養(yǎng)，害人害己，影響了學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。
2.教師的學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)
許多教師從大學(xué)畢業(yè)以后，將近二十多年的教學(xué)工作中只參加過一兩次有關(guān)專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)。在我們身邊經(jīng)常發(fā)生這樣的事，因?yàn)榻處煂W(xué)科知識(shí)的欠缺、教學(xué)方法的呆板，使學(xué)生失去了對(duì)某一學(xué)科的興趣，進(jìn)而喪失了學(xué)習(xí)興趣；因?yàn)榻處熑鄙賹?duì)職業(yè)的愛，教育素養(yǎng)不高，教育方法簡(jiǎn)單，使得學(xué)生逃學(xué)、厭惡學(xué)習(xí)、仇視教師，最終影響了孩子的一生。所以，教師的專業(yè)發(fā)展和提高迫在眉睫。
二、教師專業(yè)發(fā)展的途徑
1.由主管部門建立教師發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制
在知識(shí)日新月異的今天，每個(gè)教師從走出大學(xué)校園步入教師生涯的第一天起就要開始學(xué)習(xí)。而教師自身也應(yīng)不斷加強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)，慢慢地、不自覺地地轉(zhuǎn)化成一種自覺的行動(dòng)。這一點(diǎn)我們蘭州市已走在前列，校長(zhǎng)發(fā)展學(xué)校、教師發(fā)展學(xué)校的舉措，像星星之火必將燎原，它吹響了教師專業(yè)發(fā)展的號(hào)角，必將對(duì)蘭州教育的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。
2.由教師自身實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展
我們常說內(nèi)因是變化的根本，所以，教師要真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展還需要通過自身的努力。教師已經(jīng)是成年人，有相當(dāng)強(qiáng)的學(xué)習(xí)和思考能力，所以，要讓教師理解專業(yè)發(fā)展是一種最佳的體現(xiàn)自我價(jià)值的途徑。更重要的是要開展教學(xué)研究，加強(qiáng)同其他教師的合作交流，這樣才能信息共享，實(shí)現(xiàn)自身的較快成長(zhǎng)。
三、教師專業(yè)發(fā)展中注意的問題
1.要確立符合實(shí)際的發(fā)展目標(biāo)
每一個(gè)教師從職業(yè)道德的角度講都要成為合格教師，這是最起碼的目標(biāo)。當(dāng)然在不同的時(shí)期隨著教師的成長(zhǎng)，要制訂和調(diào)整發(fā)展的目標(biāo)。在職業(yè)初期，以掌握教材，積累學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)實(shí)踐教學(xué)方法為主；在職業(yè)中期，以提高課堂效率、逐步形成自己的教學(xué)風(fēng)格、探究創(chuàng)新教學(xué)模式為主；在職業(yè)后期，以教育理論的研究和探索為主，逐步使自己成為教育家。
2.要重視教育理論的學(xué)習(xí)
要讓自己的教學(xué)活動(dòng)以理論為基礎(chǔ)，在理論的指導(dǎo)下展開，離開了理論的指導(dǎo)，教學(xué)就迷失了方向，我們就會(huì)走向經(jīng)驗(yàn)教學(xué)，這樣就會(huì)是低效甚至無效教學(xué)。沒有理論指導(dǎo)就無法開展教學(xué)研究，在低層次的狀態(tài)下更無法實(shí)現(xiàn)教師自己的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。
3.要博學(xué)多才
新教材是以學(xué)生為主體的，要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)特定的情境來實(shí)施自主性探究活動(dòng)。以構(gòu)建知識(shí)，進(jìn)而達(dá)成多元化教學(xué)目標(biāo)，這就要求教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)與引領(lǐng)，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)有效的情境，對(duì)學(xué)生的探究活動(dòng)進(jìn)行合理的處置。而要做到這些，就要對(duì)教師的知識(shí)面提出更高的要求。從這個(gè)意義上講，教師的專業(yè)發(fā)展在一定程度上還取決于知識(shí)的寬度。
【關(guān) 鍵 詞】教師；專業(yè)化成長(zhǎng)；校本研修；課程實(shí)施；反思
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1005-5843（2012）05-0096-02
