時間：2023-06-27 15:24:51
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教師職業(yè)認知，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關(guān)鍵詞：教師職業(yè);教師本質(zhì);教師權(quán)力;教師信仰;教育愛
職業(yè)隨著社會分工而出現(xiàn)，具有社會性、規(guī)范性、專業(yè)性、時代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動（生活的維持）;完成社會所期待的職務(wù)分工（任務(wù)的實現(xiàn)）;自覺履行個人的天職作出奉獻的生活（個性的實現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個性的發(fā)揮，任務(wù)的實現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類活動?！盵1]不可否認，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)。”[2]也就是說，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業(yè)”當作謀生的行當。
在現(xiàn)實的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責(zé)，利用職業(yè)之便，通過各種方式從學(xué)生及其家長處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報酬。“身在曹營心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境。“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計罷了?！盵3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業(yè)敷衍塞責(zé)，缺乏責(zé)任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務(wù)”?！敖處熯@一職業(yè)始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’?！盵4]針對教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實性問題，學(xué)者們從不同的角度進行了探討、批判。有學(xué)者認為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實現(xiàn)個人價值的舞臺;把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨歸，職業(yè)與生命融為一體?！盵5]有學(xué)者借鑒美國社會學(xué)家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問題。[6]有學(xué)者提出：“‘謀生手段’作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源?！盵7]有學(xué)者從教師專業(yè)化的角度省思，認為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學(xué)者們探討這一問題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個方面來探討與重新認識教師職業(yè)的特征。
一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動
教師從事的實踐是培養(yǎng)人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學(xué)習(xí)，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學(xué)生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個性發(fā)展”、“過程是自由發(fā)展”、“實在是審美發(fā)展”、“實現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復(fù)雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動，才能勝任這項工作，應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。
從教師職業(yè)實踐的性質(zhì)來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內(nèi)?！盵15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發(fā)展而開展的活動?？梢哉f，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴于人的精神、服務(wù)于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來，然后成為他對在的關(guān)注和國家的現(xiàn)實態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內(nèi)涵?！盵16]精神命運決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學(xué)活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業(yè)實踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別?！敖逃虒W(xué)活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動。”[17]簡而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。
教師職業(yè)實踐是培養(yǎng)人的活動，是一項精神事業(yè)，任務(wù)具有復(fù)雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當作物質(zhì)生產(chǎn)活動（按物質(zhì)勞動簡單計時計酬），就會產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。
