時間：2023-06-13 09:24:54
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇傳統(tǒng)教師的角色，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關(guān)鍵詞 新課程標準 音樂教師 角色轉(zhuǎn)換
2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，確定了改革目標，隨后相繼出臺了各門課程的課程標準。其中，《義務(wù)教育音樂課程標準》則以“注重以音樂審美為核心、以興趣愛好為動力、面向全體學(xué)生、注重個性發(fā)展、重視音樂實踐、鼓勵音樂創(chuàng)造、提倡學(xué)科綜合、弘揚民族音樂、理解多元化文化、完善評價機制” 為基本理念。與傳統(tǒng)音樂教育相比，新的音樂課程體系在課程功能、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價和管理等方面都較原來的課程有了重大創(chuàng)新和突破。
提高新課程是一場意義重大的教育重組活動，其中最活躍、最關(guān)鍵的因素是人。對音樂教育改革的千變?nèi)f化來說，音樂教師的變化是核心的變化。隨著新課程標準的全面實施，使得音樂教師要盡快與傳統(tǒng)角色分離，更新教育觀念，轉(zhuǎn)變教師角色，提高自身素質(zhì)。
一、由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M者”
傳統(tǒng)的教育觀念是把書本知識毫無遺漏地灌輸給學(xué)生，很少考慮學(xué)生的意愿如何、未來社會需要與否，也不顧學(xué)生個體差異的大小。這種“填鴨式”的被動接受教育，無疑扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與創(chuàng)造性，阻礙了學(xué)生的視野與思路，培養(yǎng)出無數(shù)“知識口袋”式的學(xué)生。新的教育理念則強調(diào)以學(xué)生為主體的自主教學(xué)觀，主張給學(xué)生應(yīng)有的權(quán)力和“自由度”，通過教師的愛心、鼓勵、啟發(fā)、誘導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思想與求異思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力，培養(yǎng)他們獨立的人格與真實的自我。“授人以魚，不如授人以漁?！痹谥R迅猛發(fā)展的今天，教師如何關(guān)注學(xué)生的需求和發(fā)展，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)以及充分利用信息資源快速高效地解決問題的能力，仍然是教師在長期的教學(xué)實踐中需要研究的問題。
傳統(tǒng)的觀點認為，教師是單純的知識、技能的傳授者。只重視對音樂知識技能的傳授，一味地給學(xué)生灌輸音樂知識技能，缺乏師生互動交流的過程。每節(jié)課的形式都固定不變、毫無新意，長此以往，有些教師便成了名副其實的“教書匠”。新課程標準要求學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由傳統(tǒng)的被動接受式學(xué)習(xí)向自主探究式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，教師的角色也必須從“教書匠”向?qū)W生自主學(xué)習(xí)的“促進者”轉(zhuǎn)變。
二、由“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)新者”
傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師只是課程規(guī)范的機械執(zhí)行者，教學(xué)參考資料的照搬者。以教學(xué)大綱為“綱”“教”教科書已成為教師職業(yè)行為的常規(guī)，教師在照搬經(jīng)驗的機械化、程式化的模式中不能自拔。課程改革提倡教師要鍛煉并形成課程開發(fā)的能力，針對學(xué)生的心理特點和已有的知識、經(jīng)驗，設(shè)計符合學(xué)生成長的新課程。在教學(xué)設(shè)計上，要從“教”教科書轉(zhuǎn)向“用”教科書，拓寬教學(xué)課程的內(nèi)涵和外延，注重課程要求的多樣性和選擇性，創(chuàng)造出自己的教學(xué)風(fēng)格。
長期以來，教育由于過于強調(diào)傳承，教師的創(chuàng)造性受到嚴重制約，機械、簡單的重復(fù)勞動造成音樂教師職業(yè)的可替代性。因而當今教育改革的關(guān)鍵，是培養(yǎng)出一大批富有創(chuàng)造教育觀念的教師。音樂教師應(yīng)當充分認識自己工作的性質(zhì)與重要性，采取適當?shù)慕虒W(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，引導(dǎo)學(xué)生主動、愉悅地學(xué)習(xí)音樂。在學(xué)習(xí)過程中，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造潛能，使學(xué)生逐步建立創(chuàng)造的信心，養(yǎng)成創(chuàng)造的習(xí)慣，增強創(chuàng)造的意識并富于創(chuàng)造精神，最終獲得杰出的創(chuàng)造能力。
三、由“獨行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂献髡摺?/p>
《義務(wù)教育法》規(guī)定了每一個學(xué)生都必須接受音樂教育，教師必須面向全體學(xué)生而不僅僅是少數(shù)幾個音樂天資高的學(xué)生。以往的音樂教學(xué)表面看起來似乎是面向全體學(xué)生的教育，但從某種意義上講，其教學(xué)方式與教學(xué)效果并沒有充分考慮到全體學(xué)生的需要，而是偏向于少數(shù)尖子生和學(xué)校的業(yè)績。必須承認，在音樂才能方面，人與人之間確實存在差異，但這不等于說條件差的就不具備學(xué)習(xí)音樂的才能和權(quán)利。就學(xué)習(xí)音樂而言，人人都有天分，差異僅僅是相對的。因此，教師應(yīng)該用更多的辦法因材施教，選擇適合每一個人學(xué)習(xí)音樂的角度與途徑，尋求適合眾人參與的形式，采取人人都可接受的方法與手段，以達到提高學(xué)生整體素質(zhì)的目的。
音樂課程綜合化的趨勢，需要教師與學(xué)生建立良好的合作關(guān)系。教師不再以權(quán)威的形象出現(xiàn)，教師和學(xué)生以一種平等、互動的關(guān)系出現(xiàn)在課堂中。教師首先是學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、學(xué)生情感的交流者，然后才是指導(dǎo)者。在多邊互動、主體交流的合作過程中，教師要當好“導(dǎo)演”，學(xué)生當好“演員”，要尊重學(xué)生人格，在課堂中教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的信息及時交流，建立起平等和諧、互動共生的師生關(guān)系，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)個性的過程中使每個學(xué)生的音樂潛能都能得到充分發(fā)揮。
總之，教師是人類心靈的導(dǎo)師，音樂又是直接觸動精神的藝術(shù)。音樂教育的水平是衡量一個民族素質(zhì)高低的標志，而音樂教育水平的提高，有賴于音樂教師自身素質(zhì)和修養(yǎng)水平。因此音樂教師應(yīng)盡快適應(yīng)新課程的要求，更新觀念，轉(zhuǎn)變角色，不斷更新自我，超越自我。
參考文獻：
[1]張叔珍.音樂新課程與學(xué)科素質(zhì)培養(yǎng)中學(xué)音樂教師[M].北京：中國紡織出版社出版，2002.