教師不僅是一種職業(yè)，更是一種專業(yè)。因?yàn)榻處煂?shí)施著學(xué)科教學(xué)，是“成才”教育的專家，同時(shí)教師也在實(shí)施著品性教育，又是“成人”教育的專家。教師的天職就是教書育人，這是時(shí)代對(duì)教師職業(yè)提出的要求。在教師的職業(yè)生涯中，應(yīng)該由一個(gè)專業(yè)新手逐漸向一個(gè)專家型教師發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為，教師專業(yè)化成長(zhǎng)重在實(shí)踐。要以校為本，以提高教師專業(yè)能力為目標(biāo)，以課程實(shí)施為主線，以解決問題為重點(diǎn)，以實(shí)踐反思為研修方式，以教研組、備課組、年級(jí)組、課題組、項(xiàng)目組等為基本組織形式。通過不斷提升自己的專業(yè)思想、知識(shí)和理論，通過反思與實(shí)踐，促進(jìn)自身專業(yè)化成長(zhǎng)。
一、以校為本，加強(qiáng)校本研修
教師專業(yè)化成長(zhǎng)要不斷實(shí)踐先進(jìn)的教育教學(xué)思想，積極開展“基于學(xué)校、為了學(xué)校、在學(xué)校中”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)和培養(yǎng)。
教師的學(xué)習(xí)培養(yǎng)主要涉及三大領(lǐng)域：一是育德能力領(lǐng)域，二是教學(xué)能力領(lǐng)域，三是教育科研能力領(lǐng)域。教師自覺或不自覺的專業(yè)學(xué)習(xí)培養(yǎng)形成校本研修，校本研修可以多措并舉，構(gòu)建多層次的教師學(xué)習(xí)培養(yǎng)體系，根據(jù)教師的不同學(xué)歷、資歷及教育能力，科學(xué)地分成新教師入格培養(yǎng)、青年教師升格培養(yǎng)、骨干教師風(fēng)格培養(yǎng)三個(gè)層次，切實(shí)推進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)。教師要在學(xué)校的組織下自覺修行師德規(guī)范，不斷提升教育工作能力；在專題研修中積極開展實(shí)踐反思、感悟提升，逐步提高教學(xué)能力；要自覺增強(qiáng)科研意識(shí)，實(shí)踐科學(xué)研究的一般方法，提升工作品位，形成一定的科研能力。
教師在基于校本研修促進(jìn)專業(yè)化成長(zhǎng)的進(jìn)程中，還要爭(zhēng)取領(lǐng)導(dǎo)的有力支持。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師專業(yè)培養(yǎng)問題的深刻認(rèn)識(shí)，有利于教師在處理日常紛繁復(fù)雜的工作同時(shí)，完成好實(shí)踐培養(yǎng)工作。將學(xué)校的階段性工作與教師培養(yǎng)工作有機(jī)結(jié)合起來，是校本研修實(shí)踐性特征的本質(zhì)需要。這樣，讓教師在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作，形成將育德變?yōu)橛龑W(xué)生集體意識(shí)和個(gè)體行為的專業(yè)能力，使學(xué)校特色的傳承與教師專長(zhǎng)培育同步發(fā)展。學(xué)校應(yīng)該進(jìn)一步深入研究以課程為載體，以學(xué)校辦學(xué)特色為內(nèi)容，細(xì)化專業(yè)培養(yǎng)的具體指標(biāo)，使教師具備“適合學(xué)生主動(dòng)和諧發(fā)展”的教育思想和教育藝術(shù)，培養(yǎng)出更多具有學(xué)校特色的專長(zhǎng)教師。
二、以課程實(shí)施為主線，重在解決問題
教師專業(yè)成長(zhǎng)要以課程實(shí)施為主線，實(shí)踐教育教學(xué)方法，重在解決問題。
教師是學(xué)科教學(xué)的專家，隨著活動(dòng)課程、綜合課程等多種課程的開設(shè)，在課程實(shí)施中要求教師要有更寬泛的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)適應(yīng)能力，以便能解決經(jīng)常面臨的諸多新問題。在教學(xué)過程中，教師要以研究者的姿態(tài)去審視自身教學(xué)行為，不斷拓寬視野、探究問題、掌握方法、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、形成規(guī)律，提升學(xué)術(shù)水平，去解決教學(xué)過程中因貫徹新課程理念而出現(xiàn)的種種問題。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，要注重課程實(shí)施中師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程，重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握方法，以適應(yīng)社會(huì)的需要。就滿足課程實(shí)施需要而言，教師還得充當(dāng)校本課程的開發(fā)者，不斷豐富和完善課程體系，充分利用各種課程資源，運(yùn)用新的教法，構(gòu)建全新的課堂，以解決學(xué)生隨社會(huì)不斷發(fā)展進(jìn)步所帶來的需求問題。
三、以實(shí)踐反思為方式，做到集腋成裘
教學(xué)反思重在“思”，它是一種完全自主化的東西。反思是為了促進(jìn)發(fā)展，是思考性的學(xué)習(xí)，也是理性的總結(jié)。它不是一種任務(wù)，而是一種良好的習(xí)慣。有思則反，無思則無需反。它沒有固定的形式和格式，不必考慮結(jié)構(gòu)完整及文章長(zhǎng)短。一點(diǎn)感悟，一點(diǎn)遺憾，一絲欣喜，可以寫一兩句話，也可以寫成心得體會(huì)或日常札記。既要反思教學(xué)“亮點(diǎn)”，又要反思教學(xué)“敗筆”；既要在課后對(duì)教學(xué)過程及各環(huán)節(jié)進(jìn)行反思，又要對(duì)課堂中的師生情感體驗(yàn)進(jìn)行反思；既要注重自我反思，又要重視他人的反思；既要“思”教學(xué)設(shè)計(jì)的完整性，又要“思”教學(xué)思路的再設(shè)計(jì)。在不斷的反思中，逐漸地促進(jìn)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)。
