時(shí)間：2023-03-07 15:04:17
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教師教育，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
1符合信息時(shí)代的要求和終身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一書中，曾以生動(dòng)的筆觸描繪了信息社會(huì)中人們的觀念及生產(chǎn)、生活方式的轉(zhuǎn)變，人們需要不斷地“充電”、“加油”，才能跟上科技的發(fā)展步伐，成為“有學(xué)問的人”。對(duì)于教師來說，他們必須樹立教育終身化的觀念，將學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新的努力貫穿于整個(gè)職業(yè)生涯。只有這樣，當(dāng)教師在面臨新的問題與新的挑戰(zhàn)時(shí)，才能夠做到“在教中學(xué)”、“在學(xué)中知”、“在知中新”，才能不斷地從“源頭活水”中擴(kuò)展自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而持續(xù)地提升教書育人的能力水平。反思型教師在教學(xué)過程中會(huì)全面反思自己的教學(xué)行為，能對(duì)自己的教育策略和教育風(fēng)格進(jìn)行批判性思考，從而能夠把“教人”與“教己”有機(jī)結(jié)合，教學(xué)不止，學(xué)習(xí)不停。
2有助于解決教育研究與教育實(shí)踐脫節(jié)的問題。教育研究與教育實(shí)踐的關(guān)系是當(dāng)前教育科學(xué)中一個(gè)頗為棘手的問題。一方面，教育研究工作逐漸地脫離了現(xiàn)實(shí)背景，越來越具有“學(xué)院化”、“超脫化”和“權(quán)威化”的特點(diǎn)，造成教育理論在教育實(shí)踐中不能發(fā)揮應(yīng)有的作用。另一方面，教師在教育實(shí)踐過程中，卻迫切地希望教育研究能對(duì)提高他們的教育教學(xué)有所幫助，尤其是期望“研究者們”能夠在他們遇到難題時(shí)給予一些建議、指導(dǎo)。為此，人們?cè)噲D構(gòu)建教育研究與教育實(shí)踐共生共促的新模式。反思型教師除了掌握本學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)技能以外，還要具有質(zhì)疑探討的精神與技能，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教育理論進(jìn)行“檢驗(yàn)”與“揚(yáng)棄”，從而在某種程度上破解教育研究與教育實(shí)踐相脫節(jié)的問題。
二、現(xiàn)代教師教育要借鑒國(guó)外相關(guān)研究成果
教師發(fā)展理論不僅關(guān)注教師在整個(gè)職業(yè)生涯的連續(xù)發(fā)展（縱向的），而且還極為重視影響教師發(fā)展的各種因素（橫向的），可以說，這集中地體現(xiàn)了學(xué)習(xí)型社會(huì)的時(shí)代要求。對(duì)照國(guó)際范圍內(nèi)教師發(fā)展研究成果，聯(lián)系我國(guó)的教師教育現(xiàn)狀與問題，有許多方面值得我們認(rèn)真地借鑒與思
1．更新教師發(fā)展理念，完善教師教育體制。教師教育已經(jīng)成為一個(gè)統(tǒng)合教師職前教育與職后培訓(xùn)的綜合概念，“這個(gè)概念體現(xiàn)了終身教育思潮，體現(xiàn)了教師教育的連續(xù)性，連續(xù)性正是當(dāng)今教師教育的最重要特征”。教師職前教育與職后培訓(xùn)的融通化或一體化，使得教師有可能成為終身教育語(yǔ)境下的學(xué)習(xí)型個(gè)體。教師發(fā)展與教師教育形成了相輔相成、互為表里的關(guān)系，即教師教育促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，而教師發(fā)展則通過教師教育來實(shí)現(xiàn)。如果沒有一體化的教師教育體制，則教師的發(fā)展必將缺乏制度上的依托而難以得到保障；同樣，教師教育的發(fā)展也只有在重視教師發(fā)展的基礎(chǔ)上才能達(dá)成，我們應(yīng)加強(qiáng)對(duì)教師發(fā)展的關(guān)注與研究，并倡導(dǎo)教師終身發(fā)展的理念，進(jìn)而推動(dòng)我國(guó)教師教育人才培養(yǎng)模式改革。
2．依據(jù)教師發(fā)展規(guī)律，做好教師教育頂層設(shè)計(jì)。目前的教師繼續(xù)教育常常忽略了以教師發(fā)展規(guī)律作為規(guī)劃的基礎(chǔ)和依據(jù)，因而使得教師繼續(xù)教育無論在制度的規(guī)劃或課程的設(shè)計(jì)上均難以滿足教師的需求，甚至造成教育資源的浪費(fèi)。依據(jù)教師發(fā)展理論，應(yīng)擯棄傳統(tǒng)的“一勞永逸式”的師資培育觀念，將培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)途徑、課程設(shè)置等方面作連貫一體的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)職前教育與職后教育功能上的一體化。比如，在課程內(nèi)容方面，就不必將一些只要一接觸教育實(shí)踐就能直接意識(shí)到和掌握的知識(shí)與技能安排在職前教育階段。因此，在規(guī)劃教師繼續(xù)教育時(shí)，可根據(jù)教師不同發(fā)展階段專業(yè)發(fā)展的需求及重點(diǎn)來設(shè)計(jì)不同的繼續(xù)教育活動(dòng)，這會(huì)極大地提高教師參與的熱情，從而會(huì)更加富有成效。
3．依據(jù)教師發(fā)展的階段性特點(diǎn)，適時(shí)提供不同的支持。教師發(fā)展是一個(gè)縱貫整個(gè)職業(yè)生涯的歷程，在這一歷程中，教師需要適時(shí)地得到支援與協(xié)助，因?yàn)榻處煿ぷ魇菑?fù)雜的、充滿挑戰(zhàn)的、責(zé)任重大的。特別是當(dāng)教師面臨一些成長(zhǎng)困惑和發(fā)展危機(jī)時(shí)，更需要得到相關(guān)的專業(yè)支持與協(xié)助。因?yàn)檫@時(shí)的支持協(xié)助也許會(huì)幫助教師渡過難關(guān)，走出低谷，獲得新生：相反，困境與壓力也許會(huì)使教師萎靡不振，甚至中斷教師生涯。這樣的關(guān)鍵發(fā)展階段主要為職前的“迷茫”階段、職中的“求索”階段和職后的“倦怠”階段，教師在處于以上不同的發(fā)展階段時(shí)，所需要的支持與協(xié)助又有所不同。因此，在整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過程中，教師如能獲得“雪中送炭”的針對(duì)性援助，無疑是其前進(jìn)道路上“蛻變”、“成長(zhǎng)”的“助推劑”、“加油站”。
4．加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)，為教師發(fā)展創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的環(huán)境。在我國(guó)的學(xué)校教育改革過程中，應(yīng)關(guān)注文化這個(gè)軟環(huán)境，以使教師們?cè)诤椭C、健康的校園文化氛圍中不斷發(fā)展、進(jìn)取，走出一條完滿美好、富有意義的生涯之路。首先，校長(zhǎng)要實(shí)行開放民主的行政管理，推動(dòng)開展教師發(fā)展的相關(guān)活動(dòng)。諸如，鼓勵(lì)教師參加教師專業(yè)團(tuán)體與組織；倡導(dǎo)形成教師進(jìn)修與科研的風(fēng)氣，開展研討與交流；幫助教師調(diào)適教學(xué)上的挫折感等等。再者，要進(jìn)行科學(xué)的人事管理和績(jī)效管理，協(xié)調(diào)好教師間利益與責(zé)任的分配，營(yíng)造良好的人際氛圍。建設(shè)良好的學(xué)校文化，無論對(duì)于教師的發(fā)展，還是學(xué)校的改善，都是十分重要的。
三、啟示與思考：核心理念與一體化
教師發(fā)展研究，盡管尚有待進(jìn)一步的拓展與深入，但卻足以充分地向我們展示了教師發(fā)展的復(fù)雜性以及依據(jù)教師發(fā)展規(guī)律開展教師教育的必要性、重要性和可能性。
1．教師教育和教師發(fā)展必須堅(jiān)持核心理念。教師教育和教師發(fā)展研究，雖然二者的著眼點(diǎn)與側(cè)重點(diǎn)不同，但所追求的方向卻是一致的。二者的核心理念都隱含著對(duì)教師的三個(gè)基本看法：
（1）教師是“專業(yè)人員”，教師是“發(fā)展中的個(gè)體”，教師是“研究者”。也就是說，反思型教師和教師教育運(yùn)動(dòng)是建立在這樣的核心理念和基本立論基礎(chǔ)上的。把教師作為“專業(yè)人員”，并非表示目前的教師已經(jīng)具有專業(yè)水準(zhǔn)與專業(yè)地位，而是表示對(duì)教師成為專業(yè)化、專家化教師的期許。
（2）教師是發(fā)展中的個(gè)體。伯克認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展”這個(gè)概念的基本假設(shè)是：教師需要持續(xù)的發(fā)展。芙蘭和哈格里夫斯也曾指出，當(dāng)我們要了解教師發(fā)展時(shí)，必須考慮的第一個(gè)因素即教師是一個(gè)“人”。教師，即便是學(xué)藝雙馨的資深老教師，在其心智上、體悟上、智慧上，仍有成長(zhǎng)之空間，新手、學(xué)徒更是如此。教師和學(xué)生一樣，是一直在變化、在發(fā)展的個(gè)體。
（3）教師是學(xué)習(xí)者和研究者。教師是終身學(xué)習(xí)者這一點(diǎn)是反思型教師的首要特點(diǎn)，而教師是研究者則表明反思型教師不是一個(gè)被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而是一個(gè)具有主體性的學(xué)習(xí)者；不是”被發(fā)展”或”有待補(bǔ)救”的個(gè)體，而是自發(fā)的學(xué)習(xí)者和自動(dòng)的研究者。
關(guān)鍵詞：教師；教學(xué)；執(zhí)教能力
教師的執(zhí)教能力，指的是教師教書育人的能力。具體地說，就是在正確的教育理念、教育思想的指導(dǎo)下，教師通過科學(xué)合理的教學(xué)方法，有效地開展教學(xué)活動(dòng)的能力。教師的執(zhí)教能力涵蓋了教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所有的教育手段、教育方法、教育技巧和教育能力。
“學(xué)高為師，德高為范”。一直以來，人們對(duì)教師有著較高的評(píng)價(jià)與期待，古人更是把教師比作“一日為師，終生為父”。作為人類靈魂的工程師，教師擔(dān)負(fù)著傳道、授業(yè)、解惑的重任，更肩負(fù)著培養(yǎng)塑造人才的歷史使命。因此，如何提高教師的執(zhí)教能力，做一名稱職的受學(xué)生歡迎的教師，是擺在每位教師面前的重要課題。本文從四個(gè)方面對(duì)提高教師的執(zhí)教能力進(jìn)行了分析和探討，以期以理論指導(dǎo)實(shí)踐，提高教師的執(zhí)教能力，更好地開展教學(xué)活動(dòng)。
一、加強(qiáng)師德修養(yǎng)，塑造高尚人格
所謂職業(yè)道德，就是指從事一定職業(yè)的人們?cè)诼殬I(yè)生活中所應(yīng)遵循的道德規(guī)范以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)[1]。由于教師在社會(huì)生活中所處的特殊地位和作用，形成了教師職業(yè)勞動(dòng)的特殊性，同時(shí)，也對(duì)教師的職業(yè)道德提出了更高的要求。教師的天職是教書育人，這就意味著教師在教學(xué)過程中，必須有目的、有計(jì)劃地使學(xué)生獲得知識(shí)，也必須努力培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和道德觀。教師的職業(yè)特點(diǎn)決定了加強(qiáng)教師職業(yè)道德修養(yǎng)、提高教師職業(yè)道德素質(zhì)的重要性。在教學(xué)過程中，教師的一言一行，一舉一動(dòng)，都會(huì)對(duì)學(xué)生的思想感情、意志品質(zhì)、道德情感等方面產(chǎn)生潛移默化的影響，而且作為教師，我們還應(yīng)深刻地認(rèn)識(shí)到，教師給予學(xué)生的教育和影響有時(shí)并不因?qū)W生的畢業(yè)而終止，還將在他們今后的工作和生活中繼續(xù)產(chǎn)生重大影響，甚至?xí)殡S他們一生。因此，不難想象，如果教師對(duì)本職工作不熱愛，三心二意，態(tài)度不端正，工作不認(rèn)真，將不僅影響其對(duì)知識(shí)的傳授，還會(huì)直接影響其育人工作，教師要完成自己的職責(zé)、使命也會(huì)成為一句空話。從這個(gè)意義上講，教師必須嚴(yán)格要求自己，為人師表，以身作則，時(shí)時(shí)刻刻注意發(fā)揮自己的典范作用、榜樣作用、帶動(dòng)作用，言傳身教，身體力行。在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐以及教學(xué)活動(dòng)中，自覺遵守教師的道德規(guī)范，并逐步將其轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的道德品質(zhì)。教師以傳授知識(shí)、傳播真理、教書育人為己任，因此，教師為人處事必須追求真理、尊重科學(xué)、正直誠(chéng)實(shí)、光明磊落、是非分明、忠實(shí)坦誠(chéng)，用自己的高尚人格培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)。提高教師的執(zhí)教能力，首當(dāng)其沖的是要提高教師的師德修養(yǎng)，因?yàn)榻處煹钠返潞退仞B(yǎng)是教師發(fā)展的一個(gè)重要前提，也是培養(yǎng)優(yōu)秀學(xué)生的第一要素。
二、增強(qiáng)業(yè)務(wù)能力，提高科研水平
1998年《中華人民共和國(guó)高等教育法》規(guī)定：高等教育的任務(wù)之一是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專門人才?！氨究平逃龖?yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必需的基礎(chǔ)理論、基本知識(shí)，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識(shí)，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和研究工作的初步能力。”[2]為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，高等學(xué)校的教師必須具備較強(qiáng)的業(yè)務(wù)能力和科研水平。
一般而言，高等學(xué)校的教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，特別是高校擴(kuò)招以后，高等教育由原來的精英式教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娀逃?，學(xué)生的素質(zhì)、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力與原來相比都出現(xiàn)了較大的區(qū)別。面對(duì)新的形勢(shì)，如何深化教學(xué)內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，都對(duì)教師的執(zhí)教能力提出了更高的要求，這主要體現(xiàn)在教師課堂教學(xué)技巧的運(yùn)用，教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，以及教學(xué)評(píng)價(jià)的及時(shí)有效。教師的執(zhí)教能力強(qiáng)，在教學(xué)過程中就會(huì)得心應(yīng)手，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)靈活地選擇教學(xué)方法，并且能夠有效地控制課堂，使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)到盡可能多的知識(shí)，同時(shí)提高他們應(yīng)用知識(shí)的能力。
高等學(xué)校的特點(diǎn)又決定了高校教師必須承擔(dān)一定的科學(xué)研究的任務(wù)。教師的勞動(dòng)不應(yīng)只是簡(jiǎn)單的重復(fù)勞動(dòng)，而應(yīng)是不斷推陳出新的勞動(dòng)成果、增加新的內(nèi)容的創(chuàng)造性勞動(dòng)。因此，教師要通過科學(xué)研究，不斷提高自己的學(xué)術(shù)水平，掌握科學(xué)研究的規(guī)律和治學(xué)方法，把握本學(xué)科的前沿問題和熱點(diǎn)問題，追蹤最新的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)。科研工作的順利開展將有助于豐富教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展以及專業(yè)的改造。
三、研究學(xué)生特點(diǎn)，探討授課技巧