關(guān)鍵詞：成員分類分析；教師角色；合作學(xué)習(xí)；傳統(tǒng)教學(xué)；體育教學(xué)
中圖分類號：G645？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）34-0112-02
教師角色的轉(zhuǎn)換直接影響到了當前教育課程改革的成敗，教師的角色不再以信息的傳播者、講師或組織良好的知識體系的呈現(xiàn)者為主，其主要職能已從“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”，教師角色必須做出適應(yīng)開放式教育的轉(zhuǎn)換，既是知識的輸出者又是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；教師必須變書本知識的復(fù)制者為學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)者；教師要由強調(diào)統(tǒng)一性的教育者轉(zhuǎn)變?yōu)檎嬲饬x上的因材施教者。高校教師是提高教育質(zhì)量的重要力量，信息化社會的到來和現(xiàn)代教育的發(fā)展對教師角色提出新的要求，傳統(tǒng)社會中教師角色的局限性日漸凸顯。如何實現(xiàn)信息化社會背景下的成功轉(zhuǎn)型，成為高校教師面臨的嶄新課題。轉(zhuǎn)變與更新教師觀念、提升教師素養(yǎng)，有助于高校教師角色轉(zhuǎn)型的實現(xiàn)。
一、成員分類分析理論
成員分類分析理論（Membership Categorization Analysis——簡寫MCA）是由哈維薩克斯（Sacks）于1972年提出的，屬于民族方法學(xué)和對話分析的一個分支。它是人們在日常社會生活中解釋實際導(dǎo)向、公認意義和文化推理的一種方式。它主要是把焦點集中在個體作為某個種類的人的一種可識別性。更加具體的說就是有關(guān)個體作為社會的中某個種類，根據(jù)這些分類來組織活動，與此同時把自己歸為某種社會成員。這種構(gòu)建的主要方式之一是通過個體與他們的語言交流進行的。成員分析理論經(jīng)常別用來分析人們?nèi)粘Ｇ榫硨υ捴腥藗內(nèi)绾问褂谜Z言。MAC不多用作一種來測試實際對話中發(fā)生情況的一種預(yù)測，更多的是用來解釋人們自己的社會生活的一種資源。
MCA（Membership Categorization Analysis）旨在研究成員如何通過種類（categories）、策略（devices）、預(yù)測（predicates）三個手段展開對話，進行互動。Sacks以“嬰兒哭了，媽媽過來抱起他”為例指出，根據(jù)這兩句話，讀者會很自然地理解為，嬰兒哭了，他的媽媽把它抱起來。其中，嬰兒和媽媽被稱為成員種類（membership categories）。人們之所以將他們聯(lián)系在一起是因為兩者同時屬于更高一層的the family，也就是成員分類策略（Membership categorization devices）。在整個活動當中，嬰兒的哭與媽媽的抱嬰兒都屬于種類必做活動（Category-bound activities），這些都與人們的日常生活與常識性知識相聯(lián)系。
在此基礎(chǔ)上，Sacks提出了兩條規(guī)則，即經(jīng)濟原則（economy rule）與一致性原則（consistency rule）。經(jīng)濟原則指的是如果一個成員僅用任何策略（device）中的一個種類（category），那他就符合了經(jīng)濟原則。一致性原則指的是如果同一個群體的人具有給種類（category）的同樣特征，那么其他該群體的成員也應(yīng)該同屬于這個種類（category），這就是所謂的一致性原則。隨后，Sacks又提出了一個聽話人準則（hearer’s maxim），即聽話人聽到了兩個或者更多的種類（category），而這些種類category又同屬于一個策略（device），那么聽話人就會把這些種類（category）聯(lián)系起來加以理解。
根據(jù)薩克斯所說，使用社會分類的核心元素是成員分類的策略和一套應(yīng)用規(guī)則，應(yīng)用原則可以根據(jù)分類策略將各個種類分入某個體或者個體的集合。其中一致性原則和聽話人準則是非常重要的，人們總是會根據(jù)這個分類策略將說話的人和聽者進行分類。進而，這種分類還可以推論某典型的對話活動，根據(jù)種類這種活動被認為是會一定發(fā)生的。但對于薩克斯和他的追隨者的問題是某人在某種情形下常被認為是“正確的”的，定義這個正確的原則是什么？根據(jù)對話分析——Conversation Analysis（CA）所提供的順序排序和接收者設(shè)計原則可以很好地解釋這個問題。Jayusi（1984 &1991）提出了有關(guān)分類的道德和規(guī)范的特征。道德性和規(guī)范性的標準被引入到了成員分類分析的解釋中，正如薩克斯在文中經(jīng)常引用的一個經(jīng)典的案例：一個嬰兒在哭，媽媽過來抱他，根據(jù)道德規(guī)范，孩子在哭，母親就會或者應(yīng)該過來安慰寶寶，這是符合媽媽的角色的。有了道德規(guī)范的意義，就將MCA固定地拖入了一種社會的情境中，更加具有應(yīng)用性。關(guān)于成員分類分析國內(nèi)鮮見此類研究，只有王穎（2012）對薩克斯提出的成員分類建設(shè)的概念進行了探討，并在即時語境和即時交流的框架內(nèi)，對教師的成員分類建設(shè)進行系統(tǒng)的分析。
二、合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)法學(xué)生和教師的成員分類分析
下面以成員分類分析角度淺議在體育教學(xué)中應(yīng)用合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)法學(xué)生和教師的分類建設(shè)。合作學(xué)習(xí)既是一種教學(xué)方法，又是一種學(xué)習(xí)方式。作為一種教學(xué)方法，合作學(xué)習(xí)有別于傳統(tǒng)教學(xué)的雙邊互動觀，強調(diào)課堂教學(xué)過程中的多邊互動，不僅要求教師對整個課堂教學(xué)設(shè)計進行整體把握，分配學(xué)習(xí)任務(wù)，控制教學(xué)進程，同時要求教師關(guān)注與學(xué)生的交流互動，注重學(xué)生之間的相互啟發(fā)、相互幫助。簡而言之，即：要求關(guān)注師生互動、生生互動。在對體育課堂上的教師成員分類進行分析時，我對教師與學(xué)生之間的即時互動進行了分析，并試圖在所記錄的語篇中找到成員分類建設(shè)的談判過程。以下是以應(yīng)用合作學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)教學(xué)方法在太極拳項目教學(xué)中即時交流為例，從成員分類分析角度提出教師角色的成員分類建設(shè)。
例1：傳統(tǒng)教學(xué)。教師：各位同學(xué)，今天我們學(xué)習(xí)太極拳的前四個動作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，現(xiàn)在我們學(xué)習(xí)第一個動作——起式，兩腳分開平行站立，距離與肩同寬，雙手慢慢抬起，抬至……學(xué)生：跟著做。教師：（做完起式動作）回頭看學(xué)生，并到學(xué)生中糾正錯誤動作。
我們可以看到傳統(tǒng)體育教學(xué)中是以教師教學(xué)—學(xué)生模仿—教師糾正錯誤動作—學(xué)生改正為模式，在教學(xué)中教師是以較規(guī)范的語言，類似于播音員，建立權(quán)威的形象，在整個教學(xué)過程中，始終是以教師為主導(dǎo)，教師是信息的提供者，這符合中國傳統(tǒng)教育理念——教師乃傳道、授業(yè)、解惑者，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中信息的主要來源，遵循的仍然是中國傳統(tǒng)教育理念。傳統(tǒng)教學(xué)的最大好處就是學(xué)生可以直接接收到教師傳遞的權(quán)威信息，不需要探索只需要模仿和記憶，效率較高；但以教師為中心的教學(xué)方式，其最大的一個缺點就是在教學(xué)的過程中，教師滔滔不絕地講解并做示范，學(xué)生跟隨教師的節(jié)奏接受知識，其過多強調(diào)了教師的教，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、自主性、互動性和創(chuàng)造性；教師將大量的時間用于做示范，留給學(xué)生思考和討論問題的時間相對少，學(xué)生與學(xué)生之間互動的減少，不利于課堂信息量的豐富和教學(xué)效率的提高。
例2：合作學(xué)習(xí)。教師：各位同學(xué)，今天我們學(xué)習(xí)太極拳的前四個動作——起式、野馬分鬃、白鶴亮翅和摟膝拗步，大家看看我剛剛發(fā)給到你們手中的材料，上面有四個動作的文字說明和圖片講解，現(xiàn)在我們根據(jù)上次課的分組，大家一起來學(xué)習(xí)這四個動作。在學(xué)習(xí)的過程中，要求每個小組的四個成員分別擔(dān)任講解員、研究員、動作示范者和組長，所承擔(dān)角色由小組成員自己協(xié)商決定并在下一次課后進行輪換。每個小組成員都掌握學(xué)習(xí)材料后，可以向老師舉手示意，教師檢查合格為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，我們將根據(jù)小組學(xué)習(xí)速度來決定優(yōu)勝組，大家現(xiàn)在開始學(xué)習(xí)。學(xué)生：開始協(xié)商分配角色，并進行學(xué)習(xí)。教師：在學(xué)生練習(xí)的過程中觀察學(xué)生的合作情況并給予合作技能的指導(dǎo)，在學(xué)生存在問題的時候給予解答。有小組示意完成學(xué)習(xí)后，教師給予評估，檢查合格視為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，檢查不合格給予再次學(xué)習(xí)機會。
參考文獻：
[1]李莉.知識傳播者還是課程建設(shè)者——教師角色的轉(zhuǎn)換能否與教改同行[J].教育理論與實踐，2005，（08）：31-32.
[2]王德炎.信息化社會背景下高校教師角色轉(zhuǎn)型[J].教育評論，2010，（01）：68-70.