二、從權(quán)力來看，教師是為了學(xué)生的權(quán)力和利益
“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無不體現(xiàn)著權(quán)力的意志?！盵18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學(xué)活動的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來源來看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學(xué)生受教育權(quán)利的義務(wù)化和教師個人的非權(quán)力影響力等。顯而易見，教師職業(yè)權(quán)力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過相應(yīng)的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專業(yè)活動的需要決定的，應(yīng)當受到尊重與保護”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、指導(dǎo)評價權(quán)、民主管理權(quán)和進修培訓(xùn)權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規(guī)定的“各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔(dān)育人的職責(zé)是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應(yīng)當受到學(xué)校、社會、家長的監(jiān)督。
教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會公眾、公共經(jīng)費、社會資源，其職業(yè)會影響社會公共利益，同時教師職業(yè)勞動的結(jié)果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)?？梢哉f，直接關(guān)乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)?！盵21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識技能的習(xí)得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會的進步和發(fā)展。教師的責(zé)任和使命在于“承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養(yǎng)目標，但為社會的發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類人才與把學(xué)生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個體并不沖突。只有學(xué)生個體得到了全面發(fā)展，具備了服務(wù)社會的能力和素質(zhì)，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發(fā)展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養(yǎng)人的活動，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學(xué)生的權(quán)力和利益。
教師職業(yè)權(quán)力來源于國家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學(xué)生的全面發(fā)展提供條件，保障學(xué)生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權(quán)力，而放棄對學(xué)生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。
三、從信仰來看，教師堅信“全人”――培養(yǎng)全面發(fā)展的完人
教育信仰是對教育本質(zhì)的理解，是對教育價值的追問，是指導(dǎo)教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業(yè)發(fā)展的意識性規(guī)范，是教師“對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已?！盵23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應(yīng)該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內(nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實教育實踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續(xù)堅持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]。可以說，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實現(xiàn)人生價值的精神動力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人’是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對教育現(xiàn)實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展?！薄鞍l(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展。”[27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)涵，而關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹立全面發(fā)展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應(yīng)是教師的信仰?！耙簿鸵馕吨處煹男袨楦嗟膽?yīng)該是自發(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的?！盵28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學(xué)，無疑是對教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來看，教師奉獻教育愛――企求學(xué)生完美發(fā)展