專業(yè)知識(shí)水平高是教好課的前提，但這并不意味著專業(yè)知識(shí)過硬講課就一定出色。講課不僅僅反映了教師的業(yè)務(wù)水平，同時(shí)也體現(xiàn)著教師的授課水平。講課是一門藝術(shù)，需要教師全身心的投入和一定的授課技巧。由于高等教育從原來的精英式教育轉(zhuǎn)向了大眾化教育，現(xiàn)今的大學(xué)生和以前的大學(xué)生生活、成長(zhǎng)的環(huán)境已發(fā)生了巨大改變，學(xué)生的整體情況和以前的學(xué)生也有了較大的區(qū)別。尤其是我們屬于市屬院校，生源均來自于北京，生活環(huán)境的優(yōu)越使學(xué)生對(duì)生活的艱辛與壓力體會(huì)的甚少，對(duì)“知識(shí)改變命運(yùn)”、“知識(shí)創(chuàng)造財(cái)富”的感受也不深，反映到學(xué)習(xí)上，就是學(xué)習(xí)不夠努力，沒有緊迫感，也由于從小學(xué)到高中畢業(yè)這十幾年來養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，對(duì)自己的要求不夠嚴(yán)格，這些都影響了他們?cè)诖髮W(xué)階段的學(xué)習(xí)。作為教師，在授課時(shí)如果不問對(duì)象，盲目地從自己的主觀愿望出發(fā)，將導(dǎo)致教與學(xué)之間較大的差距，既影響同學(xué)掌握相關(guān)的知識(shí)，又挫傷教師的教學(xué)積極性。因此，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)從實(shí)際情況出發(fā)，認(rèn)真研究學(xué)生的特點(diǎn)，和同行多討論授課技巧，探索適合新形勢(shì)下的新的教學(xué)方法，變埋怨批評(píng)為鼓勵(lì)欣賞，用“反木桶”理論看待學(xué)生，講課時(shí)盡量理論聯(lián)系實(shí)際，深入淺出，既考慮同學(xué)的接受能力，又兼顧課程的重點(diǎn)難點(diǎn)。從某種意義上說，教師執(zhí)教能力的強(qiáng)弱直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞。良好的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)、嫻熟的教學(xué)技巧、認(rèn)真的教學(xué)態(tài)度都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，教學(xué)過程中給學(xué)生提供的思考時(shí)間和參與體會(huì)，都將對(duì)培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)體自主意識(shí)和思維能力起到積極的促進(jìn)作用。
四、構(gòu)建平等和諧的新型師生關(guān)系
教師和學(xué)生是高等教育活動(dòng)中的兩個(gè)基本構(gòu)成要素，而高校師生關(guān)系則體現(xiàn)著高等教育過程中人與人關(guān)系中最基本、最重要的方面。忽視了高校師生在教育、教學(xué)中的相互作用，勢(shì)必影響人們從高校師生關(guān)系這一角度對(duì)高等教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行準(zhǔn)確的把握，難免會(huì)造成學(xué)生中心主義或教師中心主義的偏頗[2]。
我所理解的構(gòu)建平等和諧的新型師生關(guān)系主要包括兩個(gè)方面：
第一，教師要尊重學(xué)生，在教學(xué)過程中要充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，鼓勵(lì)學(xué)生不盲從、不迷信、不唯書、不唯上、不唯師的學(xué)習(xí)精神，努力為學(xué)生營(yíng)造寬松的、自由的學(xué)術(shù)研究氣氛，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和探究式學(xué)習(xí)能力。
第二，教師必須對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，教師對(duì)學(xué)生的教育不僅要著眼于現(xiàn)在，更要著眼于將來。要為學(xué)生的未來發(fā)展負(fù)責(zé)，就必須教育學(xué)生樹立遠(yuǎn)大的目標(biāo)，并使其增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)。屬于教師職責(zé)范圍的，教師應(yīng)當(dāng)盡職盡責(zé)；屬于學(xué)生職責(zé)的，教師則不應(yīng)越俎代庖。學(xué)生在大學(xué)的四年時(shí)間里，應(yīng)逐步學(xué)會(huì)自己管理自己，自己教育自己，要學(xué)會(huì)感恩、明辨是非、誠(chéng)實(shí)守信、勇于承擔(dān)責(zé)任。
教師的執(zhí)教能力，涉及到為人師表的能力、學(xué)習(xí)和研究的能力、傳授和應(yīng)用知識(shí)的能力、駕馭課堂的能力等多個(gè)方面，教師執(zhí)教能力的提高是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然要求。作為一名教師，其終極目標(biāo)應(yīng)該是既具備從事教育教學(xué)活動(dòng)的能力和本領(lǐng)，又具有搞好教育教學(xué)活動(dòng)的熱情和方法。每一位教師都應(yīng)該牢記，教師的天職是教書育人，教師執(zhí)教能力的提高是為了更好地教書育人。
參考文獻(xiàn)：
中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)傳統(tǒng)上將“知識(shí)”與“技能”作為教學(xué)重點(diǎn)，而新的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)提出了外語(yǔ)教學(xué)的五大目標(biāo)。除了傳統(tǒng)的“外語(yǔ)知識(shí)”和“外語(yǔ)技能”之外，增加了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“情感態(tài)度”、“文化意識(shí)”和“學(xué)習(xí)策略”等目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要關(guān)注“知識(shí)與技能”；“過程與方法”；“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。根據(jù)新課標(biāo)，教師不能再單純傳授課本知識(shí)，過分關(guān)注英語(yǔ)單項(xiàng)技能訓(xùn)練，過分關(guān)注語(yǔ)法訓(xùn)練，而要重視學(xué)生的全面發(fā)展，努力提高學(xué)生綜合運(yùn)用外語(yǔ)的能力。簡(jiǎn)言之，新課程要求教師認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)教育是促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，更加關(guān)注學(xué)生綜合運(yùn)用外語(yǔ)的能力，關(guān)注學(xué)生通過外語(yǔ)學(xué)習(xí)在情感態(tài)度，跨文化意識(shí)與能力，合作能力等方面都獲得全面均衡的發(fā)展。面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)，許多長(zhǎng)期形成的教學(xué)思路和方法需要改變。但是，實(shí)踐中，多數(shù)教師對(duì)新課程的思想、目標(biāo)、對(duì)新教材的結(jié)構(gòu)，內(nèi)容，以及建議的教學(xué)方法等都缺乏準(zhǔn)備，不能適應(yīng)。他們急切地盼望得到具體課堂教學(xué)方法的指導(dǎo)，而專家指導(dǎo)的也只能是本次課改體現(xiàn)的外語(yǔ)教學(xué)的基本思想和主要原則，引導(dǎo)教師分析自身教學(xué)環(huán)境，形成合適的教學(xué)策略。結(jié)果，許多教師在參加了一次又一次新課程培訓(xùn)后，仍然感到困難重重。新課程對(duì)教師在教育觀念、課程模式、教學(xué)能力上都提出了新的挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)的嚴(yán)峻性在于：人們對(duì)認(rèn)知規(guī)律，對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)律，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)是不斷發(fā)展的，對(duì)這些相關(guān)領(lǐng)域的任一方面產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)，都有可能觸發(fā)對(duì)原有教學(xué)模式和教學(xué)方法進(jìn)行改革。從世界范圍看，外語(yǔ)課程和教材的改革大約每十年左右就會(huì)發(fā)生一次，過去三十年來我國(guó)英語(yǔ)教育的發(fā)展也證明了這一點(diǎn)。這意味著，一個(gè)外語(yǔ)教師在他的職業(yè)生涯中，至少會(huì)經(jīng)歷三到四次學(xué)習(xí)新觀念、使用新教材的挑戰(zhàn)。同時(shí)意味著，缺乏適應(yīng)新觀念、新教材、新方法的素質(zhì)能力，一個(gè)外語(yǔ)教師將在自己的從教生涯里不斷磕磕碰碰，疲于應(yīng)付。外語(yǔ)課改所需要的適應(yīng)能力和調(diào)試能力，不是各種短期培訓(xùn)的容量和內(nèi)容所能解決的，它應(yīng)該建立在教師本人對(duì)語(yǔ)言和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，對(duì)一般教育原理，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的理解之上，還要建立在教師的反思與研究、自我專業(yè)發(fā)展的能力上，而這些能力主要是在職前教師教育階段通過系統(tǒng)培養(yǎng)和訓(xùn)練才能獲得的。
二、外語(yǔ)教師與外語(yǔ)教師教育調(diào)查
外語(yǔ)教師的語(yǔ)言素質(zhì)、教學(xué)素質(zhì)，和研究素質(zhì)只能是長(zhǎng)期培養(yǎng)塑造的結(jié)果，關(guān)鍵是在教師培養(yǎng)階段打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因此就和教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以及教師培養(yǎng)課程密切相關(guān)。為了考察新課改中教師的適應(yīng)狀況及其對(duì)外語(yǔ)教師教育的啟示，我們做了一次調(diào)查。調(diào)查范圍包括三個(gè)地市的城鄉(xiāng)中小學(xué)英語(yǔ)教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報(bào)告調(diào)查結(jié)果，并對(duì)調(diào)查結(jié)果做一分析討論。
（一）問題假設(shè)
基于新課程實(shí)施中教師所反映的困難，我們假設(shè)，目前在職的英語(yǔ)教師在教師培養(yǎng)階段學(xué)到了英語(yǔ)基本知識(shí)，訓(xùn)練了英語(yǔ)基本技能，但是沒有獲得充分必要的對(duì)語(yǔ)言內(nèi)在規(guī)律及外語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識(shí)，沒有獲得充分的再反思、研究和個(gè)人發(fā)展提升方面的訓(xùn)練。如果能發(fā)現(xiàn)教師面對(duì)新課程的困難與教師教育環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，應(yīng)能對(duì)外語(yǔ)教師教育的課程建設(shè)和改革有所啟示。
（二）問卷設(shè)計(jì)
問卷主要考察教師應(yīng)對(duì)課改實(shí)踐的能力與教師教育課程之間的關(guān)系。問題的設(shè)計(jì)主要有三個(gè)方面：迎接新課改的理論素養(yǎng)情況；教師教育階段的學(xué)習(xí)對(duì)教師的影響；適應(yīng)課改所需的核心能力狀況。
（三）調(diào)查對(duì)象
調(diào)查對(duì)象為分布在中部某省三個(gè)市的城鄉(xiāng)英語(yǔ)教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對(duì)象構(gòu)成看，多數(shù)具有一定的教學(xué)經(jīng)歷。
（四）調(diào)查結(jié)果及分析
1．教師面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理論素養(yǎng)準(zhǔn)備
英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)，目標(biāo)和教學(xué)原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)原則，需要教師具備外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)方面的基本知識(shí)和外語(yǔ)教育理論方面的基本素養(yǎng)，而這也確實(shí)包含在外語(yǔ)教師教育的課程計(jì)劃中。面對(duì)課程改革，教師在這兩方面的理論和知識(shí)儲(chǔ)備怎么樣，是本調(diào)查要了解的重要內(nèi)容之一。（1）對(duì)于“中學(xué)英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)”，52％的受調(diào)查者認(rèn)為“不易理解”，另有33％的人認(rèn)為其“不合實(shí)際”。（2）對(duì)于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調(diào)查者覺得：“理論脫離實(shí)踐”，有27％的人認(rèn)為其“流于形式”，只有29％的人認(rèn)為課程“對(duì)教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律有認(rèn)識(shí)”。另外，有26％的人認(rèn)為“英語(yǔ)教學(xué)論”課程“用處不大，主要靠教學(xué)實(shí)踐”。（3）對(duì)于“提高中學(xué)教師英語(yǔ)教學(xué)能力的最好方式”，在“改變教學(xué)觀念，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”、“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”、“來自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成自我方法”三個(gè)選項(xiàng)中，高達(dá)56％的人趨向?qū)で蟆岸嗦犑痉墩n，學(xué)習(xí)一些技巧”，而選擇“加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”和“自我實(shí)踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對(duì)教學(xué)活動(dòng)中最常見的課堂觀摩教學(xué)，“不知如何評(píng)課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數(shù)人簡(jiǎn)單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調(diào)查注意到，許多教師雖經(jīng)過教師教育階段系統(tǒng)培養(yǎng)，仍然對(duì)新課標(biāo)感到“不易理解”，或者沒有正確理解。認(rèn)為其“不易理解”和“不合實(shí)際”的教師占多數(shù)（兩者相加占被調(diào)查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標(biāo)培訓(xùn)里接觸的相當(dāng)一些理念和外語(yǔ)教學(xué)并沒有直接關(guān)系。他們不理解為什么跟他們說這些，而不說一些更實(shí)際的教學(xué)方法。較高比例的教師對(duì)于在大學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)的“英語(yǔ)教學(xué)論”課程評(píng)價(jià)不高，他們表示，英語(yǔ)教學(xué)論跟課堂教學(xué)實(shí)際完全不是一回事。多數(shù)人認(rèn)為理論沒有用，因而對(duì)理論學(xué)習(xí)重視不夠。調(diào)查反映出，在新觀念帶來的挑戰(zhàn)面前，半數(shù)以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”，和“在教學(xué)實(shí)踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準(zhǔn)備，不重視教學(xué)理念的學(xué)習(xí)是普遍現(xiàn)象。缺乏理性思考的習(xí)慣和能力導(dǎo)致一些教師甚至不知道該如何評(píng)課。如果說，理論儲(chǔ)備，理性思考的訓(xùn)練是教師教育機(jī)構(gòu)的天然使命，那么，在職教師理論意識(shí)的不足反映了教師教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)上的不足。
2．面對(duì)課改的教師與教師教育的關(guān)系
教師教育是培養(yǎng)教師的事業(yè)，理當(dāng)對(duì)學(xué)生后天從教所需的各項(xiàng)素質(zhì)和技能進(jìn)行充分的教育培養(yǎng)和訓(xùn)練。經(jīng)過系統(tǒng)教師教育的學(xué)生，理當(dāng)能夠適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐中的多數(shù)實(shí)際問題。而學(xué)生在后天從教實(shí)踐中所表現(xiàn)出的，應(yīng)該就是教師教育的質(zhì)量和效果。本次調(diào)查我們對(duì)新課程下的教師與教師教育的關(guān)系也做了了解。（1）對(duì)于“你目前的反思和教學(xué)調(diào)整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對(duì)于“曾經(jīng)在師范院校所學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)研究方法對(duì)現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的作用”，認(rèn)為“有幫助”的人為45％，認(rèn)為“沒什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問到“現(xiàn)行高等師范教育和現(xiàn)行中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)（需求）之間有多大差距？”這個(gè)問題時(shí)，占16．8％的人認(rèn)為“差距很大，基本脫節(jié)”，39．6％的人認(rèn)為“差距較大，畢業(yè)生在很多方面需要從頭學(xué)起”；同樣有39．6％的人認(rèn)為“有一些差距，但畢業(yè)生很快就能調(diào)整、適應(yīng)”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒有差距”。（4）于“你對(duì)現(xiàn)行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現(xiàn)行教學(xué)中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業(yè)不久或其他原因，了解一些”。面對(duì)課程改革實(shí)踐，在最需要運(yùn)用系統(tǒng)知識(shí)和能力進(jìn)行探索研究的時(shí)候，在職教師對(duì)教師教育階段的相關(guān)課程認(rèn)同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認(rèn)為所學(xué)習(xí)的教學(xué)研究方法對(duì)今天教學(xué)實(shí)踐有幫助的教師沒有超過半數(shù)。約56％的教師認(rèn)為現(xiàn)行高師教育與中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)需求有較大差距。這也同教育實(shí)習(xí)中許多學(xué)生反映課堂里所學(xué)的教學(xué)方法與中學(xué)教師所采用的方法有較大距離這一點(diǎn)相一致。問卷結(jié)果反映出教師教育沒有在教師身上留下深遠(yuǎn)的影響，教師們也不太關(guān)心教師教育領(lǐng)域正在發(fā)生什么，對(duì)他們能有什么幫助。相當(dāng)數(shù)量的教師認(rèn)為自己的能力更多地來自于工作中的實(shí)踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂觀。