關(guān)鍵詞：出納；小班；角色扮演；帶教法；實訓(xùn)
出納綜合實訓(xùn)是財務(wù)專業(yè)士官學(xué)員將在校期間所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為實踐操作能力的非常重要的實踐手段之一，是學(xué)員正式實習(xí)、上崗前的“技能綜合演練”。出納綜合實訓(xùn)具有專業(yè)內(nèi)容廣泛、演練科目眾多、場地轉(zhuǎn)換頻繁、溝通協(xié)作困難等諸多特點，按照傳統(tǒng)單一的帶教法很難在短時間內(nèi)將實訓(xùn)科目正常推進，實訓(xùn)效果差，所以，如何進行有效的出納綜合實訓(xùn)，以期將多課程專業(yè)知識整合轉(zhuǎn)化為學(xué)員實踐操作技能，這對于出納綜合實訓(xùn)意義重大。我們在襄陽士官學(xué)?；鶎迂攧?wù)系對財務(wù)專業(yè)課程實施小班化教學(xué)的基礎(chǔ)上，通過對比實驗發(fā)現(xiàn)在出納綜合實訓(xùn)中將傳統(tǒng)的由專業(yè)教員帶教模式結(jié)合小班分組角色扮演，教學(xué)效果較為理想。
一、研究樣本與研究方法
（一）樣本抽取
本次實驗選擇財務(wù)專業(yè)（中職）2011級學(xué)員22隊共100名學(xué)員作為研究樣本，按照教學(xué)計劃，在2012年5月份出納課程綜合實訓(xùn)中，學(xué)員22隊一區(qū)隊45名學(xué)員作為對照組，采取傳統(tǒng)單一帶教法，實訓(xùn)作業(yè)在固定位置的教學(xué)樓306大教室進行，學(xué)員不分組，主要依托專業(yè)教員的示范帶教進行；在2012年6月份出納課程綜合實訓(xùn)中，學(xué)員22隊二區(qū)隊55名學(xué)員（含17名女學(xué)員）作為實驗組，采取小班分組角色扮演與傳統(tǒng)帶教法相結(jié)合的模式，實訓(xùn)作業(yè)在不固定位置的教學(xué)樓505財務(wù)實訓(xùn)中心進行，學(xué)員按每5人為一組，共分成11個財務(wù)作業(yè)小組，區(qū)分人員角色和作業(yè)場地，實訓(xùn)科目主要由實訓(xùn)作業(yè)小組共同協(xié)商討論，專業(yè)教員個別指導(dǎo)幫帶進行。
（二）實驗方法
2012年5月份對照組45人按傳統(tǒng)單一帶教法進行，2012年6月份實驗組55人除重要科目接受傳統(tǒng)的專業(yè)教員帶教外，在實訓(xùn)全過程還采取分組角色扮演的小組共同作業(yè)模式進行，具體作業(yè)方法如下：
實驗組學(xué)員每5人為一組，成立財務(wù)作業(yè)小組。小組成員分別扮演財務(wù)科長、會計助理員、出納助理員、業(yè)務(wù)經(jīng)辦人員、銀行等其他機構(gòu)工作人員等角色。專業(yè)帶教教員主要是引導(dǎo)學(xué)員對模擬業(yè)務(wù)進行判斷分析，協(xié)調(diào)同一作業(yè)小組不同成員達成共識，形成業(yè)務(wù)處理意見，指導(dǎo)各作業(yè)小組有效完成整個實訓(xùn)作業(yè)流程，同時在實訓(xùn)過程中對學(xué)員綜合表現(xiàn)進行評判打分，為實驗提供數(shù)據(jù)。
（三）評價指標
軍隊出納綜合實訓(xùn)結(jié)束后，學(xué)員實訓(xùn)成績根據(jù)最終形成的會計實訓(xùn)資料進行綜合評價，其主要根據(jù)財務(wù)業(yè)務(wù)工作流程按模塊重點考核以下幾個方面：1.財會基本技能，2.票證處理技能，3.現(xiàn)金銀行業(yè)務(wù)，4.賬簿處理技能，5.會計檔案整理
以上內(nèi)容共分成10項考核指標，包括職業(yè)態(tài)度、財會三功、現(xiàn)金業(yè)務(wù)、銀行業(yè)務(wù)、數(shù)據(jù)較驗、票證處理、賬簿處理、運算能力、憑證裝訂、協(xié)作能力等10項考核點，每項10分，滿分100分。
（四）數(shù)據(jù)分析
實驗結(jié)果采用分類比較法，其中計數(shù)項目采用卡方檢驗（chi-square test），計量資料采用秩檢驗。
二、實驗結(jié)果
通過實驗，兩組學(xué)員的實訓(xùn)綜合成績主要指標數(shù)據(jù)比較如表1、2所示：
三、實驗結(jié)果分析
從實驗過程中實驗組樣本學(xué)員的得分情況就可明顯看出，在實務(wù)操作中其得分普遍高于對照組，可以說小班分組角色扮演模式結(jié)合傳統(tǒng)帶教法在實訓(xùn)過程中有以下顯著優(yōu)點：
第一，按軍隊財務(wù)工作業(yè)務(wù)流程和崗位分工設(shè)置了不同角色，由各小組學(xué)員分工協(xié)作完成，這可以使學(xué)員更加直觀的了解軍隊單位財務(wù)業(yè)務(wù)流程、崗位職責(zé)分工，同時在作業(yè)過程中學(xué)會協(xié)作溝通的工作技巧，這種實訓(xùn)模式還能理清學(xué)員在實訓(xùn)過程中的工作思路，對軍隊出納工作形成整體認識，為今后部隊實習(xí)、上崗奠定良好基礎(chǔ)。
第二，軍隊出納綜合實訓(xùn)科目涉及軍隊財務(wù)專業(yè)眾多課程，知識面廣泛，專業(yè)帶教教員由于專業(yè)限制，無法精通各門課程的相關(guān)內(nèi)容，因此，在實訓(xùn)過程中實行小組作業(yè)模式可方便學(xué)員集體協(xié)商討論，共同整合業(yè)務(wù)處理意見，將專業(yè)課程知識融會貫通。
第三，分組實訓(xùn)可有效提高實訓(xùn)效率，在較短時間內(nèi)可開展更多演練科目，同時分組角色扮演模式形式有趣，參訓(xùn)學(xué)員興趣熱情高，互動交流效果更好。
綜上所述，隨著基層財務(wù)系軍隊財務(wù)教學(xué)實訓(xùn)中心軟硬件設(shè)施設(shè)備的不斷完善，在今后的軍隊出納綜合實訓(xùn)中采用小班分組角色扮演模式結(jié)合傳統(tǒng)帶教法的教學(xué)實訓(xùn)方法將極大的提高綜合實訓(xùn)效果，增強學(xué)員崗位任職能力，從而縮小與部隊用人單位對后勤士官人才需求的差距。（作者單位：1.襄陽士官學(xué)校；2.信息工程大學(xué)第二干休所）
參考文獻
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 教師 翻轉(zhuǎn)課堂
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0167-01
不論是傳統(tǒng)教學(xué)模式還是當今各類教學(xué)模式，教師均是其中不可或缺的組成部分而且扮演著重要角色，直接影響到教學(xué)改革的成功與否。在我國傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師是絕對的“領(lǐng)導(dǎo)者”，直接影響到最終教學(xué)效果。隨著美國“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式的興起對我國教育的發(fā)展與改革起到了一定的促進作用。該教學(xué)模式打破了我國傳統(tǒng)教育模式，將學(xué)生由被動學(xué)習(xí)之中解放出來，成為與教師相平等的知識建構(gòu)者。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的角色也發(fā)生了本質(zhì)的變化，從教學(xué)活動的主宰者（知識的唯一來源者）轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)活動的指導(dǎo)者（教學(xué)資源的提供者）。
一、教師角色
結(jié)合現(xiàn)有文獻整理分析可知，對于教師角色的定義主要有以下三種：其一，教師角色就是教師行為；其二，教師角色就是教師的社會地位；其三，教師角色就是對教師的期望。同時，在顧明遠主編的《教育大辭典》中，教師角色被定義為：教師的與其社會地位、身份相聯(lián)系的被期望行為。主要包括兩個方面：一是教師的實際角色行為；二是教師角色期。整體而言，教師角色也即在學(xué)校教育中呈現(xiàn)出來的一種身份與地位并由此形成的一定行為規(guī)范和模式的總和。在傳統(tǒng)教育模式下，教師是課堂的主宰者和管理者以及設(shè)計者，擔(dān)負著知識的傳遞和解惑而學(xué)生則是根據(jù)教師的設(shè)定教學(xué)計劃被動接受知識的灌輸。
二、“翻轉(zhuǎn)課堂”浪潮下的教師角色轉(zhuǎn)變
（一）“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)向“指導(dǎo)者”
基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所衍生的支架式教學(xué)策略認為，教師在教學(xué)活動中所扮演的角色類似于建筑工程中的“支架”，也即當學(xué)生尚未形成獨立學(xué)習(xí)和探索能力之時，教師應(yīng)當結(jié)合學(xué)生的個體差異以及綜合能力實情給予適當指導(dǎo)也即搭建“支架”。在該模式教學(xué)過程中，教師的教學(xué)角色由傳統(tǒng)的傳道者轉(zhuǎn)向為了采用一定的方式給予學(xué)生學(xué)習(xí)指引的“引路人”，借此幫助學(xué)生逐步提升自我學(xué)習(xí)和探索的能力。同時，當學(xué)生達成以上教學(xué)要求之后，教師要及時“隱退”，卸掉給予學(xué)生的“支架”，以開展下一個教學(xué)內(nèi)容。