針對(duì)教學(xué)過程的反思，要注意在課堂中是否注重了學(xué)生獨(dú)特的感受和理解，是否重視了新知識(shí)的生成過程，是否關(guān)注了學(xué)生及其生活的環(huán)境等。針對(duì)教學(xué)后的反思，要參照教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生在一節(jié)課或某階段的知識(shí)與技能的習(xí)得、情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成進(jìn)行審視與分析。還要加強(qiáng)同事間的交流，邀請(qǐng)同事聽課、評(píng)課，以改進(jìn)自己的教學(xué)方式，提高教學(xué)水平，從而提升教學(xué)反思的實(shí)效性。
教學(xué)反思是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的一劑催化劑，需要趁熱打鐵，在記憶猶新中捕捉靈感。要針對(duì)發(fā)現(xiàn)的問題和不足及時(shí)地進(jìn)行反思，把需要改進(jìn)和修補(bǔ)的內(nèi)容寫下來。選定一個(gè)視角，思考自己覺得可寫的東西，通過歸納整理，概括性地將所思、所想、所感用語言及時(shí)寫下來，并做到持之以恒、鍥而不舍。一有所得，及時(shí)記錄，通過以寫促思，以思促教，長(zhǎng)期積累，一定會(huì)達(dá)到集腋成裘、聚沙成塔的效果，促進(jìn)自身教育教學(xué)水平的專業(yè)化發(fā)展。
四、以科組教研為形式，提高專業(yè)技能
教研組是從事教學(xué)與研究的組織，主要圍繞教學(xué)工作開展各種教學(xué)教研活動(dòng)。具體工作是組織教師學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，制定教研組計(jì)劃，學(xué)習(xí)教育學(xué)、教育心理學(xué)，組織教師集體備課，相互聽課、評(píng)課，開展學(xué)科改革試驗(yàn)和專題研究，組織各種類型的公開課、觀摩課和研究課，探索教學(xué)方法。教研組一旦回歸到教研的本真意義上來，做到名實(shí)相符，將對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)以及學(xué)校教育整體品質(zhì)的提升起到很大作用。
科組教研要努力抓好“四個(gè)研究”。一是研究教學(xué)對(duì)象，做到心中有學(xué)生；二是研究自己，充分發(fā)揮自己的教學(xué)特長(zhǎng)；三是研究課標(biāo)、教材，把握新教材的教學(xué)理念；四是研究評(píng)價(jià)走向，采用合理、有意義的評(píng)價(jià)方法。通過科組教研形式，集體商定內(nèi)容，學(xué)習(xí)名師成果，各自構(gòu)劃思路，討論修改意見，體現(xiàn)個(gè)人風(fēng)格，暢談教學(xué)心得，改善教學(xué)行為，從而提高專業(yè)技能，促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)。
科組教研要?jiǎng)?chuàng)設(shè)良好的專業(yè)成長(zhǎng)環(huán)境，好讓教師安職樂業(yè)出成果。學(xué)校要實(shí)施人文關(guān)懷策略，營造和諧生態(tài)的人文環(huán)境，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)氛圍，讓教師們處于充滿激情的工作學(xué)習(xí)狀態(tài)，全身心投入到教育教學(xué)中。要通過舉辦教師基本功競(jìng)賽、課件制作大賽等創(chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，為教師提供施展才華的舞臺(tái)。要注意方式方法，加強(qiáng)溝通，營造良好的民主環(huán)境。在良好的科組教研環(huán)境中，有力促進(jìn)教師們長(zhǎng)知識(shí)、增才干、顯身手、出成績(jī)，提升專業(yè)技能。
總之，教師作為成人成才的專家，必須重視加強(qiáng)校本研修，以課程實(shí)施為主線，以實(shí)踐反思為方式，以科組教研為形式，在課程實(shí)施過程中加強(qiáng)實(shí)踐，才能不斷促進(jìn)自身專業(yè)成長(zhǎng)，成為專家型教師。
參考文獻(xiàn)：
[1]查壽堂.教學(xué)反思——教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑[J].教育革新,2010(7).
[2]黃宇星,楊蓮芳.新課程背景下教師專業(yè)化及專業(yè)發(fā)展對(duì)策探究[J].福建教育學(xué)院學(xué)報(bào),2011(2).
[3]李洪海.校本研修多措并舉,促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)[J].廣東教育,2011(2).
[4]堯新瑜.試論教師專業(yè)化的三個(gè)向度[J].教育理論與實(shí)踐,2003(2):44-48.