3．教師自我反思狀況
教師自我反思能力是教師不斷適應(yīng)教學(xué)實(shí)際情況，調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業(yè)發(fā)展素質(zhì)和能力的重要標(biāo)志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。教師們?cè)趯?shí)踐中已經(jīng)開始重視教學(xué)反思，但是反思的動(dòng)機(jī)、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發(fā)自為的起步階段。教師反思行為的觸發(fā)具有隨意性，理性反思少，通過寫教學(xué)日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過向?qū)W生了解對(duì)教學(xué)的反映，46．3％的教師請(qǐng)同行教師聽課達(dá)到反思。多數(shù)教師沒有留存文字資料的習(xí)慣，而主要將聽取別人口述作為反思。嚴(yán)格地說，這很難算作反思。還有相當(dāng)一些教師在訪談中表示，他們強(qiáng)烈希望改進(jìn)教學(xué)，但不知道該怎樣進(jìn)行反思。總體而言，目前在職教師普遍認(rèn)識(shí)到反思對(duì)于提升教學(xué)能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒有形成專業(yè)特點(diǎn)，效能較低。
三、對(duì)教師教育課程的啟示
以上調(diào)查結(jié)果揭示了三個(gè)現(xiàn)象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準(zhǔn)備必要的外語(yǔ)教育研究意識(shí)；二、教師教育課程沒有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒有為師范生可持續(xù)發(fā)展所需的核心能力提供充分有效的訓(xùn)練。這個(gè)結(jié)果與本調(diào)查的假設(shè)形成對(duì)應(yīng)，較好地反映了調(diào)查的目的。以上三個(gè)方面的現(xiàn)象從某個(gè)角度解釋了面對(duì)新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語(yǔ)教師教育環(huán)節(jié)與實(shí)際外語(yǔ)教學(xué)之間存在脫節(jié)的情況。認(rèn)真分析這三個(gè)現(xiàn)象，能夠?yàn)榻處熃逃恼n程建設(shè)提出建設(shè)性的啟示。
（一）外語(yǔ)教師教育的知識(shí)技能型培養(yǎng)和研究型培養(yǎng)
本調(diào)查注意到，一個(gè)明顯的趨向是，教師關(guān)注點(diǎn)多集中在教學(xué)技術(shù)，操作方法等實(shí)踐層面，而缺乏考察身邊環(huán)境，探討身邊問題的意識(shí)。相當(dāng)數(shù)量的教師對(duì)培訓(xùn)中的理論性話題有抵觸，感覺理論和實(shí)踐太遠(yuǎn)。毫無疑問，實(shí)踐是出思想、出辦法的源泉，但是實(shí)踐只有和理論思考結(jié)合起來才能顯出其魅力。教師不應(yīng)是工匠，不應(yīng)僅僅等待“處方”去教學(xué)。因?yàn)榻處熋媾R的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象要比某一特定教學(xué)方法的對(duì)象復(fù)雜得多。調(diào)查中雖有教師表示要做些研究，但其所關(guān)心的理論主要是技術(shù)層面，操作層面的理論指導(dǎo)，仍屬于高級(jí)技工層面。這種缺乏研究意識(shí)和興趣的現(xiàn)象，其緣由可以在教師教育環(huán)節(jié)的課程設(shè)置找到影子。師范院校外語(yǔ)系的教學(xué)計(jì)劃中，外語(yǔ)知識(shí)和外語(yǔ)技能等專業(yè)基礎(chǔ)性的課程占了主要學(xué)時(shí)，而專業(yè)性課程，如語(yǔ)言學(xué)，文學(xué)等課程則學(xué)時(shí)寥寥，師生均沒有當(dāng)作重要課程對(duì)待。對(duì)于師范類專業(yè)的經(jīng)典性課程，如“外語(yǔ)教學(xué)論”，“課堂英語(yǔ)教學(xué)”，總學(xué)時(shí)加起來也不如任一門專業(yè)基礎(chǔ)課多。作為公共課的教育學(xué)，心理學(xué)，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內(nèi)容。且學(xué)時(shí)不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰(zhàn)性，難以給學(xué)生留下深刻的印象。這樣的課程結(jié)構(gòu)，雖然培養(yǎng)了學(xué)生英語(yǔ)聽說讀寫的能力，但由于缺乏專業(yè)知識(shí)性和思辨性內(nèi)容的訓(xùn)練，致使學(xué)生專業(yè)視野狹窄，思維素質(zhì)不高，實(shí)踐能力不強(qiáng)，反思能力較弱。更嚴(yán)重的是，四年基礎(chǔ)訓(xùn)練，沒有培養(yǎng)出師范生必要的對(duì)外語(yǔ)教育研究的興趣，沒有培養(yǎng)他不斷運(yùn)用教育原理去指導(dǎo)和調(diào)適外語(yǔ)教學(xué)手段的能力。這種現(xiàn)象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學(xué)教師教育研究能力缺失的根源與對(duì)策》一文中提出，“多年來，我國(guó)師范院校教師教育的課程體系中，學(xué)科專業(yè)課程與教育學(xué)科專業(yè)課程相比之下是一邊倒的。具體表現(xiàn)在教育學(xué)科專業(yè)課程僅占總課時(shí)的7％－－11％，學(xué)科專業(yè)課程和公共課程占總課時(shí)的89％－93％，在我國(guó)一千多萬(wàn)教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國(guó)師范院校長(zhǎng)期以來的教師教育模式不無關(guān)系”［1］。鐘啟泉在《我國(guó)“教師教育”制度設(shè)計(jì)的課題》一文中一針見血地指出，“（我國(guó)的）教師研究滯后。教師的專業(yè)發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于課程改革的實(shí)踐，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。比如說，教師的知識(shí)陳舊，缺乏教學(xué)理念；整合知識(shí)能力低下；現(xiàn)代化教育技術(shù)知識(shí)和方法缺乏”［2］。與傳統(tǒng)英語(yǔ)專業(yè)相比，英語(yǔ)（師范類）培養(yǎng)的是復(fù)合型人才。復(fù)合型人才培養(yǎng)需要重視學(xué)科性，而學(xué)科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強(qiáng)研究性教學(xué)，使學(xué)生邏輯思維能力得到良好訓(xùn)練。從基礎(chǔ)階段就可以進(jìn)行一些學(xué)科研究方法和思維習(xí)慣的滲透，避免學(xué)生在一二年級(jí)覺得像“高中四五年級(jí)?！保?］
（二）研究型人才培養(yǎng)中的實(shí)踐作用再審視
在調(diào)查中我們注意到：雖經(jīng)過師范院校系統(tǒng)培養(yǎng)，一線教師在多數(shù)問題面前的關(guān)注點(diǎn)仍強(qiáng)烈地指向?qū)嵺`方面。在問到“對(duì)職前師范教育或在職校本培訓(xùn)應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容”時(shí)，受調(diào)查者認(rèn)為“立足理論，涉及實(shí)踐”者為10％；而認(rèn)同“立足實(shí)踐講解，涉及理論”的則高達(dá)87％；對(duì)于“提高中學(xué)教師英語(yǔ)教學(xué)能力的最好方式”，認(rèn)為要“改變教學(xué)觀念，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”的人占26％，認(rèn)為應(yīng)“多聽示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學(xué)計(jì)劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內(nèi)容，教育實(shí)踐處于輔的地位。然而現(xiàn)在的教育實(shí)踐是不是提供了真實(shí)完整的學(xué)校環(huán)境，讓學(xué)生獲得實(shí)際體驗(yàn)?zāi)?？這是大可懷疑的。20世紀(jì)80年代起，在美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞的職前教師教育領(lǐng)域發(fā)生了一場(chǎng)重要變革。圍繞教師教育的本質(zhì)這個(gè)話題，“教育實(shí)習(xí)”成為爭(zhēng)論的中心。聯(lián)合國(guó)教科文組織的一項(xiàng)報(bào)告將各項(xiàng)關(guān)于教育實(shí)習(xí)的批評(píng)綜合描述為：師范生缺乏應(yīng)對(duì)各種實(shí)際教學(xué)問題的準(zhǔn)備、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)。缺乏對(duì)師范生的指導(dǎo)、正面的教師模范和持續(xù)的實(shí)習(xí)督導(dǎo)、缺乏高校對(duì)合作教師的培訓(xùn)與督導(dǎo)、缺乏明晰的評(píng)價(jià)指標(biāo)、以及培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的有效溝通。這一批評(píng)影響了整個(gè)八十年代的教師教育領(lǐng)域。［4］顯然，這些現(xiàn)象與我國(guó)師范生的實(shí)習(xí)狀況有很強(qiáng)的相關(guān)性。怎樣彌合教師教育機(jī)構(gòu)的理論教學(xué)與中小學(xué)實(shí)際教學(xué)兩者之間的巨大距離？我們認(rèn)為，教師在實(shí)際教學(xué)中產(chǎn)生的這種對(duì)實(shí)踐的強(qiáng)烈需求和關(guān)注不能忽視。確有證據(jù)表明，崗位實(shí)踐對(duì)個(gè)人發(fā)展起了非常重要的作用。根據(jù)王邦德等，在教師獲得教學(xué)能力的來源中，“大學(xué)前教育占18．18％，大學(xué)期間占11．11％，而職后卻占70．71％?！保?］。在強(qiáng)調(diào)理論素養(yǎng)培養(yǎng)的同時(shí)，現(xiàn)在需要重新審視實(shí)踐在教師教育事業(yè)中的作用和地位。近十年來，國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注實(shí)際經(jīng)驗(yàn)在教師培養(yǎng)課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的作用（包括課堂教學(xué)觀摩、教學(xué)實(shí)習(xí)、參與課程開發(fā)和教材建設(shè)等活動(dòng)）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語(yǔ)言教師的認(rèn)知特點(diǎn)。［6］這些與我們當(dāng)前關(guān)心的話題不謀而合：那就是，關(guān)注實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的作用，關(guān)注教師的發(fā)展能力。因此，在提出重視培養(yǎng)學(xué)生理論素養(yǎng)的同時(shí)，也要重新審視實(shí)踐對(duì)于理論學(xué)習(xí)的重要作用和地位，調(diào)整實(shí)踐結(jié)構(gòu)，加大實(shí)踐比例。
（三）教師可持續(xù)發(fā)展核心能力培養(yǎng)
教育教學(xué)理論并不是一個(gè)單一純粹的抽象體。易凌云認(rèn)為：“一個(gè)完整、成熟的教育理論應(yīng)包括四種成分：本質(zhì)成分、價(jià)值成分、原則成分、方法成分?！保?］教學(xué)實(shí)踐中也確實(shí)涉及到對(duì)這些內(nèi)容的了解和運(yùn)用?？墒窃诼毥處熢谂嘤?xùn)中普遍只對(duì)教育理論構(gòu)成中的方法成分最感興趣，而不太關(guān)心新課程所反映的外語(yǔ)教學(xué)思想及教學(xué)原則。要使教師具備更寬廣的視野，使教師培養(yǎng)過程由職前培養(yǎng)走向終身發(fā)展，關(guān)鍵是要培養(yǎng)師范生的可持續(xù)發(fā)展能力。教師需要能夠全程（一體化）自我設(shè)計(jì)，不斷審視自己，調(diào)整自己，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。這就要求教師由教學(xué)技術(shù)人員走向反思型教學(xué)專家，講究專業(yè)素質(zhì)。20世紀(jì)50年代，美國(guó)頒布的《美國(guó)中學(xué)現(xiàn)代外語(yǔ)教師資格》提出，外語(yǔ)教師要在聽力，口語(yǔ)，閱讀，寫作，語(yǔ)言分析，文化和專業(yè)準(zhǔn)備七個(gè)方面（即學(xué)科知識(shí)能力方面）要達(dá)到的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。1980年代初，Bernhardt等人提出，外語(yǔ)教師教育面對(duì)兩大主題：1、需要更多的教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是理論講述；2、需要大學(xué)教師和中小學(xué)在職教師與職前和在訓(xùn)教師之間更多的協(xié)作。這一提法從單純知識(shí)能力方面向?qū)嵺`邁進(jìn)了一步。1980年代末，又提出，外語(yǔ)教師“專業(yè)發(fā)展”的含義是，外語(yǔ)教師不僅要接受知識(shí)、技能的培養(yǎng)教育，更強(qiáng)調(diào)教師是“反思實(shí)踐者”，有強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，并自覺地采取相應(yīng)的促進(jìn)自我發(fā)展的手段和措施以從工作中獲得專業(yè)滿足感。要不斷明確自己的專業(yè)需要，對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展有一定的規(guī)劃設(shè)想，利用反思這一重要工具對(duì)學(xué)生以及自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)性思考，并將研究結(jié)果用于后繼課堂教學(xué)；對(duì)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展采取負(fù)責(zé)態(tài)度，不再依賴于他人的指點(diǎn)。［8］對(duì)教師自我反思能力的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)從單純重視知識(shí)和技能到重視可持續(xù)發(fā)展能力的過程?，F(xiàn)在普遍認(rèn)識(shí)到，反思能力是保障教師可持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)涵。正如JohnElliiot所說，雖然大部分教師教育機(jī)構(gòu)都開設(shè)教育心理學(xué)，教育哲學(xué)，教育社會(huì)學(xué)，課程論，課堂管理，教育技術(shù)，但這些課程的開設(shè)都只是為了讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得課堂教學(xué)的知識(shí)和能力。Elliot認(rèn)為，好的教學(xué)所需要的遠(yuǎn)不止是某個(gè)具體領(lǐng)域的知識(shí)和技巧。教師教育，是要培養(yǎng)具有自我發(fā)展能力的教師，使其具有對(duì)形勢(shì)的判斷力和理解力，面對(duì)復(fù)雜的，模糊不清的，動(dòng)態(tài)的教育環(huán)境，能夠做出清醒的判斷，采取明智的對(duì)應(yīng)措施。［9］
關(guān)鍵詞：教師素質(zhì)；繼續(xù)教育；中小學(xué)教師
目前，中小學(xué)教師的素質(zhì)成為制約基礎(chǔ)教育改革的瓶頸，而最為有效、途徑最為便捷的中小學(xué)教師繼續(xù)教育理應(yīng)發(fā)揮更大的作用。四川省中小學(xué)教師繼續(xù)教育也在如火如荼地開展，但具體情況究竟如何?鑒于此，受四川省教科文衛(wèi)工會(huì)的委托，課題組在2004年7-8月對(duì)四川省中小學(xué)教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀進(jìn)行了一次抽樣問卷調(diào)查，以期切實(shí)把握該省中小學(xué)教師繼續(xù)教育存在的問題，為今后教師教育的可持續(xù)發(fā)展提供思路。