（二）“設(shè)計師”與“監(jiān)督人”的統(tǒng)一
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識并不能準確地概括世界的任何一種法則，它必須和具體情境緊密聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上進行加工創(chuàng)造；此外，知識也不可能作為實體獨立于主體之外。綜上所述，由此可知，知識是具備主觀性的產(chǎn)物，經(jīng)過一定刺激即可使之與大腦發(fā)生聯(lián)系進而將外化的知識內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的內(nèi)部知識，達到學(xué)習(xí)的效果。
此外，學(xué)生的積極性和主動性以及學(xué)習(xí)能力因人而異，并非所有學(xué)生均能嚴格按照教師設(shè)計的計劃發(fā)展，因而教師必然要加以干預(yù)，以發(fā)揮監(jiān)督管理的作用，幫助學(xué)生逐步樹立起自我學(xué)習(xí)與管理意識，進而“擺脫”教師的監(jiān)督管理。對于主動性和學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生，教師即可采用“放養(yǎng)”的方式，在一定范圍內(nèi)任由發(fā)展；反之，則需要教師及時與學(xué)生乃至家長進行溝通，將脫軌的學(xué)生引到既定的軌道之上，跟上教學(xué)步伐以實現(xiàn)教學(xué)目的。
（三）成為學(xué)習(xí)和生活“伙伴”
“尊師重道”是薪火相傳的傳統(tǒng)美德，而其中也貫徹著不平等的師生觀?；厮輾v史，不難發(fā)現(xiàn)古代中國，特別是正統(tǒng)儒家思想極為推崇教師崇高無上的地位，以致對后世產(chǎn)生了深遠影響。然而，根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得知，在知識建構(gòu)與學(xué)習(xí)過程中，師生均需要成功分利用自身的積極主動性以探索知識的奧妙，同時再次過程中師生之間并未受到角色的影響而是彼此平等的，相互作用與相互幫助以最終完成知識構(gòu)建，達到教學(xué)目的。當然，在此過程中教師的知識更為豐富，占據(jù)一定的優(yōu)勢自然而然成為構(gòu)建過程中的“指導(dǎo)者”，帶領(lǐng)學(xué)生完成知識的構(gòu)建。整體而言，在翻轉(zhuǎn)課堂過程中師生之間由傳統(tǒng)的教學(xué)對立轉(zhuǎn)向為教學(xué)互助，兩者實現(xiàn)了在知識學(xué)習(xí)與探索層面上的統(tǒng)一。一方面，教師不再是課堂的主題，單一的對學(xué)生進行知識的灌輸；另一方面，學(xué)生亦不再是被動的接受教師對知識的理解以及強硬灌輸，而是與教師一道成為知識的建構(gòu)者，彼此之間是平等的。在上述過程中，師生逐漸成為了學(xué)習(xí)與生活中的“伙伴”，彼此之間相互信任以完成知識的建構(gòu)亦最終達成教學(xué)效果。
參考文獻：
關(guān)鍵詞：思想政治教育專業(yè)；教學(xué)方式；教師角色
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）36-0342-02
一、問題的提出
克拉克斯頓描述了一系列的教師角色：“其一，教師扮演油站加油員的角色，這種教師把教科書這部運油車所承載的經(jīng)過提煉的知識，注入學(xué)習(xí)者；其二，教師作為反芻喂飼小鳥的母雞，在這個角色中，教師詮釋知識后，把它再組織成為可消化的東西，然后供學(xué)習(xí)者享用；其三，教師是馴獸師或雕塑家，這是指教師訓(xùn)練或模塑學(xué)習(xí)者的思想，以達到教師心目中的理想形態(tài)，學(xué)習(xí)者本身就像一堆堆的黏土，他們在教學(xué)過程中，基本上是被動的；其四，用鐘表匠的角色比喻那些視本身職責(zé)為建造者的教師，學(xué)習(xí)者雖然會參與建造，但卻由教師去質(zhì)疑或決定教學(xué)目標；其五，教師是園丁，所有的生長過程是由植物（即學(xué)習(xí)者）自己完成的；其六，教師是向?qū)?，為不熟悉地域的探險家充當有豐富知識的導(dǎo)游”。[1]從這段話中我們看到教師在教學(xué)的過程中扮演者不同的角色，之所以扮演不同的教師角色，在于教師在教學(xué)中持有不同的教學(xué)理念、采用不同的教學(xué)方法。
寧夏師范學(xué)院為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，提高教學(xué)質(zhì)量，在2009版（本科）人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上制定了新版（本科）人才培養(yǎng)方案。新方案的出臺，要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新教學(xué)方法，以適應(yīng)新的人才培養(yǎng)方案。新版人才培養(yǎng)方案的培養(yǎng)目標主要是培養(yǎng)適應(yīng)基礎(chǔ)教育的應(yīng)用型人才，思想政治教育專業(yè)主要是培養(yǎng)適應(yīng)中學(xué)思想政治課教學(xué)的教師，在課程設(shè)置上縮減了專業(yè)基礎(chǔ)課和核心課的課時，加大了教師教育課程和實踐課程的課時，凸顯以人為本，注重全體、尊重個性、全人發(fā)展的育人思想。這種課程設(shè)置是與中學(xué)政治課新課程標準的育人理念相適應(yīng)。新課程標準倡導(dǎo)的是關(guān)注每個學(xué)生的成長和發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)。提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式。隨著新版思想政治教育專業(yè)（本科）人才培養(yǎng)方案的執(zhí)行，教師要對以往的教學(xué)實踐進行總結(jié)、審視、反思，探討在新版人才培養(yǎng)方案下如何轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、設(shè)計教學(xué)方式，實現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生更好地參與課堂教學(xué)，實現(xiàn)新版培養(yǎng)目標。
本文在新版人才培養(yǎng)方案視角下反思思想政治教育專業(yè)教學(xué)方式變革中教師角色的轉(zhuǎn)變，其現(xiàn)實意義在于：第一，實現(xiàn)新版思想政治教育專業(yè)（本科）人才培養(yǎng)方案與中學(xué)新課程標準下思想政治課教學(xué)的更好銜接。第二，在傳統(tǒng)教學(xué)的的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變。第三，實現(xiàn)學(xué)生們學(xué)習(xí)思想觀念的轉(zhuǎn)變。第四，通過教學(xué)方式的改變，角色的轉(zhuǎn)變，提高教師對整個教學(xué)過程進行反思的能力。
二、對傳統(tǒng)思想政治教育專業(yè)教學(xué)方式中教師角色的反思
新的人才培養(yǎng)方案強調(diào)在教學(xué)中以學(xué)生為中心，把學(xué)生作為教學(xué)的主體，教師由原來的教學(xué)權(quán)威變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、幫助者和啟發(fā)者，幫助學(xué)生建構(gòu)所學(xué)課程知識的意義，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索，在教學(xué)中發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性。其核心體現(xiàn)以學(xué)生為本，充分發(fā)揮教育客體的主體性。
目前在思想政治教育專業(yè)教學(xué)中傳統(tǒng)的教學(xué)方式仍占比較大的比重，這種教學(xué)方式的主要特點從以下四個教學(xué)維度來分析。第一個教學(xué)維度：在師生關(guān)系上，體現(xiàn)的是教師中心觀。教師是中心，在教學(xué)中處于支配的地位，教師講，學(xué)生聽，教師將準備好的知識傳授給學(xué)生，學(xué)生就是接受知識的容器。學(xué)生是被動的學(xué)習(xí)者，在這個過程中忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)揮自我的主觀能動性。學(xué)生的主體地位不能更好地被體現(xiàn)。第二個教學(xué)維度：在學(xué)習(xí)目標上教師設(shè)計學(xué)生能達到的目標，而忽視了教育客體的現(xiàn)有狀況。第三個教學(xué)維度：在對知識的傳授上，教師是知識的中心，教師把儲存在自己頭腦里的知識輸送到學(xué)生頭腦里，而忽視了學(xué)生頭腦里已有的知識，比較重視學(xué)生的識記目標即記住了多少知識，忽視了學(xué)生的能力培養(yǎng)和情感素養(yǎng)。第四個教學(xué)維度：在課堂語言上，滿堂灌，學(xué)生只是聽眾，師生之間、生生之間互動較少。