“教師職業(yè)情感是教師對教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗，是教師對教育職業(yè)這一客觀事物的獨特感受，它有時內(nèi)隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強度差異?！盵29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務(wù)對教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應(yīng)是積極的。教師在教學(xué)活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學(xué)習(xí)，關(guān)愛學(xué)生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實的。教師對職業(yè)的喜歡，對學(xué)生的關(guān)愛，應(yīng)是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切，而不是以教育之名，行阻礙學(xué)生發(fā)展之實。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對教育事業(yè)，對學(xué)生的情感應(yīng)該是穩(wěn)定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學(xué)活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學(xué)生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學(xué)生，成就學(xué)生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學(xué)生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學(xué)內(nèi)容和活動，相應(yīng)地，教師的情感要具有豐富性和針對性。
教師職業(yè)情感最終作用在學(xué)生身上，其核心是教育愛。學(xué)者們對教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業(yè)的感情，對學(xué)生真摯的關(guān)愛，對所教學(xué)科的熱愛，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛感、責(zé)任感和成就感等。筆者認為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛。“教育愛是一種企求學(xué)生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責(zé)任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛?！薄八且环N期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學(xué)生，無條件地接受所有的學(xué)生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛?！盵30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規(guī)等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過程中通過與學(xué)生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生的體驗，是一種置身于學(xué)校、學(xué)生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學(xué)生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現(xiàn)在對學(xué)生的尊重、理解和關(guān)愛上，自始至終都是為了學(xué)生的成長和發(fā)展。
教育是一項需要投入情感的事業(yè)，是一項充滿愛的事業(yè)。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學(xué)生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無視教師職業(yè)情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業(yè)是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學(xué)生的關(guān)懷就會轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學(xué)生的成績看成自己明日升官發(fā)財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領(lǐng)悟到育人的宗旨。
五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學(xué)生的至善至美