考慮到中小學(xué)校、教師進(jìn)修學(xué)校的教師、校長(zhǎng)以及地方教育部門領(lǐng)導(dǎo)、工作人員對(duì)教師繼續(xù)教育有較為詳細(xì)的了解和體會(huì)，我們的調(diào)查對(duì)象便集中在這些人。抽樣調(diào)查地點(diǎn)分別是成都市成華區(qū)教育局、教師進(jìn)修校；雅安市名山縣名山中學(xué)、教師進(jìn)修校；大竹縣教育局、教師進(jìn)修校；華鎣市教育局、教師進(jìn)修校；仁壽縣教師進(jìn)修校；南充市教育學(xué)院；南充市順慶區(qū)教師進(jìn)修校。調(diào)查對(duì)象包括有關(guān)教育局、中小學(xué)校及教師進(jìn)修校的領(lǐng)導(dǎo)、教師、工作人員以及正在各所教師進(jìn)修學(xué)校接受培訓(xùn)的中小學(xué)教師。調(diào)查方式包括問卷調(diào)查、座談和個(gè)別訪談。本次調(diào)查共發(fā)放問卷400份，回收327份，有效回收率為81．8％。
一、四川省中小學(xué)教師繼續(xù)教育存在的問題
通過為期近兩個(gè)月的實(shí)地調(diào)查、走訪，我們發(fā)現(xiàn)四川省中小學(xué)教師繼續(xù)教育存在著以下問題：
(一)教師在繼續(xù)教育中的選擇權(quán)不大
我省的中小學(xué)教師繼續(xù)教育亦是在國(guó)家有關(guān)政策法規(guī)的推動(dòng)下開展起來的，廣大中小學(xué)教師也認(rèn)為這是有必要的，教師繼續(xù)教育既是教師的義務(wù)，也是其權(quán)利。在現(xiàn)行的教育成本分擔(dān)支付體制下，既然教師也是教育成本的付費(fèi)者，那么在達(dá)到培訓(xùn)要求的前提下，他們可以根據(jù)自我發(fā)展的需求自主選擇其教育服務(wù)，如培訓(xùn)項(xiàng)目、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、地點(diǎn)、形式等。但現(xiàn)實(shí)中，教師在繼續(xù)教育中的選擇權(quán)不是很大。被調(diào)查教師認(rèn)為“個(gè)人選擇權(quán)不大”是繼續(xù)教育的首要問題。由于目前培訓(xùn)實(shí)行的是地域上的分片區(qū)劃定，教師只能到學(xué)校所屬片區(qū)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。49．6％的教師認(rèn)為是按上級(jí)的安排參加某一個(gè)培訓(xùn)單位的培訓(xùn)。調(diào)查也顯示，如果本人能自由選擇培訓(xùn)單位，68．7％的教師認(rèn)為選擇培訓(xùn)單位的第一標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)質(zhì)量，其次是“收費(fèi)高低”，占15.4％，再次為“地域遠(yuǎn)近”，占12．2％。另外，在教育內(nèi)容及教材上，74．5％的教師認(rèn)為自己不能選擇教材。在教育類型上，教師多以學(xué)校需要為出發(fā)點(diǎn)，而不以本人實(shí)際為著眼點(diǎn)來考慮，有的教師想?yún)⒓幽骋活愋偷呐嘤?xùn)，但經(jīng)費(fèi)、名額、職稱、學(xué)歷上有限制，如骨干教師培訓(xùn)。外出觀摩教學(xué)等形式，學(xué)校還要考慮經(jīng)費(fèi)，學(xué)校發(fā)展等因素?？梢?，教師個(gè)人接受繼續(xù)教育的選擇權(quán)在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教育內(nèi)容、經(jīng)費(fèi)、職稱、學(xué)歷等問題上都受到一定限制，不完全以教師所需為出發(fā)點(diǎn)。
(二)教師繼續(xù)教育的實(shí)效性不強(qiáng)
通過各種形式的培訓(xùn)，四川省教師繼續(xù)教育確實(shí)取得了一定的成績(jī)：如新任教師培訓(xùn)讓新教師能比較快地進(jìn)入工作角色，崗位培訓(xùn)中普通話、板書培訓(xùn)讓教師技能、技巧得到了提高，學(xué)歷也得到一定的提升。調(diào)查反映，主要培訓(xùn)類型有崗位培訓(xùn)(累積占22．1％)，新任教師培訓(xùn)(占14．2％)，計(jì)算機(jī)培訓(xùn)(占17．2％)，骨干教師培訓(xùn)(9．4％)，學(xué)歷培訓(xùn)(19．9％)，培訓(xùn)者培訓(xùn)(4．0％)，課程建設(shè)培訓(xùn)(13．3％)。
在教師參加培訓(xùn)目的方面，其中有38．4％的教師認(rèn)為參加繼續(xù)教育主要是為了“補(bǔ)充知識(shí)”，51．3％為了“提高技能”，10．3％為“拿學(xué)歷”。當(dāng)向及培訓(xùn)的效果時(shí)，只有51．3%認(rèn)為參加繼續(xù)教育后實(shí)現(xiàn)了既定目的，其中，在收獲方面，30．2％的教師認(rèn)為主要是“知識(shí)”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“職業(yè)道德”，18．3%“拿到了學(xué)位”，另有11．9％是“認(rèn)識(shí)了一部分人”，而還有45．4％的教師認(rèn)為沒有達(dá)到既定的目的?？梢?，廣大中小學(xué)教師參加繼續(xù)教育的實(shí)際收獲與其預(yù)期差距較大，繼續(xù)教育的效率低、效果比較差。因此教師培訓(xùn)的質(zhì)量問題是一個(gè)值得高度重視的問題。
導(dǎo)致培訓(xùn)效果差的原因主要反映在以下幾個(gè)方面：
1.部分繼續(xù)教育培訓(xùn)者(即培訓(xùn)者或施教者)的素質(zhì)有限，不能很好地勝任培訓(xùn)工作。目前，培訓(xùn)者主要包括高等院校的專家、學(xué)者、教師，各市區(qū)(縣)教師進(jìn)修校的教育者以及一些教研室的同志。盡管一些地區(qū)的教師進(jìn)修校、教研室采取了較多辦法，取得了較好的成績(jī)，并得到廣大中小學(xué)教師的認(rèn)同，但個(gè)別培訓(xùn)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)不很過硬，體現(xiàn)在培訓(xùn)中只顧按綱講解，不了解廣大中小學(xué)校的教育現(xiàn)狀和教師的實(shí)際問題，本人的教育行為與其宣講的教育改革思想不一致：如講課內(nèi)容過時(shí)，解決不了實(shí)際問題；理論不能聯(lián)系實(shí)際，一味灌輸，上課教學(xué)形式呆板，培訓(xùn)教師的教育教學(xué)不具有榜樣學(xué)習(xí)作用。
2．教育內(nèi)容現(xiàn)實(shí)性不強(qiáng)，缺乏針對(duì)性。大部分教師反映繼續(xù)教育培訓(xùn)的內(nèi)容理論與實(shí)踐相脫離。表現(xiàn)為：內(nèi)容陳舊，不切合農(nóng)村教育實(shí)際；實(shí)施性弱，與實(shí)際教學(xué)無法相符；學(xué)非所用，個(gè)別與學(xué)校教材相脫節(jié)等。在繼續(xù)教育課程設(shè)置上，有20．1％的教師認(rèn)為“正規(guī)但效率很低，14．2％認(rèn)為“不正規(guī)且效率低”，只有30．0％認(rèn)為“正規(guī)且有效率”。就教材而言，20．5％的教師認(rèn)為既定的教材內(nèi)容不與“專業(yè)教學(xué)實(shí)踐相連”。在對(duì)“你認(rèn)為繼續(xù)教育的主要問題是什么?”的問答上，“內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性不強(qiáng)”排列第四位。
3．教學(xué)形式單調(diào)。不同類型的繼續(xù)教育應(yīng)有不同的教育對(duì)象、內(nèi)容和培養(yǎng)目的，對(duì)此，應(yīng)視情況采取不同的教育教學(xué)形式以達(dá)到較好的效果。調(diào)查結(jié)果表明：“教學(xué)形式單調(diào)”在教師繼續(xù)教育諸多問題中位居第二位。目前，教師繼續(xù)教育主要采取“課堂教學(xué)”(92．6％)，其次為“‘課堂討論”(3．9％)和“遠(yuǎn)程教學(xué)”(3．0％)。單一的教學(xué)形式，一方面讓受教育者對(duì)教學(xué)不感興趣，另一方面與培訓(xùn)者所倡導(dǎo)的事例教學(xué)、讓學(xué)生主動(dòng)參與等教育方式方法的變革理念相去甚遠(yuǎn)，故教育的效果不好也是情理之中的事。
4.教育考核評(píng)價(jià)不力。繼續(xù)教育的主要評(píng)估形式是“考試”，占60．5％，其次為“考查”，占30．6％，“論文”占7.9％，可見考核方法過于呆板。在考核評(píng)估中存在的主要問題是考核不嚴(yán)格，存在一定的走過場(chǎng)等形式化現(xiàn)象，沒真正起到檢查所學(xué)內(nèi)容的目的。只重學(xué)時(shí)總量，不重實(shí)際效果。其次是一些考核的時(shí)間安排和形式不太合理，如一些以技能技巧為內(nèi)容的培訓(xùn)在授課一結(jié)束后馬上就進(jìn)行結(jié)業(yè)過關(guān)考試，一則此類項(xiàng)目并不是在短短的三五天內(nèi)便能掌握的，二則這些技能技巧只有在教師今后的日常教育教學(xué)中得到落實(shí)和運(yùn)用才是培訓(xùn)的真正目的。
5．學(xué)歷培訓(xùn)中質(zhì)量難以保證。學(xué)歷培訓(xùn)主要是針對(duì)提高學(xué)歷而進(jìn)行的一種繼續(xù)教育。參加過此項(xiàng)培訓(xùn)的教師反映，只要交錢后到學(xué)校上課，考試內(nèi)容先圈定，任課教師一般讓過關(guān)。同時(shí)，為了比較容易拿到學(xué)歷證書，存在理科教師拿文科文憑，所修專業(yè)與自己從事的教學(xué)工作不相關(guān)的現(xiàn)象。
(三)經(jīng)費(fèi)落實(shí)不到位，農(nóng)村教師費(fèi)用負(fù)擔(dān)沉重
有關(guān)文件規(guī)定中小學(xué)教師繼續(xù)教育的經(jīng)費(fèi)以政府財(cái)政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業(yè)費(fèi)中專項(xiàng)列支。四川省實(shí)行的是“三個(gè)一點(diǎn)”的辦法：即由市、區(qū)、縣人民政府、教師及有關(guān)學(xué)校各按一定比例來支付繼續(xù)教育的費(fèi)用。在前期，這種“三個(gè)一點(diǎn)”的費(fèi)用承擔(dān)機(jī)制運(yùn)行得比較流暢，隨著繼續(xù)教育培訓(xùn)力度的加大，尤其是新課改培訓(xùn)的普遍實(shí)施，需要投資到繼續(xù)教育工程中的經(jīng)費(fèi)數(shù)量越來越大，該機(jī)制的運(yùn)行就出現(xiàn)了問題。校長(zhǎng)、教師們普遍反映政府投入缺口很大，培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)得不到保障，而這種問題在農(nóng)村尤為突出。我們調(diào)查的結(jié)果是：“經(jīng)費(fèi)投入不到位”被認(rèn)為是教師繼續(xù)教育中居第三位的問題，只有10．1％的教師認(rèn)為政府在“經(jīng)費(fèi)方面”采取了措施。
由于教師繼續(xù)教育是非義務(wù)教育，交費(fèi)當(dāng)然是天經(jīng)地義的。但一方面目前政府應(yīng)支付的教師繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)不能保證，另一方面教育收費(fèi)額由培訓(xùn)單位確定，教師無權(quán)討價(jià)還價(jià)，而各地又把繼續(xù)教育與職稱評(píng)定、年度獎(jiǎng)懲掛鉤，教師只能出錢買單。調(diào)查結(jié)果表明，66．8％的教師認(rèn)為是由“個(gè)人”來承擔(dān)繼續(xù)教育費(fèi)用的；只有34．2％的教師認(rèn)為由“個(gè)人、學(xué)校、主管部門”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教師認(rèn)為收費(fèi)高，其中農(nóng)村教師占91.5％。多數(shù)教師反映經(jīng)濟(jì)壓力大，個(gè)人負(fù)擔(dān)沉重。
(四)教師參與繼續(xù)教育的主動(dòng)性不高
調(diào)查反映，絕大多數(shù)教師認(rèn)為教師繼續(xù)教育有必要，占97．5％。但在談到“沒有政策是否參加繼續(xù)教育”時(shí)，44．2％的教師回答“肯定”，41．8％“視情況而定”，10.7％問答“不會(huì)參加”。而“自己主動(dòng)”參加繼續(xù)教育的只有63．8％，分別有29．7％和12．5％的教師認(rèn)為是在“單位組織”或“上級(jí)命令”下參加的?？梢娭行W(xué)教師有關(guān)繼續(xù)教育的意識(shí)與參與行為有著較大的反差。
導(dǎo)致以上現(xiàn)象的原因主要有兩個(gè)方面；客觀上有經(jīng)費(fèi)負(fù)擔(dān)問題、受教育后的效果問題、個(gè)人選擇權(quán)問題以及工作與學(xué)習(xí)時(shí)間的沖突問題等。主觀上是教師把繼續(xù)教育看做上面安排的任務(wù)來完成，心態(tài)上還沒有轉(zhuǎn)換過來，沒有認(rèn)識(shí)到繼續(xù)教育既是自己應(yīng)該履行的義務(wù)，同時(shí)又是自己應(yīng)該享有的權(quán)益。
(五)中小學(xué)教師繼續(xù)教育中的工學(xué)矛盾突出
中小學(xué)教師的繼續(xù)教育學(xué)時(shí)有明確規(guī)定，由于教師都有教學(xué)任務(wù)，一般將繼續(xù)教育的時(shí)間選在節(jié)假日來進(jìn)行，而且往往是集中在幾天內(nèi)完成一定的內(nèi)容。在這種情況下，有大部分教師反映內(nèi)容量大，面時(shí)間相對(duì)較短．殼不成教育內(nèi)容。尤其是有的繼續(xù)教育內(nèi)容并不能在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到比較好的效果，還需要在日常的教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)，而且有的項(xiàng)目安排還與任課時(shí)間相沖突。由于中小學(xué)教師人數(shù)編制控制較嚴(yán)，一個(gè)教師任教班級(jí)多、跨年級(jí)上課，入手相對(duì)較少，教學(xué)任務(wù)重，平常也沒多少時(shí)間來參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)。如遇外出觀摩等教研活動(dòng)，學(xué)校就沒有剩余教師來接替工作。四川省中小學(xué)教師參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)與教學(xué)工作之間的矛盾比較突出。
(六)部分領(lǐng)導(dǎo)不夠重視、監(jiān)督管理不到位
從我們掌握的情況來看，各學(xué)校的繼續(xù)教育活動(dòng)形式有以下幾種：主要由教師進(jìn)修學(xué)校主持的崗位培訓(xùn)、新任教師培訓(xùn)、計(jì)算機(jī)培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)、新課改培訓(xùn)等非學(xué)歷培訓(xùn)；由有關(guān)高等師范學(xué)院、教育學(xué)院等參與舉辦的學(xué)歷、非學(xué)歷培訓(xùn)；由各學(xué)校組織的專家講學(xué)、觀摩課、各科室教研活動(dòng)、外出聽課等。調(diào)查中，教師們認(rèn)為當(dāng)?shù)亟逃姓块T在繼續(xù)教育上采取的措施主要是給政策(30.4%)、給名額(機(jī)會(huì))(30．4％)，只有10．1%的教師認(rèn)為在經(jīng)費(fèi)方面采取了措施，還有23．8％的教師認(rèn)為“役有采取積極措施”。這反映了一部分地方官員和行政部門沒有真正重視教師繼續(xù)教育。有一部分學(xué)校主管人員對(duì)教師的繼續(xù)教育持既不反對(duì)，又不支持的態(tài)度。其心態(tài)較復(fù)雜：從學(xué)校教學(xué)來看，教師參加繼續(xù)教育肯定有利于學(xué)校的發(fā)展，但教師成熟之后的不穩(wěn)定又讓學(xué)校沒實(shí)際好處。因此，有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)部門對(duì)教師的繼續(xù)教育傾向于依靠制度強(qiáng)迫教師參與，疏于教師教育過程中的質(zhì)量管理與督導(dǎo)工作，缺乏培訓(xùn)目標(biāo)的定位，評(píng)價(jià)重?cái)?shù)量、輕質(zhì)量，對(duì)現(xiàn)實(shí)中凸顯出來的問題缺乏調(diào)查，更談不上有針對(duì)性地提出解決策略或調(diào)整有關(guān)措施。
二、完善四川省中小學(xué)教師繼續(xù)教育的對(duì)策
針對(duì)四川省目前中小學(xué)教師繼續(xù)教育中存在的上述問題，我們可從以下幾個(gè)方面著手予以解決：
(一)加強(qiáng)管理，提高繼續(xù)教育培訓(xùn)效率
中小學(xué)教師的繼續(xù)教育既是教師的權(quán)利，又是其應(yīng)盡的義務(wù)。同時(shí)中小學(xué)教師繼續(xù)教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，其正常、高效的運(yùn)行涉及有關(guān)方面的協(xié)調(diào)一致，尤其是相關(guān)行為主體的積極性和主動(dòng)性問題。因此，在中小學(xué)教師繼續(xù)教育事業(yè)上，政府部門應(yīng)切實(shí)履行其教育行政職能。既要協(xié)調(diào)各方力量，保證教師繼續(xù)教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，又要加強(qiáng)監(jiān)督，保證各項(xiàng)政策的落實(shí)到位。鑒于此，針對(duì)四川省中小學(xué)教師繼續(xù)教育的現(xiàn)實(shí)情況，政府首先要確保各專項(xiàng)資金的落實(shí)，保證中小學(xué)教師繼續(xù)教育的順利進(jìn)行。其次，在管理中采取積極措施，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮受訓(xùn)教師和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的積極性和主動(dòng)性，有效推動(dòng)繼續(xù)教育活動(dòng)。如可借鑒我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)政府通過發(fā)行“教師教育券”來推進(jìn)教師繼續(xù)教育走向市場(chǎng)。即政府發(fā)放給教師“教師教育券”，教師根據(jù)自己需要的培訓(xùn)內(nèi)容憑券自主選擇培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)憑收到的教育券到地區(qū)教育局兌換相應(yīng)經(jīng)費(fèi)。這種“按需確定培訓(xùn)內(nèi)容，有償參加培訓(xùn)活動(dòng)，自主選擇培訓(xùn)項(xiàng)目”的管理模式能極大地提高政府資金使用效率、受訓(xùn)教師和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的積極性以丑教師培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性。再次，采取有效措施對(duì)繼續(xù)教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)管，注重實(shí)際效果。