從以上的分析中可以看出，在這種傳統(tǒng)教學(xué)方式下教師扮演的角色是知識的傳授者，正如韓愈在《師說》中所描述的“師者，傳道、授業(yè)、解惑也?！痹谶@種傳統(tǒng)的教學(xué)方式下所培養(yǎng)的傳統(tǒng)的教師角色影響了學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。其一，在這種教學(xué)方式下培養(yǎng)的學(xué)生是高分低能，學(xué)生成為知識的被動接受者。其二，在這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式下更注重教師的權(quán)威、教師的責(zé)任，忽視了教師和學(xué)生之間的合作關(guān)系，忽視了學(xué)生的智慧發(fā)揮。其三，這種教學(xué)方式制約了學(xué)生的創(chuàng)造性。目前在校的大學(xué)生基本是90后，他們有活力、有朝氣，個性張揚，知識的來源渠道很寬，對任何問題都有自己的觀點，而且有較強的參與意識。特別在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師不再是傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)、解惑，網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了一個重要的學(xué)習(xí)平臺。傳統(tǒng)的教師中心教學(xué)觀受到學(xué)生的排斥。其四，這種教學(xué)方式不利于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、團隊意識、責(zé)任意識及人際交往的能力。
Abstract With the rapid development of China's economy， social productivity has been greatly developed. With the rapid development of economy， the development of basic education in our country has been very slow. After entering the new century， based on the original curriculum of teaching in our country has not meet the needs of the times， in order to solve this problem， the state vigorously promote the reform of basic education， new curriculum system to replace the original curriculum based teaching. The new basic education curriculum reformed and comprehensive of the ideological and political course， this reform puts forward new requirements for teachers of Ideological and political course， forcing the ideological and political course of teacher's role in the teaching process of change. This paper discusses the theory of role and teacher role of analysis of the role of traditional ideological and political courses， discusses in the new basic education curriculum system， change the role of the strategy of teachers of Ideological and political course.
Keywords ideological and politics； teacher； role change
我??在經(jīng)過基礎(chǔ)課程的改革之后，教學(xué)大綱體現(xiàn)的全新的思想政治課課程理念也對思想政治課的教學(xué)方法提出了全新的要求。在傳統(tǒng)的思想政治課堂上，教師的教學(xué)方法單一，學(xué)生消極地、被動地接受著思想政治教育，這種教學(xué)方法已經(jīng)不能滿足新課程教學(xué)的需要，思想政治課教師在課堂上的角色轉(zhuǎn)換問題也日漸引起了人們的關(guān)注。
1 角色理論與教師角色
“角色”一詞最早是出現(xiàn)在戲劇之中的一個名詞，它是指演員在戲劇舞臺上依據(jù)劇本要求所扮演的某一特定人物。在戲劇之中“角色”一詞也稱作“腳色”。在20世紀20年代，美國著名的社會心理學(xué)家米德第一次將“角色”這個詞引入到社會心理學(xué)的研究之中。米德在他的理論之中運用“角色”這一概念對個體在社會之中的不同身份和行為進行說明，在社會心理學(xué)之中“角色”這一個術(shù)語包含著三層含義。第一層含義是指一套特定的社會行為模式，在社會之中的每一個角色都體現(xiàn)著一種特定的社會行為；第二層含義是指角色的行為對角色在群體之中的社會地位的反映；第三層含義是指社會對每一種角色的行為、義務(wù)等的規(guī)范，從這一層含義之中反映了任何一種行為不僅僅是角色扮演者的社會地位及個體心理的反映，還是社會規(guī)范之間的關(guān)系的一種反映。
在社會之中，角色的分類有很多種類型，分類的依據(jù)是社會對個體期望和個體執(zhí)行角色的情況?，F(xiàn)階段，學(xué)術(shù)界將社會角色大致分為三大類。第一類是期待性角色。這種角色是社會要求的角色，期待角色身上有許多社會群體期待的內(nèi)容，這就造成了期待角色往往是一種理想化的角色；第二種類型是主觀角色。擔(dān)任這種類型的角色的個體，在實際的角色執(zhí)行過程之中，需要對角色的身份、職責(zé)、義務(wù)等要素有一個全面的、準確的認識；第三種類型是實際角色。這是指人們在實際的生活之中表現(xiàn)出來的角色。三種不同的角色實際上反映了人們在客觀要求、主觀要求、主觀和客觀綜合作用下的三種生存模式，這三種模式為個體在社會之中角色價值的實現(xiàn)以及進行準確的自我社會定位提供了參照。三種角色的關(guān)系是以主觀角色為中介，期望角色不斷的轉(zhuǎn)變?yōu)閷嶋H角色的過程。教師身上同樣具有著這三種角色。教師在實踐過程中應(yīng)該重視并努力將三種角色一致起來。
教師角色，對于社會群體而言它是一個期待性角色，對于教師本身來講它是一個主觀性角色也是一個實際的角色。美國著名的心理學(xué)家林格倫指出：“一個教師所要了解的第一件事就是他自己和他周圍環(huán)境的心理因素與力量?！边@句話實質(zhì)上就是強調(diào)了教師應(yīng)該有一種角色意識，要明白自己具體扮演的是一種什么樣的角色，個體又該如何發(fā)揮這種角色的作用。著名的社會教育學(xué)家比德爾在對前人有關(guān)教師角色的研究進行整理，歸納和總結(jié)之后，將教師的角色分為三類：一是指教師的行為；二是指教師的社會地位；三是指教師角色對教師的期望。
在教師角色理論的研究方面，目前我國的研究水平還落后于國外水平。因此本文在此簡要闡釋一下國外的教師角色研究成果。國外對教師角色的研究是以兩個方面為重點的：一是建構(gòu)主義理論下的研究；二是人本主義理論下的研究。在建構(gòu)主義理論的研究之中，教師在與外界交往的過程之中發(fā)揮其角色的作用，在與外部世界的交往之中得到發(fā)展。在建構(gòu)主義理論之中，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，但是在學(xué)習(xí)過程之中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并解決學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程之中遇到的各種學(xué)習(xí)問題，還要為學(xué)生創(chuàng)建一個有利的學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)生提出問題和解決問題。在建構(gòu)主義者的理論之中，教學(xué)活動的核心是學(xué)習(xí)者的智力活動。依據(jù)這一觀點，建構(gòu)理論將積極學(xué)習(xí)者的特點歸納為“要能夠提出問題，還能夠解決問題，要深入調(diào)研，解決矛盾沖突和勤于反思”。由此我們可以看到在建構(gòu)主義理論之中，教師是教學(xué)活動的組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者，而學(xué)生則是教學(xué)活動的中心。以羅杰斯為代表的人本主義認為教師是學(xué)習(xí)的促進者。在教學(xué)的過程之中，教師的核心任務(wù)就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的資源和促進學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生自主決定如何進行學(xué)習(xí)。羅杰斯認為在傳統(tǒng)的教學(xué)模式之中，教師是知識的擁有者，學(xué)生是知識的被動接受者。鑒于這種現(xiàn)狀，羅杰斯提出了教師成為“學(xué)習(xí)的促進者”這一主張。人本主義者認為教育應(yīng)該具有促進學(xué)生認知和情感綜合發(fā)展的特點，教學(xué)過程應(yīng)該是一個以學(xué)生為主體的過程，教學(xué)之中的人本主義和建構(gòu)主義對20世界各國的教育模式的改變產(chǎn)生了重要影響。