教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學(xué)如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段。”教師作為教育教學(xué)活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉(zhuǎn)型?！敖處煂I(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進學(xué)生全面發(fā)展’的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實現(xiàn)幸福提出了要求。”[31]教師的專業(yè)生活，無外乎教師的教學(xué)、自我學(xué)習(xí)和研究活動，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動都直接或間接以促進學(xué)生全面發(fā)展為目標?！坝捎诮處煂I(yè)生活的最高的善是促進學(xué)生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學(xué)生全面發(fā)展為終極目的的道德原則?！盵32]
教師專業(yè)道德旨在促進學(xué)生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學(xué)生的全面發(fā)展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學(xué)生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務(wù)和目標是其專業(yè)活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動即道德”，強調(diào)教師通過自身的學(xué)習(xí)和研究，在促進自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，促進學(xué)生的發(fā)展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規(guī)范進行反思與建構(gòu)，促進自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學(xué)者身份，教師不僅通過自己的專業(yè)道德促進學(xué)生的發(fā)展，還承擔(dān)著維護最高道德標準的社會責(zé)任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學(xué)者概念來說，就學(xué)者的使命來說，學(xué)者就是人類的教師?！薄皩W(xué)者僅僅應(yīng)當關(guān)心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學(xué)者就是人類的教養(yǎng)員。”“學(xué)者應(yīng)當成為他的時代道德最好的人，他應(yīng)該代表他的時代可能達到的道德發(fā)展的最高水平。”[34]對教師專業(yè)道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。
教育工作是一項良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學(xué)生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學(xué)生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進行考察，教師職業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)人的活動，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標，是一項偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無疑是對學(xué)生、對教師自身、對教育事業(yè)的不負責(zé)任。“正其義不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導(dǎo)學(xué)生的處事之要，也是教師應(yīng)有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業(yè)特征的再認識。
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論文摘要：教師自身對職業(yè)的認知，包括工作體會、工作樂趣、工作成就體現(xiàn)、工作壓力、工作地位、再擇業(yè)傾向、對學(xué)校的感受等方面，這些因素都會對教師的職業(yè)心態(tài)有影響。主要對獨立學(xué)院專職教師職業(yè)認知的各因素進行調(diào)查分析并提出相應(yīng)對策。
一．職業(yè)認知的研究現(xiàn)狀與教師職業(yè)認知的界定
魯漢玲針對高校教師對職業(yè)的基本認識(職業(yè)滿意度、職業(yè)傾向性、對自身職業(yè)性質(zhì)的認識)和工作狀況(敬業(yè)精神、每天用于科研和學(xué)習(xí)的時間、工作壓力)進行了調(diào)查研究，并提出了建議；韓剛認為教師的職業(yè)態(tài)度由教師職業(yè)價值認知、情感反映和行為傾向三部分構(gòu)成，其中教師職業(yè)價值認知是重要環(huán)節(jié)，它決定了情感反映和教師行為的方向、方式和結(jié)果。并指出：“教師職業(yè)價值認知是指教師(主體)在其職業(yè)(客體)的屬性和功能對其(主體)需求滿足程度的基礎(chǔ)上，對其職業(yè)(客體)的一種主觀評價?！苯處熉殬I(yè)認知是教師從教育活動對其自身的滿足程度出發(fā)，對教育活動的主觀評價。教師自身對職業(yè)的認知，包括工作心情、工作樂趣、工作成就體現(xiàn)、工作壓力、工作地位、再擇業(yè)傾向、對學(xué)校的感受等方面。教師的職業(yè)心態(tài)，是教師在教育活動中外界對其主觀感受施加影響后形成的心理定勢，這種心理定勢的形成受到職業(yè)認識的上述諸方面的影響。下面對教師職業(yè)心態(tài)產(chǎn)生影響的主要方面進行分析。
二、獨立學(xué)院專職教師的職業(yè)認知狀況
通過前期文獻研究與專家咨詢會等方式對獨立學(xué)院教師、領(lǐng)導(dǎo)進行了訪談。在文獻綜述和訪談的基礎(chǔ)上，我們對獨立學(xué)院專職教師的職業(yè)認知狀況有了以下了解。
1．工作體會
從整體來看，獨立學(xué)院專職教師的工作體會主要介于“比較愉快”和“一般”之間，總體工作體會是比較愉快的。
2．工作樂趣
與學(xué)生交流、傳道授業(yè)解惑的過程、教學(xué)相長、成就感是獨立學(xué)院專職教師工作樂趣的四個主要因素。
3．工作地位
從總體來看，獨立學(xué)院專職教師認為地位一般，說明了他們總體地位不高。
4．工作壓力