(二)充分調(diào)查研究，注重教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際的融合
針對(duì)繼續(xù)教育內(nèi)容的理論與實(shí)踐相脫節(jié)的問題，我們認(rèn)為必須對(duì)中小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)情況進(jìn)行調(diào)查，有調(diào)查才有發(fā)言權(quán)。以期增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性和適應(yīng)性。因此，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及相關(guān)人員必須與基層學(xué)校多聯(lián)系，深入到中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)中去，與教師、校長(zhǎng)及有關(guān)行政人員交朋友，深入了解教育中的一些實(shí)際問題，多聽取一線教師的意見，然后把調(diào)查得來的有關(guān)信息進(jìn)行深入分析，找準(zhǔn)原因及其涉及的有關(guān)理論等，再確定適當(dāng)?shù)睦^續(xù)教育的教學(xué)內(nèi)容、形式以及培訓(xùn)者的人選等。目前，一些培訓(xùn)者不了解中小學(xué)教育的實(shí)際情況，培訓(xùn)課上照本念經(jīng)、說空話、說假話等現(xiàn)象只會(huì)使受訓(xùn)者失去對(duì)繼續(xù)教育的信心。
(三)加強(qiáng)培訓(xùn)者素質(zhì)，提高培訓(xùn)能力
針對(duì)部分培訓(xùn)者的業(yè)務(wù)和思想素質(zhì)不高的現(xiàn)象，對(duì)一些培訓(xùn)者應(yīng)進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的培訓(xùn)。在培訓(xùn)者之間應(yīng)建立一種競(jìng)爭(zhēng)上崗的制度，對(duì)沒有經(jīng)過正規(guī)培訓(xùn)或培訓(xùn)不合格的教師禁止參與對(duì)學(xué)員的培訓(xùn)活動(dòng)。受訓(xùn)學(xué)員對(duì)其意見較大的培訓(xùn)者應(yīng)立即停止教學(xué)活動(dòng)，由更加優(yōu)秀的教師來兼任。
(四)改革傳統(tǒng)教學(xué)方法，提高受教育者積極性
有些學(xué)員不去上課，或上課時(shí)積極性不高，在考試時(shí)敷衍了事等現(xiàn)象，均反映了以教師講解、理論灌輸為主的傳統(tǒng)教學(xué)吸引不了中小學(xué)教師，沒有考慮到他們具有豐富多樣的人格化的、充滿個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)，不能對(duì)教育中的一些問題提出自己獨(dú)到觀點(diǎn)和看法的事實(shí)?，F(xiàn)代成人教育理論告訴我們，成人對(duì)于為什么要參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)什么，如何監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，對(duì)于學(xué)習(xí)的效果如何進(jìn)行評(píng)價(jià)等方面，完全根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來做出評(píng)判。因此，需要改變傳統(tǒng)教育方式，在新的培訓(xùn)方法上要考慮到受訓(xùn)教師的特點(diǎn)，有效地利用教師已有的教育資源，使個(gè)體積極參與到繼續(xù)教育活動(dòng)中去。如我們可采用參與式、案例式、觀摩研討式等方法。這些教育教學(xué)方法讓他們平等、主動(dòng)地參與到教育教學(xué)活動(dòng)中去，與其他人進(jìn)行交流與合作，在活動(dòng)、表現(xiàn)和體驗(yàn)中反思已有觀念和經(jīng)驗(yàn)井在與別人的交流中生成新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而獲得提高與發(fā)展。如果受訓(xùn)教師從這些教育活動(dòng)的參與中體驗(yàn)到心靈的震動(dòng)、思想的洗禮、學(xué)習(xí)的樂趣以及對(duì)今后教學(xué)工作的幫助等，那么這將促使教師積極參與繼續(xù)教育，并對(duì)今后的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)充滿向往。
(五)改進(jìn)繼續(xù)教育模式
目前，中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式主要有以各地區(qū)教師進(jìn)修校為主要機(jī)構(gòu)的“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)”模式和“高校本位”模式。這兩種培訓(xùn)模式都以培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)者為本，而不是以受訓(xùn)者為本。如“高校本位”模式多以培訓(xùn)教師自己的興趣和研究為培訓(xùn)內(nèi)容，與現(xiàn)實(shí)結(jié)合不大緊密；多是受培訓(xùn)者到學(xué)校去，受訓(xùn)者在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)和精力等方面要有較大投入，有的培訓(xùn)安排還要影響正常的學(xué)校教學(xué)。對(duì)此必須選擇一種更好的以受訓(xùn)者為本的培訓(xùn)模式。我們?cè)谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)一些農(nóng)村地區(qū)摸索實(shí)踐的由學(xué)校聯(lián)合在教學(xué)片區(qū)組織教師進(jìn)行繼續(xù)教育的模式——教學(xué)片區(qū)培訓(xùn)模式，這種模式值得推廣。該模式以地區(qū)性在職教師培訓(xùn)中心為組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)。其基本做法是：培訓(xùn)中心派人員到各地進(jìn)行課題調(diào)查，了解情況和問題，征求學(xué)校和在職教師的意見。培訓(xùn)中心根據(jù)本地區(qū)所有學(xué)校存在的問題以及各個(gè)學(xué)校的教師的實(shí)際需要制定培訓(xùn)計(jì)劃，然后將計(jì)劃發(fā)到各個(gè)中學(xué)，分批輪訓(xùn)，同時(shí)還調(diào)動(dòng)校內(nèi)外各方面的力量協(xié)助實(shí)施。教學(xué)片區(qū)培訓(xùn)模式的優(yōu)點(diǎn)是培訓(xùn)計(jì)劃來自教學(xué)第一線，比較貼近實(shí)際和具有時(shí)代感；培訓(xùn)地點(diǎn)靈活；培訓(xùn)時(shí)間的長(zhǎng)短視內(nèi)容而定；既可以降低培訓(xùn)成本，又可以方便教師參加培訓(xùn)。
1.導(dǎo)師
在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，人們很容易從外部數(shù)據(jù)資源中獲得信息和知識(shí)，教師的角色不再以信息的傳播者、講師或組織良好的知識(shí)體系的呈現(xiàn)者為主，其主要職能已從“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”，表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:(1)引導(dǎo):幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑。(2)指導(dǎo):指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、掌握學(xué)習(xí)策略和發(fā)展元認(rèn)知能力。(3)誘導(dǎo):創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。(4)輔導(dǎo):為學(xué)生提供各種便利，使他們能夠很快在網(wǎng)絡(luò)上找到需要的信息并利用這些信息完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)利用新技術(shù)幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的困難，實(shí)現(xiàn)智力技能的遷移。(5)教導(dǎo):教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)、生活中的朋友和榜樣，教導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合時(shí)代精神的各種優(yōu)秀的品質(zhì)，具備區(qū)分良勞信息的能力，抵制新技術(shù)帶來的負(fù)面影響，避免信息作弊、侵權(quán)等不良行為的發(fā)生。
2.合作者
在信息時(shí)代，以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為特征的各種技術(shù)把跨學(xué)科領(lǐng)域聯(lián)結(jié)起來，形成一個(gè)全球化課堂，它們支持地理上分離的研究單位、學(xué)科以及個(gè)體之間的合作，提供更公平地獲取專門知識(shí)、信息和工具的途徑，因而對(duì)教育改革提出了重大的挑戰(zhàn)—建立新型的合作關(guān)系，改變以往制度上分離以及個(gè)體之間的工作相互隔絕的狀況。在教學(xué)的準(zhǔn)備過程中，不同國(guó)家和地區(qū)的教師可一起合作，設(shè)計(jì)課程，討論教學(xué)方法和教學(xué)模式的革新，交換意見，分享經(jīng)驗(yàn)，討論難題的解決辦法。學(xué)科教師還可合作開發(fā)教學(xué)軟件。在教學(xué)中還可以合作的方式提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和解決問題的能力。此外，教師還可通過網(wǎng)絡(luò)與學(xué)生進(jìn)行正式或非正式的交流，并進(jìn)行研討，促使學(xué)生在合作的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維的能力。
3.課程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者
在信息時(shí)代的新教育系統(tǒng)中，教師作為課程的設(shè)計(jì)者和開發(fā)者在其眾多角色中顯得十分重要。由于社會(huì)各方面發(fā)生了顯著的變化，使課程和教學(xué)范例不可避免地發(fā)生改變。教師應(yīng)以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)進(jìn)行課程開發(fā)。確立課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想，對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)和定義，決定孩子們?cè)趯W(xué)校應(yīng)該學(xué)什么。改革傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，以一系列新技能為基礎(chǔ)來改組課程，改革課程的結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)風(fēng)格。而且，教師還將重組課程傳遞方式，開發(fā)課程變革的策略，具體實(shí)施課程，評(píng)價(jià)課程的實(shí)施情況。為扮演好這些角色，為在課程中建立跨學(xué)科間的橋梁，教師將以跨學(xué)科小組形式工作。對(duì)所有的課程來說，教師需要規(guī)劃課程的內(nèi)容，制定教學(xué)方式。例如，教師必須決定這門課程要開設(shè)多長(zhǎng)時(shí)間，討論時(shí)采用哪種模式，大致有幾個(gè)階段，每個(gè)階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么，將要涵蓋哪些主題和次主題，需要哪些學(xué)習(xí)資源，為指定的作業(yè)、課題以及期未課程小結(jié)確立具體的任務(wù)和最后期限。
4.學(xué)習(xí)傾向
在信息時(shí)代，教師可通過計(jì)算機(jī)診斷學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的需求和學(xué)習(xí)能力，根據(jù)學(xué)生的需求隨時(shí)給學(xué)生以幫助和指導(dǎo)，幫助學(xué)生選擇滿足這些需求的項(xiàng)目，指導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，通過評(píng)語(yǔ)單評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步，給學(xué)生提供反饋信息。
5.研究者
當(dāng)教師被新技術(shù)從繁重的教學(xué)工作中解放出來后，可以有更多的時(shí)間和精力從事教育科研，教師的角色應(yīng)由“教書匠”向“研究型”教師轉(zhuǎn)換，成為名副其實(shí)的教育專家，研究在現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境影響下，學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、規(guī)律，現(xiàn)有課堂教學(xué)模式改革等問題。例如，在大量信息面前，有的學(xué)生出現(xiàn)了求新、求快、求刺激而不求知識(shí)甚解的傾向，就應(yīng)研究怎樣使學(xué)生加深理解以及提高他們處理信息的能力。同時(shí)，還要進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)，研究創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)情境會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生怎樣的影響;研究如何利用新技術(shù)提高學(xué)生高層次思、解決問題的能力;對(duì)網(wǎng)絡(luò)提供的教學(xué)材料進(jìn)行研究和評(píng)價(jià)，并加以改善;總結(jié)概括出不同課程教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)以及學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程經(jīng)常出現(xiàn)的疑點(diǎn)和難點(diǎn)，為設(shè)計(jì)制作多媒體教材提供資料和數(shù)據(jù)。
6.學(xué)習(xí)者
未來的社會(huì)是一個(gè)學(xué)習(xí)化社會(huì)。在第45屆國(guó)際教育大會(huì)上，德洛爾在主題發(fā)言別強(qiáng)調(diào)教師的四點(diǎn)責(zé)任之一，就是教師自身的培訓(xùn)，教師必須終身學(xué)習(xí)并不斷地再培訓(xùn)自己。為了適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的挑戰(zhàn)，為了學(xué)生的未來，教師要不斷接受新的知識(shí)，轉(zhuǎn)變教育思想和觀念，特別要掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的基本知識(shí)，具備操作現(xiàn)代教育教學(xué)媒體的能力，并借助技術(shù)手段進(jìn)行學(xué)習(xí)，發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的作用，提高教育的質(zhì)量和效益。
二、幫助教師實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換的措施
面對(duì)新的教育技術(shù)對(duì)教師角色提出的挑戰(zhàn)，美國(guó)、日本、加拿大等國(guó)家和地區(qū)采取一系列措施提高教師的信息技術(shù)技能。在此，我們結(jié)合他們的做法以及我國(guó)的實(shí)際情況談?wù)勎覀儜?yīng)采取的幾點(diǎn)措施:
1.轉(zhuǎn)變教師的觀念和態(tài)度
科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給我們帶來了先進(jìn)的技術(shù)手段和設(shè)備。面對(duì)新的教育技術(shù)，教師如何適應(yīng)新的媒體、駕馭新的媒體，筆者認(rèn)為轉(zhuǎn)變觀念是前提。如果沒有正確的指導(dǎo)思想和觀念，再先進(jìn)的技術(shù)和設(shè)備也發(fā)揮不了作用。轉(zhuǎn)變觀念就是要轉(zhuǎn)變和更新教師的教育觀念，樹立正確的教育觀，知識(shí)觀、人才觀。要不斷提高廣大教師的教育技術(shù)意識(shí)，使他們對(duì)教育技術(shù)的發(fā)展而引起的教育思想、教學(xué)模式、教學(xué)方法的重大變革有一個(gè)明確的理論認(rèn)識(shí)。應(yīng)讓他們認(rèn)識(shí)到，教師是新的教育技術(shù)的直接使用者和受益者，它的出現(xiàn)，為教師施展才華提供了契機(jī)，如果不把握住這一歷史機(jī)遇，就會(huì)成為時(shí)代的落伍者。
教師對(duì)新技術(shù)的態(tài)度影響到技術(shù)的應(yīng)用以及教師角色的轉(zhuǎn)換，由于缺乏計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等知識(shí)的培訓(xùn)，不了解它們?cè)诮逃械淖饔?，一些教師滿足于傳統(tǒng)的“粉筆加黑板、課本加筆記”的教學(xué)方式，存在著不良的態(tài)度:有的由于有誤解，產(chǎn)生機(jī)器會(huì)取代人的憂慮，有失落感;有的態(tài)度冷漠，甚至拒絕在教學(xué)中使用新媒體;有的認(rèn)為信息技術(shù)高不可攀，產(chǎn)生恐技術(shù)癥;有的害怕在教室中擺弄計(jì)算機(jī)時(shí)卡殼，當(dāng)眾出丑;有的對(duì)教育媒體產(chǎn)生恐懼心理，望而卻步，從“不會(huì)用”、“不能用”到“不想用”;有的對(duì)新技術(shù)期望值過高，一旦失敗，就認(rèn)為其無效，產(chǎn)生失望心理。凡此種種，都不利于教師角色的轉(zhuǎn)換。