教師一般是指“向?qū)W生傳遞人類積累的文化科學(xué)知識進行思想品德教育，把他們培養(yǎng)成一定社會需要的人才的專業(yè)人員?！蔽覈嚓P(guān)的法律之中對教師的定義是“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！蔽覈乃枷胝握n教師是指幫助學(xué)生樹立建設(shè)中國特色社會主義的共同理想 ，使學(xué)生初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)為學(xué)生的全面發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)的專業(yè)人員。
2 思想政治課教師角色的傳統(tǒng)定位
2.1 學(xué)科知識的傳授者
在傳統(tǒng)的思想政治課教學(xué)過程之中，教師的教學(xué)重點在于傳授現(xiàn)成的理論。對于這一現(xiàn)象夏?D尊先生說：“教育者與被教育者之間只有知識的授受，毫無人格上的接觸，簡單的一句‘教育者是賣知識的人，被教育者是買知識的人罷了’?！眰鹘y(tǒng)的思想政治課教師僅僅是對知識的結(jié)論進行傳授，這一本質(zhì)主要體現(xiàn)在三個方面。第一個方面是在教授思想政治課的過程之中教師明顯的表現(xiàn)出了重視知識的傳授，忽視對學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀的教育的一種傾向，造成這種現(xiàn)狀的原因是教師僅僅將自己的角色定義在知識的傳授上。教師在教學(xué)過程中的重點是將教材之中的內(nèi)容依照教學(xué)大綱的要求教授給學(xué)生，教師解決了學(xué)生知不知道、會不會的問題，卻沒有考慮到學(xué)生信不信、行不行的問題，教師的這種教學(xué)方式直接導(dǎo)致了思想政治課與學(xué)生的實際生活完全割裂，在這種教育的過程之中完全的忽視了對學(xué)生的道德情感、道德信念以及道德行為的教育，導(dǎo)致了學(xué)生不能做到知行合一，形成了巨大的人格障礙；第二個方面是傳統(tǒng)的教師在進行實質(zhì)的思想政治課程教學(xué)的過程之中教師重點在教而忽視了學(xué)生學(xué)不學(xué)的問題，傳統(tǒng)的教學(xué)方法以教師的講課為中心，學(xué)生圍繞教師在課堂上講授的內(nèi)容展開學(xué)習(xí)，教師控制了教學(xué)過程，學(xué)生處于一種被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)之中，造成了教學(xué)效率的低下；第三個方面是教師在講課的過程之中重視給學(xué)生講授某些重點結(jié)論，忽視了對結(jié)論的來龍去脈的解釋和知識的拓展運用，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程變成了一個記憶標準答案的過程，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程之中缺少必要的思考和思維活動，致使學(xué)生在需要解決問題，分析問題時，表現(xiàn)出思維能力的嚴重不足。
2.2 思想道德的說教者
在傳統(tǒng)的思想政治課堂中，教師重視對理論的講解，卻完全忽略了社??實踐活動在思想政治教育之中的重要意義。這種教學(xué)方法的結(jié)果是思想政治教育未對學(xué)生產(chǎn)生實質(zhì)的影響。在傳統(tǒng)的思想政治教育之中，與重理論、輕實踐相似的問題還有重灌輸、輕引導(dǎo)。傳統(tǒng)教育之中大多數(shù)思想政治課教師采用的教學(xué)方法都是灌輸式教育，在教的過程之中完全的忽視了學(xué)生這一教學(xué)的主體的存在。在實際的教學(xué)過程之中，教師逐漸變成了一個“說教者”而學(xué)生則淪落為“被說教者”。一切思想政治教育過程之中包含的情感體驗，行為養(yǎng)成等都以“說教”的方式灌輸給學(xué)生。學(xué)生在這個過程之中，迫于考試壓力，則完全接受了教師的說教，實質(zhì)上學(xué)生的思維和情感并沒有融入到教學(xué)的過程之中，教師所教授的知識也未對學(xué)生產(chǎn)生實質(zhì)的教育。這種現(xiàn)象的普遍使的學(xué)生對思想政治課普遍表示出一種不滿，認為思想政治課就是大道理課。傳統(tǒng)的思想政治課教師不僅僅在扮演“說教者”身份，還是學(xué)生學(xué)業(yè)的仲裁者。傳統(tǒng)的思想政治課教師在評定學(xué)生學(xué)業(yè)時只注重學(xué)生的成績，忽視了學(xué)生的成長過程。在評價學(xué)生的思想道德水平時運用了絕對的標準，磨滅了學(xué)生的個性。從以成績?yōu)闃藴实脑u價手段就可以看出傳統(tǒng)的評價手段重視知識的評價強調(diào)一種共性，忽略了對學(xué)生情感、態(tài)度以及價值觀的評價，從而輕視了學(xué)生的個性。
3 思想政治課教師角色轉(zhuǎn)變的策略
3.1 從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者
在實際的教學(xué)過程之中，教師有兩種引導(dǎo)學(xué)生的方式。第一種是教師根據(jù)自己制定的教學(xué)計劃和設(shè)計的教學(xué)方案向?qū)W生傳遞一部分與所教授內(nèi)容有關(guān)的信息，這一過程與傳統(tǒng)教學(xué)中教師的職能有點類似；第二種引導(dǎo)方式是先讓學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行探討和學(xué)習(xí)，當學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程之中遇到問題時，向教師尋求幫助，教師根據(jù)學(xué)生提出的問題對學(xué)生進行引導(dǎo)。在新課程改革的要求下，思想政治課教師作為知識的傳授者的角色在發(fā)生變化。教師需要改變傳統(tǒng)上對于強調(diào)知識傳授的傾向，積極培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的態(tài)度。教師應(yīng)該由重視知識的傳遞轉(zhuǎn)向重視學(xué)生的發(fā)展，在教學(xué)的過程要強調(diào)學(xué)生情感、價值觀的發(fā)展和培養(yǎng)。在實際的教學(xué)過程之中，由重視教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”。思想政治課的教師要逐步的引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，懂得如何探究學(xué)習(xí)，如何與他人進行合作學(xué)習(xí)，由重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變。著名的德國學(xué)者第斯多慧說：“科學(xué)知識是不應(yīng)該傳授給學(xué)生的，而應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)他們，獨立地掌握他們。”這句話強調(diào)了教師在教學(xué)之中的引導(dǎo)作用。在新課程的教學(xué)過程之中要實現(xiàn)將“目標――策略――評價”這一過程與“活動――體驗――表現(xiàn)”的過程結(jié)合起來。
【關(guān)鍵詞】信息技術(shù);教師;轉(zhuǎn)換;策略
引言
在高科技時代的大環(huán)境下，以多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心的信息技術(shù)快速地融入人們的生活。人們獲取信息的來源不斷增加，獲取信息的時間縮短，成本減低。信息技術(shù)所塑造的新的社會格局對各類社會群體都產(chǎn)生了巨大影響，尤其是教育領(lǐng)域，信息技術(shù)給教育帶來新的發(fā)展機遇的同時也對教師所扮演的角色形成巨大沖擊，對教師所應(yīng)具備的能力結(jié)構(gòu)也提出了新的挑戰(zhàn)與要求。對信息技術(shù)環(huán)境下教師角色困境的研究，無論是從對理論的完善還是對實踐的指導(dǎo)方面來講都是具有一定意義的，在信息技術(shù)環(huán)境下，對教師角色的研究，既可以幫助教師認識新的角色期望，設(shè)法解決角色再定位過程中的困惑，準確調(diào)整自身的角色行為，也可以充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，促進教師能更快、更順利的進入到信息技術(shù)環(huán)境下的教師角色。