從總體上來說，獨立學(xué)院專職教師壓力主要介于“比較大”和“一般”之間，總體壓力感較強。從對工作壓力和教師的地位的方差分析來看，不同壓力的大小與地位高低之間有顯著差異。也就是說不同地位的教師自身所感知的壓力大小是不同的。從工作壓力和地位的平均數(shù)差異比較來看，發(fā)現(xiàn)教師地位越高，工作壓力越小，即教師地位與工作壓力呈負相關(guān)關(guān)系。
三、討論與建議
上述所談的各方面對教師職業(yè)心態(tài)的影響不是孤立存在和發(fā)揮作用的。其中，教師的地位和職業(yè)壓力是兩個關(guān)鍵因素。教師的地位受制于教師待遇和職稱，教師的壓力對教師的工作體會、工作樂趣和再擇業(yè)傾向等方面有較廣泛的影響。現(xiàn)就教師的地位和壓力展開論述。
1．獨立學(xué)院專職教師的地位有待提高
教師這一職業(yè)的地位影響著教師的職業(yè)心態(tài)。教師地位不高將會導(dǎo)致教師產(chǎn)生消極的心態(tài)，不利于教育工作的開展與教師自身的職業(yè)發(fā)展。
(1)總體地位不高的原因
①學(xué)校類別的不同。獨立學(xué)院是由普通本科高校按新機制、新模式辦的本科層次的二級學(xué)院，是普通高校的優(yōu)勢辦學(xué)資源與優(yōu)質(zhì)社會資本相結(jié)合的民辦高等教育機構(gòu)。它與普通本科院校不同，與一流大學(xué)相比有較大差距。②社會背景原因。目前我國的高等教育已由精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃＝逃再|(zhì)的轉(zhuǎn)變，隨之帶來的是學(xué)術(shù)職業(yè)的精英地位的轉(zhuǎn)變。自1999年擴招以來，從本科生到碩士生、博士生的規(guī)模不斷擴大，培養(yǎng)質(zhì)量有所下降。教師地位的下降又使教師職業(yè)的吸引力隨之下降，使從業(yè)者的素質(zhì)和專業(yè)水準降低，這又進一步降低了教師的地位，形成惡性循環(huán)。③教師結(jié)構(gòu)原因?！皟深^大，中間／J、’，是獨立學(xué)院專職教師隊伍的結(jié)構(gòu)特．。青年教師在獨立學(xué)院的教師結(jié)構(gòu)中所占的比例比較大，是獨立學(xué)院穩(wěn)定教師隊伍的主要來源。而在大學(xué)中，教師被授予不同的學(xué)術(shù)身份，不同的職稱就是不同學(xué)術(shù)身份的體現(xiàn)。大學(xué)教師的職稱分為講師、助教、副教授和教授。這些職稱是等級的排列和定位，意味著一個有等級差別的學(xué)術(shù)階梯，各自代表著在學(xué)術(shù)序列中的位置和地位。獨立學(xué)院可以利用職稱來挑選優(yōu)秀的教師，又可以對絕大多數(shù)教師施加壓力，使他們努力工作，不斷進取。在學(xué)術(shù)管理和學(xué)校管理上，獨立學(xué)院實行的是科層化，年輕教師擁有的權(quán)力很小，沒有話語權(quán)和決策權(quán)。
(2)提高教師地位的對策
①獨立學(xué)院教師地位的提高，首先應(yīng)是學(xué)術(shù)地位的提高。應(yīng)大力提升知識資本和文化能力，這就應(yīng)將其智慧、時間和精力全部放在學(xué)術(shù)上。學(xué)校應(yīng)積極營造良好的學(xué)術(shù)環(huán)境。學(xué)校應(yīng)為教師搭建專業(yè)成長、專業(yè)發(fā)展的平臺。教師不應(yīng)當被看做是一種教書的工具，不應(yīng)當只是按照社會的倫理規(guī)范去從事職業(yè)活動。教師應(yīng)當樹立成長意識，發(fā)揮自我塑造的主動性，通過教學(xué)活動滿足自身的需要，促進自身的發(fā)展。②應(yīng)該逆轉(zhuǎn)當前極力拉開教師之間學(xué)術(shù)地位差距的趨勢，權(quán)衡學(xué)科(知識)的組織設(shè)置，科學(xué)合理地配置學(xué)術(shù)資源和學(xué)術(shù)權(quán)力，既不過度集中，也不過度分散，既有利于發(fā)揮學(xué)術(shù)權(quán)威的作用，也有利于獨立學(xué)院的主力軍青年學(xué)者的成長。只有通過教師自身學(xué)術(shù)水平提高和能力的發(fā)展，其地位才能得以提高，進而促進獨立學(xué)院教學(xué)質(zhì)量的提高，保障人才培養(yǎng)的質(zhì)量，提升學(xué)校的品位，為獨立學(xué)院的生存發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。
2．獨立學(xué)院專職教師解壓勢在必行
教師的職業(yè)壓力是普遍存在的，職業(yè)壓力對教師職業(yè)心態(tài)有直接影響。教師職業(yè)壓力過大而得不到有效緩解將會導(dǎo)致教師產(chǎn)生消極的心態(tài)。因此，對教師職業(yè)壓力的研究很有必要。有研究者把教師職業(yè)壓力分為積極和消極兩類，但是現(xiàn)實研究表明壓力的消極作用甚于積極作用。
(1)職業(yè)壓力的來源
教師的職業(yè)壓力來自多個方面，本文主要從社會、學(xué)校和教師個人三方面進行分析。第一，社會因素。教育關(guān)乎國家的命運、社會的進步和個人生存發(fā)展。社會各界都在關(guān)注著教師，對教師的要求和期望越來越高，過高的要求期望往往會讓教師產(chǎn)生壓力。同時，教師承擔(dān)著培養(yǎng)下一代的重任，不僅要教會學(xué)生知識，還要教會學(xué)生做人。社會對教師的過高要求是教師職業(yè)壓力的主要來源。第二，學(xué)校因素。由于社會對獨立學(xué)院的認可度不高，獨立學(xué)院要在激烈的競爭中生存發(fā)展下去，就必須提高教育質(zhì)量。而教育質(zhì)量提高的任務(wù)主要依靠教師來完成。但獨立學(xué)院所錄取的學(xué)生素質(zhì)普遍低于其它普通高校，再加之獨立學(xué)院的管理和條件相對落后，對學(xué)生的培養(yǎng)難度就可想而知了0另外，教師的待遇與地位也不高。這些都不利于教師的工作，同樣也導(dǎo)致了教師的職業(yè)壓力。第三，教師個人因素。獨立學(xué)院教師多為剛從大學(xué)畢業(yè)的本科生和碩士生，或是工作時間不長的年輕人，社會閱歷缺乏。他們大多懷著遠大的理想與抱負，對社會現(xiàn)實缺乏深入的了解和思考，容易形成理想與現(xiàn)實的脫節(jié)。他們個人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。這樣就容易凸顯出過高的個人期望值與自身能力和素質(zhì)不足的矛盾，從而形成壓力。另外，教師的職業(yè)壓力也與教師的人格特質(zhì)有關(guān)。