教師應(yīng)以積極的心態(tài)迎接挑戰(zhàn)，對(duì)新技術(shù)不回避、不排斥，建立良好的自信心，相信自己能夠用好新的教育技術(shù)，組織好教學(xué)。從敵視、擔(dān)心到適應(yīng)、接受，最后到舒適、安心。教師一旦真正發(fā)現(xiàn)新教育技術(shù)的價(jià)值，就會(huì)越用越愛用，越主動(dòng)積極地去掌握這方面的知識(shí)，自覺自愿地運(yùn)用教育技術(shù)。
2.為教師配備多媒體計(jì)算機(jī)和教學(xué)軟件
目前，我國(guó)不少學(xué)校存在設(shè)備不足、陳舊落后的情況，阻礙著新技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的步伐。據(jù)對(duì)304所中小學(xué)的抽樣調(diào)查，約有85%的抽樣學(xué)校軟硬件配備不足，未達(dá)到國(guó)家教委要求的配備情況。據(jù)一份對(duì)上海高校教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，約有九成左右的教師尚不知衛(wèi)星通訊、電子郵件、電子印刷白板、交互式錄像系統(tǒng)等先進(jìn)的教學(xué)媒體，有些教師認(rèn)為“這些設(shè)備我從來沒見過，”有的發(fā)出感嘆:“若真有那么多先進(jìn)設(shè)備可供課堂教學(xué)使用，那真是太好了?！庇捎谖覈?guó)各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，不可能一下子要求所有的學(xué)校都增添先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，可通過多種渠道籌措經(jīng)費(fèi)添置多媒體計(jì)算機(jī)和教學(xué)軟件，為教師實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換創(chuàng)造良好的物質(zhì)條件。
3.對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)
近年來，不少學(xué)校投人大量資金，添置了不少現(xiàn)代化教育技術(shù)設(shè)施，但多不能充分利用，甚至置之不用，“鎖在深閨人未識(shí)”。重要原因在于教師缺乏運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段的知識(shí)和技能，沒有受到專門的培訓(xùn)。據(jù)1997年一項(xiàng)對(duì)部分設(shè)備較完善的學(xué)校的調(diào)查，有超過50%的學(xué)校只有少數(shù)教師會(huì)用電腦或是幾乎沒有教師會(huì)用電腦。據(jù)對(duì)304所中小學(xué)1991一1994年電教經(jīng)費(fèi)支出調(diào)查，用于人員培訓(xùn)的僅占2.74%，這與國(guó)際通行的投資方式:硬件、軟件、人的培訓(xùn)各占1/3，相去甚遠(yuǎn)。培訓(xùn)包括職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)兩種基本形式，具體方式可靈活多樣。澳大利亞新威爾士政府最近提出，大學(xué)師范教育中必須將電腦技能納人教學(xué)計(jì)劃，要求新教師在開始執(zhí)教前，必須具備最低標(biāo)準(zhǔn)的電腦使用技能。我國(guó)可對(duì)師范院校的畢業(yè)生做出統(tǒng)一規(guī)定，要求他們?cè)谌谓讨氨仨氄莆战逃夹g(shù)方面的知識(shí)和技能或通過一定的等級(jí)考試。
在此，我們著重談?wù)劷處煹脑诼毰嘤?xùn)。在新加坡現(xiàn)有的21000多名教師中，已有8400多名接受了基礎(chǔ)的資訊科技技能訓(xùn)練。教育部正組織訓(xùn)練教師使用Internet。香港教育署未來兩年會(huì)為5萬(wàn)名教師提供電腦教學(xué)訓(xùn)練，每校最少有30位教師接受18小時(shí)訓(xùn)練，其中兩名更需作120小時(shí)訓(xùn)練。臺(tái)灣的“遠(yuǎn)程教學(xué)聯(lián)合服務(wù)中心”將對(duì)在職教師等進(jìn)行遠(yuǎn)程訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)，它要求70%教師應(yīng)強(qiáng)化信息意識(shí)并具有電腦應(yīng)用技能，以推動(dòng)信息應(yīng)用教學(xué)、改善教學(xué)模式、普及全民信息教育。看來，當(dāng)務(wù)之急還是加強(qiáng)對(duì)教師的在職培訓(xùn)，盡快幫助教師將現(xiàn)代信息技術(shù)引人教學(xué)過程。上海市閘北區(qū)對(duì)全區(qū)教職工進(jìn)行計(jì)算機(jī)知識(shí)普及。到2000年要求50歲以下的全體教師都要通過上海市計(jì)算機(jī)能力考核初級(jí)考，接受CAI方面的知識(shí)培訓(xùn)以及網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用培訓(xùn)。各地可根據(jù)實(shí)際情況，對(duì)教師做出適當(dāng)要求并進(jìn)行培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容可包括現(xiàn)代教育思想，教學(xué)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法，現(xiàn)代教育技術(shù)理論，現(xiàn)代教育媒體的操作技能，教學(xué)軟件的設(shè)計(jì)、編制、使用、選擇和評(píng)價(jià)方法等。培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)不斷更新，反映發(fā)展中的知識(shí)。
培訓(xùn)手段，美國(guó)大多采用遠(yuǎn)距離教室或在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上運(yùn)行，通過教師指導(dǎo)學(xué)會(huì)如何利用Intemet或利用CD一ROM采集信息、閱讀資料，學(xué)會(huì)軟件的使用。印度利用衛(wèi)星通訊技術(shù)培訓(xùn)邊遠(yuǎn)地區(qū)的在職教師，使他們能夠直接與教育專家對(duì)話，討論他們?cè)谡n堂上遇到的教育問題，幫助教師不斷更新教學(xué)方法。此外，教師可以用電話、電傳向?qū)＜姨釂?，可以在他們的電視屏幕上看到專家解答的情景。培?xùn)時(shí)間的安排要根據(jù)各級(jí)學(xué)校教師的具體情況而定，譬如，中小學(xué)教師日常工作負(fù)擔(dān)很重，不能期望他們放學(xué)后參加在職培訓(xùn)，可利用寒暑假周期性地為教師提供集中學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)。
4.學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)的支持和獎(jiǎng)勵(lì)體制的建立
大量研究表明，教師應(yīng)用技術(shù)越多，他們把技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)和課堂組織時(shí)，就會(huì)感到自信和舒適，就越可能積極地在教學(xué)中使用教育技術(shù)。這樣，教師就會(huì)自覺主動(dòng)地適應(yīng)角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)對(duì)新技術(shù)采取積極支持的態(tài)度，鼓勵(lì)教師在課堂中應(yīng)用技術(shù)，參與在職教師培訓(xùn)方案的實(shí)施，為實(shí)驗(yàn)新的教學(xué)手段提供足夠的時(shí)間和必要的經(jīng)費(fèi)。學(xué)校應(yīng)建立獎(jiǎng)勵(lì)體制，提高教師在教學(xué)中使用新技術(shù)的積極性。美國(guó)有12.5%的學(xué)校建立了獎(jiǎng)勵(lì)制度，對(duì)在教學(xué)中積極采用現(xiàn)代信息技術(shù)的教師給予獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)習(xí)掌握新技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)工作可以得到職位提升的機(jī)會(huì)。
關(guān)鍵詞：師范大學(xué)；教育學(xué)院；教師教育；課程體系
教師教育改革與建立適合現(xiàn)代教育發(fā)展的教師教育體系，是當(dāng)前從事教師教育的師范大學(xué)十分關(guān)注的問題。與此相關(guān)的問題是，在師范大學(xué)普遍向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型的背景下，如何改革傳統(tǒng)的教師教育模式和課程體系，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求，適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的要求。當(dāng)前對(duì)師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的探討只是停留在對(duì)改革的背景、思路和定位等宏觀層面的討論上，而極少涉及師范大學(xué)轉(zhuǎn)型后的教師教育模式，以及教師教育課程體系和教學(xué)內(nèi)容問題的探討。其實(shí)在改革的宏觀思路上已經(jīng)形成了一些基本共識(shí)，目前的關(guān)鍵問題是如何把這些共識(shí)落實(shí)到教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系建設(shè)中。本文以一所正在轉(zhuǎn)型的省屬師范大學(xué)和剛剛組建的教育學(xué)院為案例，對(duì)教師教育培養(yǎng)模式和課程體系進(jìn)行探索，以期引起大家對(duì)這一問題的關(guān)注。
一、教師教育培養(yǎng)模式
長(zhǎng)期以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育的教師都是由獨(dú)立設(shè)置的師范院校承擔(dān)培養(yǎng)的，師范院校的專業(yè)設(shè)置是與中小學(xué)的課程設(shè)置相對(duì)應(yīng)的。嚴(yán)格地說，師范院校只有一個(gè)專業(yè)即“師范專業(yè)”。教師的培養(yǎng)是混合式的培養(yǎng)模式，即在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，增加“教育學(xué)”、“心理學(xué)”、“教育法”和教育實(shí)習(xí)，專業(yè)教育與師范教育混合在一起，在四年中完成。這一培養(yǎng)模式的弊端在于：1.師范院校各個(gè)專業(yè)、學(xué)科的結(jié)構(gòu)單一，偏重基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)科之間缺少相關(guān)性。由于強(qiáng)調(diào)與基礎(chǔ)教育課程對(duì)應(yīng)，忽略學(xué)科之間的滲透和新的學(xué)科增長(zhǎng)點(diǎn)，影響了教師教育的水平；2.所有專業(yè)既要搞學(xué)科建設(shè)，提高專業(yè)水平，同時(shí)又要進(jìn)行師范教育，這就形成了師范大學(xué)長(zhǎng)期以來爭(zhēng)論不休的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的關(guān)系問題。最終的結(jié)果是，幾乎在所有的院系中，師范教育的課程與師資隊(duì)伍建設(shè)都受到忽視，教師教育的效果不能令人滿意，教師教育又成了學(xué)校學(xué)科建設(shè)不完善、學(xué)術(shù)水平不高的借口；3.師范教育在師范大學(xué)并沒有得到應(yīng)有的重視，課程內(nèi)容陳舊、教學(xué)方法落后、脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際，不能對(duì)師范生教師角色的培養(yǎng)與教學(xué)能力的提高發(fā)揮應(yīng)有的作用；4.學(xué)生進(jìn)入師范院校就注定要當(dāng)教師，沒有再次選擇專業(yè)的機(jī)會(huì)，不利于學(xué)生個(gè)性和興趣的發(fā)展，也不利于把真正熱愛教育事業(yè)的學(xué)生吸引到教師職業(yè)中。
什么樣的培養(yǎng)模式才能克服上述弊端，與教師教育改革的目標(biāo)吻合起來？不同水平、不同層次、不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)校采取的培養(yǎng)模式應(yīng)該是不一樣的。專業(yè)教育與教師教育的分離是教師教育改革的一個(gè)重要步驟。隨著國(guó)家高等教育進(jìn)一步改革，師范生與非師范生的界線逐漸淡化或取消，大學(xué)的專業(yè)設(shè)置更趨于多元化，專業(yè)方向也將不斷拓展，專業(yè)也會(huì)隨著社會(huì)需求和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而不斷調(diào)整，不可能受制于基礎(chǔ)教育的相關(guān)課程。未來的教師也需要基礎(chǔ)深厚、口徑寬廣具有創(chuàng)新精神和能力的專業(yè)人才。因此，高水平師范院校的轉(zhuǎn)型與教師教育改革的基本模式就是“綜合大學(xué)教育學(xué)院”[1]。綜合大學(xué)是目前較高水平師范大學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，每個(gè)學(xué)院和專業(yè)都應(yīng)該按照綜合大學(xué)的學(xué)科建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)自己的學(xué)科，學(xué)科建設(shè)的綜合化對(duì)于學(xué)校學(xué)科的發(fā)展、科研水平的提高、高質(zhì)量人才的培養(yǎng)以及良好校園文化的形成都是十分必要的。多學(xué)科、高水平、綜合化與教師教育水平的提高、教師教育地位的加強(qiáng)是相輔相成、相互促進(jìn)的。師范大學(xué)在向綜合化方向發(fā)展的同時(shí)，要全面整合全校教師教育資源，組建教育學(xué)院。教育學(xué)院不是師范大學(xué)的教育系或教育科學(xué)學(xué)院的簡(jiǎn)單翻牌，而是綜合大學(xué)的教育學(xué)院。教育學(xué)院的主要功能有：為全校選擇當(dāng)教師的學(xué)生提供不同層次的教師教育培養(yǎng)模式和模塊課程；培養(yǎng)教育類各專業(yè)本科生和研究生；教育科學(xué)研究，包括教育理論研究和實(shí)驗(yàn)研究以及為中小學(xué)教師的校本研究提供指導(dǎo)；承擔(dān)所服務(wù)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師職后培訓(xùn)以及校長(zhǎng)和教育行政人員的培訓(xùn)；為社會(huì)上愿意選擇教師職業(yè)者提供教師職業(yè)資格證書所需要的培訓(xùn)課程和考試。教育學(xué)院的師資隊(duì)伍不僅包括教育學(xué)、教育心理學(xué)和教育技術(shù)等專業(yè)的教師，還應(yīng)包括有不同專業(yè)學(xué)科背景的學(xué)科教學(xué)論教師。
師范大學(xué)轉(zhuǎn)型和教育學(xué)院的組建過程中會(huì)遇到一些普遍性的問題。其一，我國(guó)目前沒有真正意義上的“綜合大學(xué)教育學(xué)院”的成功辦學(xué)模式，目前在綜合大學(xué)組建的教育學(xué)院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。因此，我們沒有成功的經(jīng)驗(yàn)可以參照。其二，傳統(tǒng)師范大學(xué)混合式的教師培養(yǎng)模式根深蒂固，師范性已經(jīng)滲透在各個(gè)專業(yè)的辦學(xué)理念和行為方式之中。各專業(yè)學(xué)院與教師教育分離，在短期內(nèi)還難以適應(yīng)。尤其是各專業(yè)學(xué)院原來從事學(xué)科教學(xué)法教學(xué)的教師進(jìn)入教育學(xué)院后感到失去了專業(yè)依托和根基。其三，地方師范大學(xué)必須承擔(dān)相當(dāng)規(guī)模的高中教師的培養(yǎng)任務(wù)，新組建的教育學(xué)院還不能全部承擔(dān)本科和教育碩士層次教師教育的任務(wù)。因此，師范大學(xué)的轉(zhuǎn)型以及新的教師教育培養(yǎng)體系的建立還需要一個(gè)較長(zhǎng)的過程。
專業(yè)教育與教師教育分離后采用什么樣的教師教育模式，這是目前參與教師教育的師范大學(xué)正在探索的問題，也是首先要回答的問題。這一問題沒有統(tǒng)一的答案，因?yàn)椴煌膶W(xué)校辦學(xué)水平和層次不同、服務(wù)的區(qū)域不同、培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)格也不同。即使在同一所大學(xué)里，學(xué)生的選擇也會(huì)不同。比如北京師范大學(xué)提出教師教育培養(yǎng)層次上移，
2]主要培養(yǎng)教育碩士和有碩士學(xué)位的教師，因此4x的教師教育模式就是一個(gè)適合的模式。地方師范大學(xué)目前還受許多條件的限制，還不能完全做到。好的教師教育模式既要保證培養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)還應(yīng)該對(duì)學(xué)生具有吸引力。假如學(xué)生為了獲得與其他專業(yè)相當(dāng)?shù)膶W(xué)位，而需要更長(zhǎng)的修業(yè)年限，那么這個(gè)模式就沒有吸引力。沒有最好的，只有最適合的教師教育培養(yǎng)模式。從目前可行的角度而不是理想的角度來看，地方師范大學(xué)可以嘗試選擇31教師教育培養(yǎng)模式。
二、教師教育課程結(jié)構(gòu)