一 教師的角色
1.1傳統(tǒng)的教師角色
在特殊的社會文化傳統(tǒng)、經(jīng)濟發(fā)展水平的影響下，教師作為“傳道、授業(yè)、解惑”者，掌握著大量學(xué)生群體所不掌握的知識、理論、信息和方法等，傳統(tǒng)的教學(xué)方法是以教師演示、講述為主，教師是知識的傳授者、者，處于權(quán)威的地位[1][2]。在過去的很長一段時間內(nèi)推動了我國教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，雖然隨著信息技術(shù)手段的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的教師角色已經(jīng)不能適應(yīng)當今的教育環(huán)境，但我們也應(yīng)該的確切的認識到傳統(tǒng)教師的教學(xué)理論，深入分析傳統(tǒng)教師的教學(xué)理論中的合理性和不足之處，從而促進教育事業(yè)的發(fā)展，教師得到更好的教學(xué)效果。
1.2信息技術(shù)環(huán)境下的教師角色
與“傳統(tǒng)教育”觀念不同，現(xiàn)代教學(xué)講求的是“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”的新型教育觀念[3]，目的是要充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力和主觀能動性，信息技術(shù)的發(fā)展更是加速了這樣一種教育觀念的轉(zhuǎn)化，新的教育目標和教育觀念給傳統(tǒng)教師帶來了很大的挑戰(zhàn)。中國人習(xí)慣于“守舊”，這可能是和幾千年的中華民族的歷史傳統(tǒng)有關(guān)，對于廣大人民教師而言，角色意識已經(jīng)根深蒂固，在短期內(nèi)很難得到徹底的改變，而信息技術(shù)的繼續(xù)向前發(fā)展，教師要想在現(xiàn)代信息技術(shù)環(huán)境下培養(yǎng)出符合時代要求的人才，就必須要進行自身角色重新定位，調(diào)整自己的角色行為，那么，教師首先要做的就是要認清自己在課堂教學(xué)中地位的改變。教師在進行角色認知時，必須要做到“繼承、創(chuàng)新”，一方面，傳統(tǒng)的教師角色曾經(jīng)發(fā)揮過重要的作用，并取得了豐碩的成果，雖然其存在著一定的不足，但我們也要認清它的合理性，使其繼續(xù)發(fā)揮自己的價值，這是因為現(xiàn)代教育跟傳統(tǒng)教育之間仍然存在著一定程度的重合性，比方說一些基礎(chǔ)知識理論、倫理道德的傳承等等;而另一方面，隨著信息技術(shù)手段的不斷發(fā)展，教師在教學(xué)中也需要扮演一些新的教學(xué)角色，從而適應(yīng)新的教學(xué)模式。
二 信息技術(shù)環(huán)境下的教師角色困境
2.1 理解上的偏差
2.2 教學(xué)環(huán)境不完善
2.3 組織培訓(xùn)不到位
信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)需要具有現(xiàn)代教學(xué)觀念和多學(xué)科管理知識的跨學(xué)科人才，能實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科的整合，把信息技術(shù)內(nèi)容有機地融入到學(xué)科教學(xué)活動當中。在培訓(xùn)方面，我實習(xí)的學(xué)校做的也比較獨特，每個月都有教學(xué)比賽，比賽的形式就是利用信息技術(shù)進行教學(xué)，教師在比賽中使用的課件等資源都是自己獨立完成的，并且每學(xué)期都會針對教師做相關(guān)的培訓(xùn)，這些都刺激著教師充分、高效的學(xué)習(xí)和使用信息技術(shù)進行教學(xué)。反觀一些其他學(xué)校，教師根本沒有機會去一些培訓(xùn)機構(gòu)進行信息技術(shù)方面的培訓(xùn)，也有做過培訓(xùn)后回到學(xué)校還是按照以往的教學(xué)方法進行教學(xué)，長時間不使用，那培訓(xùn)中所學(xué)到的知識也就慢慢淡忘了。造成這些現(xiàn)象的有很多，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不重視信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)，教師沒有機會進行信息技術(shù)方面的培訓(xùn)，當?shù)貨]有針對信息技術(shù)方面的培訓(xùn)機構(gòu)等等，總之就是對教師所做的培訓(xùn)不到位，教師沒有掌握在信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的本領(lǐng)，不能適應(yīng)信息技術(shù)化教學(xué)的要求。
2.4 教學(xué)理論不完善
三 職能轉(zhuǎn)換策略
3.1 正視信息技術(shù)的價值
教師要學(xué)會使用現(xiàn)代信息技術(shù)并讓現(xiàn)代信息技術(shù)成為教學(xué)的重要輔助工具，教師要改變過去“一支粉，筆一張嘴”的簡單化的教學(xué)模式，而要將現(xiàn)代信息技術(shù)運用到教學(xué)過程中。一方面
教師要熟練的使用現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備、工具等，另一方面在知識和理論的傳授過程中，要讓教師充分的認識到信息技術(shù)的真正價值，通過現(xiàn)代信息技術(shù)的運用，既能使知識和理論的教學(xué)更方便，更有效，也能使教師學(xué)習(xí)到如何更好的運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行教學(xué)和研究工作，即教師改變以往的被迫式或走形式等非自愿運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行教學(xué)的情況，而是讓教師有規(guī)劃，有選擇的運用現(xiàn)代信息技術(shù)輔助教學(xué)，使其發(fā)揮最大效用。
3.2改善配套設(shè)施建設(shè)
雖然現(xiàn)在多媒體教學(xué)模式已經(jīng)在我國大部分地區(qū)普及，但仍有不少學(xué)校存在設(shè)備不足、落后、或者陳舊等影響信息技術(shù)教學(xué)發(fā)展的情況，阻礙著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域發(fā)展的步伐，并且，許多教師對信息技術(shù)所知甚少，一些硬件、軟件的不足，極大地影響了教師在教育上運用信息技術(shù)的積極性，因此，學(xué)校應(yīng)有計劃地通過各種渠道籌措資金和專用經(jīng)費，添置硬件設(shè)備和教學(xué)軟件，在資源建設(shè)方面，為防止課件風(fēng)格單一，提倡教師組成課件開發(fā)組，從而做出內(nèi)容和風(fēng)格極為豐富的課件資源，為教師能更快、更順利的進入到信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的教師角色，提供必要的物質(zhì)條件。
3.3 加強對教師的培訓(xùn)
也有一些學(xué)校已經(jīng)擁有了良好的信息技術(shù)教學(xué)環(huán)境卻閑置不用，造成資源的極大浪費，究其原因是因為教師不想用或者是不會用，若想真正的、徹底的解決這個問題就要讓教師深刻的認識到，教育的發(fā)展離不開科學(xué)的支持，若想跟上時代的發(fā)展，那么教師必須要提高運用現(xiàn)代信息技術(shù)的能力，即“掌握和運用現(xiàn)代教育媒體，進行教育教學(xué)活動的方法”;要認清教學(xué)系統(tǒng)中的各要素：教育者、受教育者、教育信息、教學(xué)媒體[5]。以及教學(xué)傳播環(huán)境和教育傳播效果之間的關(guān)系，六者相輔相成，缺一不可，這就要求教師必須要熟練的使用教育媒體，這樣才能有良好的教育傳播效果，也就是說學(xué)校要加強對教師的技術(shù)培訓(xùn)，達到教師能獨自完成教學(xué)資源建設(shè)，能熟練使用教學(xué)媒體設(shè)備進行教學(xué)的效果，為教師能更快、更順利的進入到信息技術(shù)環(huán)境下教學(xué)的教師角色，提供必要的技術(shù)支持。
3.4 相關(guān)理論指導(dǎo)教師角色再定位