無論選擇什么樣的培養(yǎng)模式，都需要通過課程來實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)模式的目標(biāo)。師范大學(xué)傳統(tǒng)的教師教育課程僅有“教育學(xué)”“心理學(xué)”“教學(xué)法”三門課程和一次教育實(shí)習(xí)。這樣的教師教育課程體系無論從占用的課時(shí)比例，還是從課程的內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容來看，都過分強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科知識(shí)的完整性和系統(tǒng)性，注重理論而忽視實(shí)踐。教師教育類課程在師范大學(xué)普遍不受學(xué)生歡迎，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的要求。從整體的課程結(jié)構(gòu)來看，美國(guó)通行的教師培養(yǎng)模式有四種[3]：1.基礎(chǔ)公共課程占總課程的25%左右，專業(yè)課程約占總課程的50%左右，教育課程約占總課程的25%左右；2.基礎(chǔ)公共課程、專業(yè)課程（含教育實(shí)習(xí)）、教育課程各占總課程的三分之一左右；3.41模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)公共課程和專業(yè)課程，后一年完成所有的教育課程（含教育實(shí)習(xí)），獲教育碩士或教師資格證書；4.42模式，前四年完成本科學(xué)士學(xué)位課程（基礎(chǔ)公共課和專業(yè)課程），后兩年完成教育課程（含教育實(shí)習(xí)），獲教育碩士及教師資格證書。我們可以看到，無論采取哪一種模式，教育課程的學(xué)時(shí)均占到了總學(xué)時(shí)的25%～35%，而目前我國(guó)各師范院校教育類課程（含教育實(shí)習(xí)）僅占總學(xué)時(shí)的10%左右。教師教育課程不僅質(zhì)量不高，而且課時(shí)嚴(yán)重不足。教育課程與專業(yè)課程發(fā)生沖突時(shí)，人們總是強(qiáng)調(diào)專業(yè)課程的重要性，常常會(huì)犧牲教育課程。我們長(zhǎng)期以來有一種錯(cuò)誤的觀念，認(rèn)為大學(xué)的職前培養(yǎng)教給學(xué)生的是可以享用整個(gè)教師生涯的專業(yè)知識(shí)，把教師的職前培養(yǎng)看作是一次性的、終結(jié)性的。這顯然是一種過時(shí)的、與建構(gòu)終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教師教育體系的目標(biāo)不相符的觀念。
41模式增加學(xué)生學(xué)習(xí)年限，是在嚴(yán)格實(shí)行教師資格證書制度、教師職業(yè)資格準(zhǔn)入要求很高的國(guó)家中普遍選擇的培養(yǎng)模式。42教育碩士模式在部分較高水平的師范大學(xué)有限制地推行，在未來我國(guó)高中教育加速擴(kuò)張的背景下，教育碩士不會(huì)很快成為主導(dǎo)的教師教育培養(yǎng)模式。因此在較長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)，31模式是愿意做教師的學(xué)生主要選擇的培養(yǎng)模式。31模式的涵義是學(xué)生4年完成占總課時(shí)25%的教師教育課程，包括教育實(shí)習(xí)和教育見習(xí)。教師教育課程從3年級(jí)開始介入，3—4年級(jí)的一半課程是教師教育課程，課時(shí)比例比原來混合式培養(yǎng)模式的教育類課程有較大幅度的提高。
31教師教育模式是職前教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的對(duì)象是高中教師。這一課程體系的設(shè)計(jì)要充分考慮到未來教師應(yīng)該具有的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)精神、專業(yè)倫理以及自我專業(yè)意識(shí)等方面，同時(shí)還要滿足基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教師的基本要求，為教師專業(yè)化發(fā)展、教師生涯的終身發(fā)展奠定一個(gè)良好的基礎(chǔ)。接受這一培養(yǎng)模式的學(xué)生是受過良好的專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)生，教師教育課程體系中所講的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力是教師專業(yè)知識(shí)和教師專業(yè)能力。與培養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，教師教育課程體系也包括培養(yǎng)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與倫理、自我專業(yè)意識(shí)等方面的課程。教師教育課程體系中，學(xué)生至少要必修和選修3門專業(yè)方向的課程，這樣可以使專業(yè)教育與教師教育之間有良好的銜接和過渡。
31模式中教師教育模塊課程要能充分滿足教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)的要求，能最大限度地保證教師專業(yè)培養(yǎng)水平并為教師自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。課程的選擇和設(shè)計(jì)還要考慮以下幾個(gè)因素：1.要全面反映基礎(chǔ)教育特別是高中教育課程改革對(duì)教師的要求；2.要適應(yīng)和滿足教師專業(yè)和教師生涯可持續(xù)發(fā)展的需求；3.有一個(gè)合理的教師專業(yè)發(fā)展必須具備的知識(shí)、技能、技術(shù)、態(tài)度、情感和行為體系；4.要適應(yīng)學(xué)分制管理背景下學(xué)生選課的需求，因此要有足夠的課程門數(shù)。課程分必修課、限定選修課和任意選修課。我們?cè)诳紤]教師教育模塊課程的結(jié)構(gòu)時(shí)，以教師的專業(yè)發(fā)展和教師的工作實(shí)踐需求為導(dǎo)向，而不是以教育科學(xué)本身的系統(tǒng)性和完整性為導(dǎo)向，充分考慮不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能以及在每一課程模塊中的分布。
三、課程體系建構(gòu)過程
課程體系建構(gòu)指通過哪些課程實(shí)現(xiàn)職前教師教育的目標(biāo)，包括課程目標(biāo)厘定、課程宗旨、結(jié)構(gòu)與組織、教學(xué)科目、方法與時(shí)間分配等。教師教育課程從何而來，課程提出的依據(jù)是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對(duì)這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標(biāo)的確定和課程體系的構(gòu)建。從20世紀(jì)70年代起，就有學(xué)者對(duì)教師教育的取向進(jìn)行了分類，主要有五大類。1.學(xué)術(shù)取向：這一取向強(qiáng)調(diào)教師要清楚知道所教授的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，注重精確的學(xué)科知識(shí)傳遞。2.實(shí)用取向：強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)是具備熟練技術(shù)及藝術(shù)氣質(zhì)的從業(yè)人員，教師既是研究員又是從業(yè)人員。3.技術(shù)取向：主張教師應(yīng)著重教學(xué)知識(shí)與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執(zhí)行教學(xué)工作。4.個(gè)人取向：強(qiáng)調(diào)教師在教育中能獲得個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，教師教育課程注重培養(yǎng)教師個(gè)人心理發(fā)展，通過教師的個(gè)人修養(yǎng)、人格魅力、價(jià)值取向?qū)虒W(xué)產(chǎn)生影響。5.社會(huì)批判取向：認(rèn)為教育具有改造社會(huì)的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。哈勃曼（Haberman1990）認(rèn)為
教師教育應(yīng)具備一套完整及確定的知識(shí)和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識(shí)。專業(yè)教師的知識(shí)都是由理論、研究、一套專業(yè)價(jià)值和職業(yè)操守所衍生出來的。舒爾曼（Shulman1987）[5]把教師教育課程分為七大范疇。1.內(nèi)容知識(shí)：學(xué)科本位的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生必須對(duì)所任教的學(xué)科有專業(yè)的和深刻的認(rèn)識(shí)。2.學(xué)科教育學(xué)知識(shí)：教授這些知識(shí)所需要的教學(xué)技巧。3.學(xué)習(xí)者的知識(shí)：認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)者的特征，如教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)等。4.一般教學(xué)法知識(shí)：針對(duì)課堂管理與組織的理念和策略。5.課程知識(shí)：課程的基本理論以及對(duì)學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)。6.教育脈絡(luò)知識(shí)：了解教師群體的文化特征，學(xué)校、社區(qū)及政府政策之間的關(guān)系。7.目的、價(jià)值、哲學(xué)和社會(huì)背景知識(shí)：即教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育價(jià)值的知識(shí)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)這一問題的系統(tǒng)研究比較少見，他們更多是依據(jù)教師教育課程的問題，以及基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)的問題而強(qiáng)調(diào)教師某一方面的知識(shí)或能力的重要性。比如，強(qiáng)調(diào)教師的反思批判能力，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)行為的自我監(jiān)控能力，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)具有立足校本的教育、教學(xué)研究能力等等。我們綜合各種觀點(diǎn)，把教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)歸納為專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)倫理和自我專業(yè)意識(shí)等幾個(gè)方面。
我們?cè)诮處熃逃n程體系的研制過程中，課程的來源主要有這么幾個(gè)方面：近年來基礎(chǔ)教育課程改革教師培訓(xùn)中開發(fā)的一些比較成熟的課程，以及與新課程的理念比較吻合的課程。如“綜合活動(dòng)課設(shè)計(jì)與教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“地方課程與學(xué)校課程”等等；國(guó)際合作項(xiàng)目開發(fā)的培訓(xùn)課程，如“教育公平”、“性別平等”、“學(xué)校發(fā)展計(jì)劃”等等；國(guó)內(nèi)外教師教育課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)臺(tái)灣、香港地區(qū)和美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家綜合大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程設(shè)置的情況。與此同時(shí)對(duì)中學(xué)教師和校長(zhǎng)作了教師專業(yè)發(fā)展需求的問卷調(diào)查，通過他們了解師范大學(xué)教師教育課程存在的問題，以及當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教師的教育理論、觀念、方法和專業(yè)發(fā)展的需求。我們還對(duì)西北師范大學(xué)教育學(xué)院教師、各學(xué)院從事教學(xué)法研究和教學(xué)的教師以及教育行政管理人員進(jìn)行了問卷調(diào)查。在問卷調(diào)查、專題座談、文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上提出了職前教師教育的課程模塊結(jié)構(gòu)。
課程模塊確定后，要進(jìn)一步確定每一個(gè)模塊由哪些課程構(gòu)成，這些課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)每一個(gè)模塊的功能。筆者首先以開放式問卷的方式向大學(xué)教育學(xué)院教師、學(xué)科教學(xué)論教師、中學(xué)教師、中學(xué)校集教師教育課程設(shè)想。對(duì)征集到的課程進(jìn)行整合并在表述上進(jìn)一步提煉，確定了50余門教育類通修課程，每個(gè)專業(yè)方向分別確定了8門課程。最后把這些課程再反饋給被調(diào)查者，讓他們對(duì)這些課程應(yīng)該是必修、限定選修或是任意選修作出判斷。根據(jù)三類課程容納的門數(shù)和所占的課時(shí)數(shù)，以及被調(diào)查者對(duì)每門課選擇的頻數(shù)，確定了24門教師教育類通修課程。必修課、限定選修課和任意選修課的劃分都考慮了對(duì)于教師職前培養(yǎng)的專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的相對(duì)完整性，即教育理論、教育理想、教育理念的相關(guān)知識(shí)和事實(shí)；教育技術(shù)、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育體驗(yàn)、教育態(tài)度、教師的專業(yè)精神等三個(gè)方面。必修課是一個(gè)相對(duì)完整的、最低要求的教師職前訓(xùn)練課程體系。限定選修課與任意選修課是在必修課最低要求基礎(chǔ)上的拓展，同時(shí)也充分考慮了不同性質(zhì)的課程在教師專業(yè)結(jié)構(gòu)培養(yǎng)中的功能與分布。
教師教育通修課
必修課8門：教育概論、兒童與青少年發(fā)展、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)理論與實(shí)務(wù)、教育研究方法、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)、基礎(chǔ)教育課程改革概論、現(xiàn)代教育技術(shù)。
限定選修課8門（從中選5門）：國(guó)際比較教育、品德心理與品德教育、課程與教學(xué)原理、實(shí)用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)策略（案例教學(xué)）、學(xué)校心理輔導(dǎo)（案例教學(xué)）、綜合活動(dòng)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)（案例教學(xué)）、網(wǎng)絡(luò)教育資源及其利用（案例教學(xué)）。
任意選修課8門：簡(jiǎn)明中外教育史、教師修養(yǎng)、多媒體課件制作與運(yùn)用技術(shù)、教育行動(dòng)研究（案例教學(xué)）、問題學(xué)生診斷與干預(yù)（案例教學(xué)）、課外活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織（案例教學(xué)）、課堂觀察與分析技術(shù)（案例教學(xué)）、研究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)（案例教學(xué)）。
專業(yè)方向課（以數(shù)學(xué)教育專業(yè)為例）
必修課2門：數(shù)學(xué)教學(xué)論、高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀。
限定選修課（從中選1門）：數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)方法論、高中數(shù)學(xué)教科書研究、高中理科綜合課程研究。
任意選修課：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理、初等數(shù)學(xué)研究、數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展研究。
教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)（必修）
教學(xué)實(shí)習(xí)8周，要求進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校之前完成微格教室訓(xùn)練，并提交30分鐘微格教室試講錄像帶，教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)不少于8節(jié)課，并兼任不少于3周的班主任工作。課堂觀摩與學(xué)校見習(xí)6次，并要求提交觀摩記錄和評(píng)課報(bào)告。
教師教育模塊課程是基于學(xué)分制背景的，學(xué)生第4學(xué)期開始選修教師教育課程，給學(xué)生提供了一個(gè)較大的選擇空間。教師教育課程總學(xué)時(shí)（含實(shí)習(xí)、見習(xí)）約占4年總學(xué)時(shí)的20%。課程突出了案例教學(xué)，課程開發(fā)的形式也不完全是教科書，其中有教科書、活動(dòng)指導(dǎo)書、活頁(yè)、課件、光盤等，構(gòu)成了一個(gè)教師教育課程包。在具體實(shí)施中，可根據(jù)各個(gè)學(xué)校和培養(yǎng)對(duì)象的具體情況進(jìn)行調(diào)整。
［1］鐘秉林.探索有中國(guó)特色的教師教育之路［J］.求是，2002,（17）:46-48.
［2］劉岸英.教師專業(yè)化：教師教育的基本走向［J］.教育探索，2002,（7）:101-103.
［3］鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范教育的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2003,（6）:23-36.