教育實踐活動始終是需要理論指導(dǎo)的，具體包括各種傳播理論、教育理論、心理學(xué)理論以及社會學(xué)理論等。某種特定教育理論就會指導(dǎo)出與之對應(yīng)的教育工作，從而，也就會產(chǎn)生與之相適應(yīng)的教師角色。配合信息技術(shù)手段，這些理論在教育實踐中也能夠促進教師進行教學(xué)角色定位。一方面，理論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)需要技術(shù)支持、教師支持，另一方面，教師在應(yīng)用這些技術(shù)手段時又能夠依靠相關(guān)的理論指導(dǎo)。例如，在信息技術(shù)條件下，人們非常重視學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的自我構(gòu)建。教師利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段培養(yǎng)學(xué)生意義建構(gòu)的自主能力時，其理論依托就是建構(gòu)主義。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗的背景，學(xué)習(xí)過程包含兩個方面的建構(gòu)：學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論形成建構(gòu)主義教學(xué)模式，其教學(xué)方法有情境法、問題式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等。想用該理論有效地指導(dǎo)教育實踐，需要教師熟練掌握各種信息技術(shù)手段，并調(diào)整自己在學(xué)生學(xué)習(xí)活動中所扮演的角色。因此在信息技術(shù)環(huán)境下，各種相關(guān)理論的發(fā)展在推動技術(shù)手段應(yīng)用的同時，也為教師能更快更順利的進入到信息技術(shù)環(huán)境下的教師角色提供理論保障。
結(jié) 論
關(guān)鍵詞：高職院校 英語教學(xué) 教師角色 角色反思
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）05（c）-0181-01
在我國傳統(tǒng)教師中，教師被看成是教育的基礎(chǔ)，將教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用看得非常重要，不過隨著社會語言學(xué)理論與心理學(xué)理論的進步與完善，開始對學(xué)習(xí)模式、教學(xué)實質(zhì)等有了進一步的認識，所以，英語教學(xué)領(lǐng)域也隨之出現(xiàn)了很大的改變，英語教學(xué)教師角色的完善可以提高教師的教學(xué)能力，可以更好的促進學(xué)生學(xué)習(xí)。高職院校是我國高等教育的重要組成部分，其與普通高等教育和中學(xué)教學(xué)存在很大的差異，高職英語教學(xué)中的教師角色反思至關(guān)重要。在我國的高職英語教學(xué)中，很多的英語教師都存在教育觀念的誤區(qū)，教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提高，此外，高職院校的硬件條件和評價機制對教師角色的定位起著很大的決定性作用。
1 高職英語教學(xué)中教師角色存在的問題
1.1 教師角色依然為傳統(tǒng)的知識傳授者
在我國高職院校中，大多數(shù)英語教師在課堂講學(xué)中還是采取講解詞匯、語法，對課文進行解讀，間接傳授知識的傳統(tǒng)模式。在教學(xué)中，教師是知識的傳授者，如果不存在知識傳授的需要，那么自然也就沒有教師這一角色。就求知的學(xué)生來說，教師就代表著知識，就像是一本豐富的教科書，因此，要求教師必須要具備豐富的知識和教學(xué)素質(zhì)，教師應(yīng)該在浩如煙海的知識中做出選擇，加以概括和總結(jié)，利用不同的形式選擇最有效最快捷的途徑傳授給學(xué)生。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師會占用很大比例的時間來闡述間接知識、語法結(jié)構(gòu)等，而對于直接知識沒有足夠的重視，也不會強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生語言的實際應(yīng)用能力。這樣造成學(xué)生難以探索處方獲得知識的途徑，同時教師的過多傳授，學(xué)生就不能有更多的思維空間，從而推動學(xué)習(xí)興趣。
1.2 教學(xué)模式依然以教師為中心
絕大部分的高職英語教學(xué)還是采取以教師為中心的教學(xué)模式。在課堂教學(xué)中，教師對課文進行逐字講解、翻譯和分析，對于學(xué)生的創(chuàng)造性思維沒有足夠的重視。以學(xué)生為主體的教學(xué)模式還沒有在高職英語課堂上得到落實，仍然是“一言堂”的傳統(tǒng)式教學(xué)模式。在這樣模式下，教師是主導(dǎo)角色，是課堂的發(fā)言者，學(xué)生處于被動的地位。這樣造成了學(xué)生產(chǎn)生了被動心理，逐漸減弱了學(xué)習(xí)的主體性，為學(xué)生的潛能開發(fā)造成了很大的障礙，不僅影響了培養(yǎng)學(xué)生的語言技能，而且還影響了培養(yǎng)學(xué)生的積極性和主動性。
1.3 教學(xué)方法和教學(xué)條件有待提高
在我在高職英語院校中，自始至終都是采取傳統(tǒng)的教學(xué)方法和固定的設(shè)備，比如：黑板、粉筆等等，教學(xué)方式單一，死板，大部分課堂都是教師通過黑板、粉筆來授課。學(xué)校的教學(xué)條件不足，就不能設(shè)立語音室，或者是語音室陳舊，不能很好的為教學(xué)服務(wù)，所以教學(xué)只能選擇錄音機在教學(xué)講授聽力課。同時，英語教師的師資力量不能滿足教學(xué)的需求，教職院校的過快發(fā)展，每年的招生人數(shù)都是增長，一些院校的英語教師的教學(xué)任務(wù)過于繁重，造成了教師存在應(yīng)付心理，相對投入的精力有很大程度的減少，對于一些現(xiàn)代化的教學(xué)方式的學(xué)習(xí)和應(yīng)用更是無法實施。
2 高職英語教師理想角色趨向
2.1 從師生關(guān)系的角度出發(fā)
在整個教學(xué)過程中，師生關(guān)系是最為基本的關(guān)系，和諧的師生關(guān)系能夠保障教學(xué)目標成功實現(xiàn)。傳統(tǒng)的師生關(guān)系對學(xué)生的主體地位與需求沒有足夠的認識，與學(xué)生的心理特征和社會的發(fā)展不相符，現(xiàn)代教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、創(chuàng)造力的激發(fā)者、教學(xué)的合作者和心靈的傾聽者。
在信息社會中，學(xué)生能夠利用不同的途徑獲取信息，教師的角色不再是傳統(tǒng)的信息傳播者和講授者，應(yīng)該從教轉(zhuǎn)換為導(dǎo)。輔助學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標，探索最有利的途徑，為學(xué)生創(chuàng)建一個豐富多彩的學(xué)習(xí)情境。創(chuàng)新型的教師應(yīng)該善于激發(fā)所有學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，啟發(fā)學(xué)生自動思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的探索意識。教師應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，與學(xué)生建立一種平等的師生關(guān)系，相互尊重、相互促進，成為學(xué)習(xí)的參與者。教師應(yīng)該成為學(xué)生健康心理的咨詢者、催化者，成為學(xué)生的心理“保健醫(yī)生”，對學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)給予正確的引導(dǎo)。
2.2 從課程運作的角度出發(fā)
課程不再是傳統(tǒng)的以特定知識為載體，而是師生共同探索知識的過程。可以說教師和學(xué)生是彼此影響的主體，從課程的有機構(gòu)成部分來看，教師和學(xué)生都是課程的一部分，也是課程的建立者。教師成為的建立者應(yīng)該是課程的設(shè)計者與評價者的角色。
學(xué)校在一定程度上可以對課程進行選擇，根據(jù)學(xué)校的自身條件來設(shè)計全速的課程，而教師就是課程設(shè)計的核心。大部分高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，存在很大的層次差異，而且具有的專業(yè)化特征，因此，課程的設(shè)計存在很大的難度。首先，高職英語教師一定要把握好這一角色，根據(jù)學(xué)校的自身情況，對于教學(xué)資源進行科學(xué)合理的利用，對于校外的教育，主要開發(fā)圖書館、工廠、企業(yè)等有效資源，對于現(xiàn)代信息資源也要合理利用。其次，教師要對課程的結(jié)構(gòu)與進度進行合理的調(diào)整。高職英語教師在教學(xué)過程中還要充當課程的評價者這一角色，積極地對自己所設(shè)計、實施的課程進行綜合性的判斷，做出有效的評價。教師對于自己所設(shè)計并實施的課程十分的了解，其中的所有環(huán)節(jié)都很熟悉，并且具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，對于在課程的實施過程中出現(xiàn)的偏差和不足之處具有清楚的認識，所以都應(yīng)該充當課程評價者的角色。
參考文獻
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