可以說，教育故事之中蘊(yùn)含著教師專業(yè)發(fā)展的全部意蘊(yùn)，而教師專業(yè)發(fā)展的根基則在于專業(yè)發(fā)展與教師幸福的內(nèi)在統(tǒng)一。就理論維度而言，教育故事與教師幸福之間存在著必然的邏輯聯(lián)系。因此，探尋教育故事與教師幸福之間的內(nèi)在聯(lián)系，有利于加深對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理解。實(shí)際上，從教育教學(xué)的實(shí)踐維度來看，教師的專業(yè)幸福感也往往存在于一個(gè)個(gè)鮮活生動(dòng)的教育故事之中。如果我們要去了解何謂教師幸福，我們往往必須首先了解關(guān)于教師的教育故事。換言之，教師幸福不是空洞僵化的關(guān)于教師幸福的定義。教師幸福不是被定義出來的，而是通過敘事路徑從而被教師的心靈所體驗(yàn)和直覺到的。在教師的心靈深處，幸福的靈動(dòng)往往是那些雖難以言表卻久久難忘的一個(gè)個(gè)感人的故事瞬間。
基于此，下文要著力探討的，乃是教育故事對(duì)實(shí)現(xiàn)教師幸福的重要價(jià)值。
一、教育故事可以結(jié)構(gòu)式地儲(chǔ)存教師幸福
所謂“結(jié)構(gòu)式”，是指教育故事內(nèi)部是一個(gè)多層次的意義世界，教育故事之中的人物、事件、環(huán)境等只是故事的表層，是教育故事內(nèi)部世界中的淺層世界，其深層的意義世界才是與人的意義生成相聯(lián)系的。高小康認(rèn)為，故事可以使直接的生存活動(dòng)被延拓，故事世界可以使人的生存活動(dòng)獲得深層次的意義感，這是人之所以需要故事的深層原因。[1]實(shí)際上，無論是深層的意義世界，還是淺層的表層故事文本，都被以“故事”這樣一種言語(yǔ)的結(jié)構(gòu)形式組織在一起。就此角度而論，教育故事的深層世界乃是一個(gè)“結(jié)構(gòu)―功能”化的結(jié)構(gòu)體。
具體到教師幸福而言，從一般意義來看，教師幸福是指教師在自己的教育工作中自由實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想時(shí)的一種教育主體生存狀態(tài)，[2]強(qiáng)調(diào)教師主體的主觀幸福感（SWB），是一種來自“超我”之神圣感召喚的精神性享受。[3]然而，如果從“結(jié)構(gòu)―功能”的視角來分析，教師幸福需要一個(gè)結(jié)構(gòu)性載體才能被教師主體從生命體驗(yàn)的層面加以儲(chǔ)存。許多退休教師?；貞浲?，品味自己教育生涯之中“桃李滿天下”的幸福。他所品味到的幸福背后實(shí)際上是一種敘事型的結(jié)構(gòu)體，這種結(jié)構(gòu)體與教師主體對(duì)內(nèi)在幸福的追求動(dòng)力與意義感受的圖式相互契合，才能使教師幸福具備持久性與超越性，從而獲得幸福之于快樂的精神性。也就是說，借助教育故事的這種內(nèi)在的結(jié)構(gòu)形式，教師的幸福從不顯山、不露水的“清水出芙蓉般”的故事世界中獲得永生，成為教師主體可以終生品味的自豪珍藏。
二、教育故事可以象征式地沉淀教師幸福
此處所謂“象征”，指的是借助于與某物的相似，從而揭示透過該物所意欲傳遞的某種價(jià)值意蘊(yùn)或生命含義。因此，“象征”主要包含兩個(gè)組成成分，其一是具體的“某物”，既可以是客觀實(shí)體，也可以是某個(gè)給人留下深刻印象的事件或情境；其二則是該事物背后所內(nèi)隱著的價(jià)值意蘊(yùn)。具體到教育故事而言，教育故事之中的人物、事件、情境等都可以作為象征結(jié)構(gòu)中的具體“某物”，然而，這些具體的事件或客體往往可以傳達(dá)某種超越具體某物的內(nèi)涵與意蘊(yùn)。舉例而言，在教師的自我敘事過程中，比如敘述自己成功轉(zhuǎn)變了某位后進(jìn)生，并使其成為品學(xué)兼優(yōu)者的故事。在敘事時(shí)，故事之中具體的人物及事件其實(shí)只是教師心靈的某種外顯依托，其背后所意欲展現(xiàn)的乃是教師心靈深處的欣慰、幸福、自豪等內(nèi)在體驗(yàn)。也就是說，教師的幸福可以以一種“被象征”的方式內(nèi)隱于具體的教育故事之中。
并且，這種“被象征”的內(nèi)隱方式并不是“儲(chǔ)存”教師幸福，而是“沉淀”教師幸福。教師的幸福往往是超越于快樂感的精神性的幸福體驗(yàn)，這種體驗(yàn)具有“非消費(fèi)性”，而快樂則是“消費(fèi)性”的。舉例而言，在口渴難耐之時(shí)覓得芳醇一杯是快樂的，然而，如果持續(xù)不斷地暢飲，芳醇帶給我們的快樂感便會(huì)逐漸消失，過度之后還會(huì)帶給我們痛苦感，這就是快樂所謂的“消費(fèi)性”：消費(fèi)過后，快樂也會(huì)隨之消失。而幸福則不然，當(dāng)口渴難耐的母親看著自己年幼的孩子因一杯水而得救時(shí)，即使這位母親面臨因缺水過度而死亡的痛苦與危險(xiǎn)，她依然會(huì)感覺到，把這杯水讓給自己年幼的孩子喝會(huì)很“幸福”。也就是說，快樂是浮動(dòng)于表面的，是可以隨時(shí)隨地消逝的；而幸福則是沉淀在心靈深處的，是持久且深刻的。具體到教育故事而言，教師對(duì)教育故事的敘述往往會(huì)采取自我敘述的方式，教師會(huì)處在“獨(dú)處”的時(shí)空之中，直接與自己的內(nèi)心相處，與沉淀著自己教育幸福的教育故事相處。教師的敘事，需要教師細(xì)細(xì)品味、常?！胺雌c”教育故事之中內(nèi)蘊(yùn)著的、以“象征式”的方式得以沉淀下來的那些幸福瞬間。即使教師一生清貧，也會(huì)堅(jiān)守自己的教育理想，珍藏并品味沉淀在內(nèi)心深處的教師幸福。
三、教育故事可以意義式地升華教師幸福
人是以追尋意義的方式而存在的。[4]教師職業(yè)作為一種以培育靈魂為工作內(nèi)容的崇高事業(yè)，追尋人生意義與教師幸福是其內(nèi)涵的重要維度，甚至可以說是其靈魂所在。實(shí)際上，“意義”并非什么玄妙之物，每個(gè)人的生命歷程之中都有其心靈深處的精神支撐，失去這個(gè)支撐，他不僅不會(huì)感到幸福，甚至連繼續(xù)活下去的理由都找不到。人生因?yàn)榭梢宰穼ひ饬x而頓然間顯得有了色彩，有了“奔頭”，有了追尋更美好生活的信心與希望。
獲得教師幸福的最重要根基就是在教師的職業(yè)生涯歷程中找到這種“支撐”、這種“奔頭”，亦即，找到教師職業(yè)的幸福意義。有了“意義”，即使再苦再累也會(huì)感覺樂在其中，所謂“痛苦并快樂著”。因此，教師幸福的獲得總需要找到一種收獲這種“支撐”和“奔頭”的渠道。有人會(huì)說，給教師多漲些工資教師就會(huì)有幸福感了，這當(dāng)然也不錯(cuò)，教師的幸福不可能不依靠物質(zhì)生活條件的改善。然而，問題恰恰在于，只有物質(zhì)生活條件的改善肯定不夠，因?yàn)閮H僅靠漲工資仍然具有暫時(shí)的“消費(fèi)性”，仍然難以真正收獲教師幸福。更何況，漲工資往往并非教師自己所能掌控之事。看來，我們還需要繼續(xù)探尋追求意義的渠道與路徑?！耙饬x”與“幸福”的追尋雖然離不開物質(zhì)層面，但最終必須落實(shí)在精神層面，我們必須要在精神的層面來探尋。實(shí)際上，上述之教育故事對(duì)教育幸福的“象征式”內(nèi)蘊(yùn)可以為我們提供一定的啟示。如果教師可以從與教育故事對(duì)話、與自我對(duì)話的歷程中接近教師幸福，那么，教育故事的世界之中一定潛藏著“升華”幸福的驅(qū)動(dòng)力與提升力。教育故事的這種驅(qū)動(dòng)力與提升力常常是以“感動(dòng)心靈、品味自我”的方式而得以實(shí)現(xiàn)的。教師的幸福是一種找回真我時(shí)的滿足與安穩(wěn)，是一種心靈回家時(shí)的暢快與欣慰。在教育故事之中品味教育幸福的時(shí)刻，教師的心靈會(huì)被幸福所“浸潤(rùn)”“提升”，這樣的心理體驗(yàn)是任何外在的物質(zhì)享受都無法替代的。該歷程，恰是追尋意義、體驗(yàn)意義、升華意義的幸福旅程。
回首十余載杏壇春秋，小小的教育故事內(nèi)蘊(yùn)值得用一生去珍藏的教育幸福，而教育幸福也能夠?yàn)榻逃适略鎏砀嗟膬r(jià)值關(guān)懷與精神觀照。我一定會(huì)更加珍惜這份獨(dú)屬于教育者的幸福，在描繪未來的教育故事的歷程中去譜寫更加美好的教育人生。
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1、學(xué)生是臺(tái)上的演員，教師是導(dǎo)演和評(píng)委。
2、教師必須時(shí)刻充電，才能永恒地釋放所需能量。
3、先生不應(yīng)該專教書；他的責(zé)任是教人做人。學(xué)生不應(yīng)當(dāng)專讀書；他的責(zé)任是學(xué)習(xí)人生之道。
4、要有平常心，敢做平常人，才能教出不平常的學(xué)生來。
5、給孩子食物，可以讓他長(zhǎng)身體；給孩子觀念，可以讓他成偉人。身體的成長(zhǎng)點(diǎn)點(diǎn)滴滴，心智的成長(zhǎng)一日千里。
6、教育學(xué)生，從愛出發(fā)，愛是一種特持久而深刻的感情。
7、太陽(yáng)每天是新的，孩子們每天也是新的。
8、少年時(shí)代的大量閱讀，知識(shí)的大量積累，猶如一本電腦字典，攜帶與運(yùn)用都方便。
9、愛孩子，這是母雞也會(huì)做的事，但善于教育孩子，這就是國(guó)家教育的一樁大事了。
10、浪費(fèi)時(shí)間是一樁大罪過，學(xué)習(xí)要從現(xiàn)在開始。
11、千教萬(wàn)教，教人求真；千學(xué)萬(wàn)學(xué)，學(xué)做真人。
12、只有先讓學(xué)生喜歡你，學(xué)生才會(huì)喜歡你上的課。
13、做事不能只做想做的，而應(yīng)該做該做的。
14、為了人民的教育事業(yè)，教師要有甘做綠葉、甘當(dāng)園丁、甘為人梯的奉獻(xiàn)精神。
15、用愛心、耐心、恒心挑戰(zhàn)問題學(xué)生，給他們美麗的童年。
16、人之性，教也；人之情，育也。
17、愛在左，責(zé)任在右。生命之路，陪著孩子們走一程，無論他是孤單寂寞抑或是躊躇滿志。
18、尊重學(xué)生的最高境界是忘記自己是老師，很自然與他們一起探討人生與科學(xué)。
19、課堂是師生共演的舞臺(tái)，學(xué)生是主演，教師是串演。
20、在學(xué)生的世界里，也有很多教師未知的東西，把根扎下去，那一個(gè)個(gè)鮮活的、獨(dú)具特色的生命，是我們永不枯竭的營(yíng)養(yǎng)源。
21、要使學(xué)生在知識(shí)的海洋中自由翱翔，教師必須把關(guān)愛公平地送給每一個(gè)學(xué)生。
22、在我看來，教給學(xué)生能借助已有的知識(shí)去獲取知識(shí)，這是最高的教學(xué)技巧所在。
23、學(xué)校是大海，孩子是魚，大海里有了千姿百態(tài)的魚，才充滿了生命力。
24、做老師的只要有一次向?qū)W生撒謊撒漏了底，就可能使他的全部教育成果從此為之毀滅。
25、言傳身教，衣帶漸寬終不悔；鞠躬盡瘁，一腔熱血灑教壇。
26、只有“愛屋及烏”，才是真愛學(xué)生。
27、教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。
28、教育者的關(guān)注和愛護(hù)在學(xué)生的心靈上會(huì)留下不可磨滅的印象。
29、老師糊涂一時(shí)，學(xué)生糊涂一世。
30、不要沉醉于別人的贊賞之中，只有不停地充實(shí)自己，才能達(dá)到人生更高境界。
31、一位教師只有充滿著對(duì)學(xué)生的愛，你才會(huì)覺得學(xué)生的一切都是可愛的，哪怕是各方面很差的學(xué)生。
32、知識(shí)越學(xué)越感到貧乏，不學(xué)總認(rèn)為不錯(cuò)，一個(gè)人水平的高低不在于文憑，而在于終身學(xué)習(xí)，不斷提高。
33、意欲的培養(yǎng)是教育的關(guān)鍵。
34、應(yīng)當(dāng)像對(duì)待同伴和直言規(guī)勸的朋友那樣跟孩子們打交道，同他們一道分享勝利的喜悅和失意的憂傷。
35、對(duì)教育赤膽忠誠(chéng)，為學(xué)生奉獻(xiàn)愛心，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)天下之先、逞少年之志。
36、若在中小學(xué)內(nèi)，并沒有建筑好基礎(chǔ)，等到自悟不夠時(shí)，再要補(bǔ)習(xí)起來，那就很不容易了。
37、教育應(yīng)當(dāng)培植出活力，使學(xué)生向上長(zhǎng)。
38、信任學(xué)生，了解學(xué)生，滿足學(xué)生的需求，是教育者的職責(zé)。
39、只有在學(xué)生心靈里播下愛的種子，才能收獲有愛心的學(xué)生。
40、善于轉(zhuǎn)化后進(jìn)生的教師，才是真正意義上的優(yōu)秀教師。
41、教師與學(xué)生的溝通是連接師生之間的一座永恒的友誼之橋，這座橋可以讓教師少走彎路，讓學(xué)生健康成長(zhǎng)。
42、問號(hào)是打開任何科學(xué)大門的鑰匙，要想走進(jìn)這扇大門，只有在不倦的勞動(dòng)中才能找到這把鑰匙。
43、用愛心和智慧培育學(xué)生心中創(chuàng)新的種子。
44、教育是國(guó)家萬(wàn)年根本大計(jì)。
45、教育者應(yīng)當(dāng)深刻了解正在成長(zhǎng)的人的心靈。當(dāng)我聽到或者讀到對(duì)人的個(gè)別對(duì)待的態(tài)度這些詞的時(shí)候，它們?cè)谖业囊庾R(shí)里總是跟另一個(gè)概念D思考D聯(lián)系在一起的。教育DD首先是活生生的、尋根究底的、探索性的思考。沒有思考就沒有發(fā)現(xiàn)（哪怕是很小的、乍看起來微不足道的發(fā)現(xiàn)），而沒有發(fā)現(xiàn)就談不上教育工作的創(chuàng)造性。
46、敬業(yè)，像老年人般慈祥關(guān)愛，是為人師者最大的魅力。
47、一次小小的鼓勵(lì)，往往會(huì)給孩子終生的回憶。
48、學(xué)生是校園里最美的風(fēng)景，學(xué)生的笑聲是校園里最美的歌聲。
49、這個(gè)世界，既不是有錢人的世界，也不是有權(quán)人的世界，而是有心人的世界。
50、把完善的教育遺留給子女，乃是最好的遺產(chǎn)。
51、教師的榮幸是跟世界上最充滿希望的人在打交道，所以要引導(dǎo)他們。
52、如果有人問我，教育孩子需要哪一種資格，我會(huì)說那需要異乎尋常的耐心和適量的愛心。
53、如果你想要兒童變成順從而守教條的人，你就會(huì)用壓服的教學(xué)方法；而如果你想讓他們能夠獨(dú)立地、批判地思考并且有想象力，你就應(yīng)當(dāng)采取能夠加強(qiáng)這些智慧品質(zhì)的方法。
54、知識(shí)是海洋，背上包袱游泳只能越游越沉，輕裝上陣才能游得暢快自由。
55、對(duì)于面臨著一個(gè)不可信賴的世界因而恐懼、失望的青少年來說，信任就意味著使人豁然開朗地領(lǐng)悟到人生的真理、人的存在的真理。
56、教育不能改變受教育者生命的長(zhǎng)度，但能挖掘受教育者生命的深度。
57、教師也要有不斷嘗試未知的勇氣。
58、不好的教師是給學(xué)生傳授真理，好的教師是使學(xué)生找尋真理。在第一種情況下，運(yùn)動(dòng)是由上而下進(jìn)行的；在第二種情況下，運(yùn)動(dòng)是由下而上進(jìn)行的。前者是學(xué)生由頂峰開始，努力走向基礎(chǔ)；后者是從基礎(chǔ)開始，學(xué)生站在基礎(chǔ)上面，然后進(jìn)到終點(diǎn)，升到頂峰。
59、為了在學(xué)生眼前點(diǎn)燃一個(gè)知識(shí)的火花，教師本身就要吸取一個(gè)光的海洋，一刻也不能脫離那永遠(yuǎn)發(fā)光的知識(shí)和人類智慧的太陽(yáng)。
60、如果教師把學(xué)生當(dāng)成自己的孩子一樣呵護(hù)，那便會(huì)出現(xiàn)思想與思想的碰撞，會(huì)出現(xiàn)心靈與心靈的交流，教師與學(xué)生才會(huì)真正融為一體。
61、生命的活力在于不斷地學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)、再學(xué)習(xí)。
62、一個(gè)優(yōu)秀的教師要善于發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點(diǎn)，欣賞孩子的優(yōu)點(diǎn)，放大孩子的優(yōu)點(diǎn)，讓其對(duì)自己充滿信心。
63、與其說獻(xiàn)身教育，不如說獻(xiàn)“心”教育。充滿愛心，才能贏得學(xué)生的真心；將心比心，才能贏得家長(zhǎng)的放心；事事用心，才能贏得自己的舒心。
64、一個(gè)鼓勵(lì)的眼神，一聲親切的問候，能讓一名潛質(zhì)生從此走出亮麗的人生。
65、孩子的進(jìn)步是我莫大的欣慰，孩子的成功是我永遠(yuǎn)的追求！
66、評(píng)價(jià)一堂課的優(yōu)劣，不在于聽課教師的評(píng)說，而在于學(xué)生的喜好。
67、教學(xué)是一門思維的藝術(shù)，教師每天都在演奏著不同的旋律。
68、表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)是激發(fā)學(xué)生潛能的最佳途徑。
69、不尊重學(xué)生，就是不尊重自己。
70、曉之以理，動(dòng)之以情，乃培優(yōu)輔差之大策也。
71、為師者當(dāng)高風(fēng)亮節(jié)，動(dòng)之以情，付之以愛。
72、用愛心、耐心、誠(chéng)心去啟迪孩子純潔的童心。
73、以仁治校，以愛執(zhí)教，以誠(chéng)待人，才可融社會(huì)、學(xué)校、師生為一體。
74、愛心、誠(chéng)心、細(xì)心、耐心，讓家長(zhǎng)放心、孩子安心。
75、凡是別人能做到的事，只要自己有恒心、有毅力地努力，是沒有什么事做不到的。
76、有時(shí)候，一步就是一生，一念之差就是天壤之別，幾秒就可以決定我們?nèi)松某蓴 ?/p>
77、教育人就是要形成人的性格。
78、懶惰的人，給他再多的時(shí)間，也不會(huì)得到真正的收獲。愚蠢的人，給他再多的青春，也不會(huì)得到真正的生命。
79、培養(yǎng)學(xué)生要注重德智體的全面發(fā)展。如果培養(yǎng)的學(xué)生身體不好是廢品；如果智育不好是次品，如果德育不好是危險(xiǎn)品。