關(guān)鍵詞 免費師范生，教師職業(yè)認同。職業(yè)態(tài)度。
分類號 G443
1.引言
免費師范生是一個特殊的大學(xué)生群體，與普通大學(xué)生相比，他們有著明確的職業(yè)定向，大學(xué)畢業(yè)后要回生源所在地從事中小學(xué)教育10年以上，其中至少要在農(nóng)村學(xué)校工作2年（國務(wù)院辦公廳。2007）。這種受國家政策限定的職業(yè)發(fā)展狀況對免費師范生的大學(xué)學(xué)習(xí)具有重要的意義，免費師范生由此而形成的對待教師職業(yè)的態(tài)度和認同狀況，對其大學(xué)期間的學(xué)習(xí)會產(chǎn)生深遠的影響。此外，免費師范生肩負著國家培養(yǎng)優(yōu)秀教師和教育家的重大期望，承擔(dān)著促進教育公平與提升教育質(zhì)量的重任，Sachs（2001）認為?！鞍l(fā)展并維持一種強烈的職業(yè)認同是評判教師專業(yè)性以及與其他工作者區(qū)別的重要依據(jù)”。教師職業(yè)認同在很大程度上決定了教師教學(xué)的方式、職業(yè)發(fā)展以及對待教育變革的態(tài)度，并且對所教授班級學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也會產(chǎn)生重要的影響。因此，開展對免費師范生教師職業(yè)認同感狀況的研究具有重要的理論和現(xiàn)實意義。
有關(guān)教師職業(yè)認同感的研究近年來已經(jīng)引起研究者的廣泛關(guān)注，但從總體上而言，在概念界定、理論模型和測量工具等方面還遠未達成一致，理論研究多，實證研究少。尤其在國內(nèi)，大部分相關(guān)研究基本局限在理論綜述和調(diào)查分析，測量工具也基本屬于研究者自編的調(diào)查問卷，缺少根據(jù)嚴格程序編制并進行信效度驗證的標準化工具，不但對研究者的后續(xù)深入研究造成了很大的障礙，而且也阻礙了同行之間的交流與溝通。而專門針對免費師范生教師職業(yè)認同的研究及測量工具編制更是寥寥無幾，例如王鑫強等（2010）編制的職業(yè)認同量表，測量對象為普通師范生，而普通師范生與免費師范生在教育制度、生源狀況、就業(yè)政策、人才培養(yǎng)、社會輿論等方面都存在很大差異?；诖?，本研究借鑒相關(guān)的教師職業(yè)認同研究，結(jié)合免費師范生的特殊性，探索并編制免費師范生教師職業(yè)認同量表，以期為更深入的研究提供標準化的工具。
2.理論構(gòu)建
20世紀90年代以來，有關(guān)教師職業(yè)認同的研究已經(jīng)逐漸發(fā)展成為一個獨立的研究領(lǐng)域，不同的研究者從理論角度對教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)提出了不同的看法。Kremer和Hofman（1981）認為，教師職業(yè)認同包括四個維度，即教師職業(yè)重要性、意義及互相連接的向心性維度（centrality）；教師職業(yè)價值和吸引力的價值維度（valence）；與其他同事分享共同命運的團結(jié)維度（solidarity）：被別人認同為教師的自我表現(xiàn)維度（self-presentation）。Meyer（1993）提出的三維模型則將教師職業(yè)認同劃分為情感認同、持續(xù)認同和規(guī)范認同。Bricksonf2000）從個體與群體關(guān)系互動的角度提出了教師職業(yè)認同形成與確立的三因素模型，即個人因素、集體因素和相互作用因素，其中每個因素又包含認知、情感、行為和社會4個方面。近年來，國內(nèi)有關(guān)教師職業(yè)認同的研究開始起步，如方明軍等人（2008）把教師職業(yè)認同劃分為職業(yè)價值認同、職業(yè)情感認同、職業(yè)能力認同、職業(yè)社會地位認同四個維度。魏淑華（2008）認為教師職業(yè)認同是教師當前對自己職業(yè)角色以及職業(yè)相關(guān)特征的感知，具體包括教師對自己所從事職業(yè)的認識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業(yè)技能的感知等?？v觀目前國內(nèi)外有關(guān)教師職業(yè)認同的研究，其一，相關(guān)的理論結(jié)構(gòu)模型主要基于在職教師的個體和群體特征進行分析，適用于具有實際教學(xué)經(jīng)歷的在職教師：其二，國內(nèi)研究中的職業(yè)認同結(jié)構(gòu)之間存在交叉與重疊，如職業(yè)認知與職業(yè)價值交叉，職業(yè)認知與職業(yè)期望交叉等。
教師職業(yè)認同的形成是一個動態(tài)、持續(xù)的發(fā)展過程，受個體和社會等諸多因素的影響，它包括多個子認同。在不同的階段，由于受不同因素的影響，教師對其職業(yè)的認同是可以重新解釋與建構(gòu)的。對于免費師范生而言，一方面，由于缺乏實際的教學(xué)經(jīng)驗與職業(yè)經(jīng)歷，免費師范生對教師職業(yè)的認識主要局限于學(xué)習(xí)過程，還難以對教師職業(yè)涉及的個體與群體特征形成系統(tǒng)而全面的認識：另一方面，受免費師范生政策與制度的影響，學(xué)生的從教意愿存在很大的分化。相關(guān)調(diào)查表明，免費師范生在志愿填報、政策解讀、從教動機、專業(yè)喜好等方面都表現(xiàn)出了很大的隨意性與不確定性，從教意愿受教師職業(yè)本身的特點及外在政策限制的影響而表現(xiàn)出不同程度的搖擺與沖突，存在知-行沖突和內(nèi)-外沖突（張曉輝等，2011；姚云，董曉薇，2009；劉屹，2009）。因此，目前國內(nèi)外有關(guān)教師職業(yè)認同的理論模型難以反映免費師范生實際的職業(yè)認同特點，前人提出的諸如團結(jié)（Kremer&Hofman，1981）、持續(xù)認同（Meyer，1993）、職業(yè)能力認同（方明軍等，2008）、職業(yè)技能感知（魏淑華，2008）等結(jié)構(gòu)和內(nèi)容對免費師范生還不具有實質(zhì)性的意義。因此，與在職教師相比，免費師范生雖然具有同樣的職業(yè)定向，但對教師職業(yè)的認同缺乏精確性與深入性，屬于一般心理水平上的職業(yè)認同。
綜合考量國內(nèi)外研究者關(guān)于教師職業(yè)認同結(jié)構(gòu)的研究、免費師范生自身的特點及其對教師職業(yè)的認識局限性，免費師范生在對教師職業(yè)及相關(guān)政策的依從、同化與內(nèi)化的態(tài)度變化過程中，職業(yè)認同感也必然會產(chǎn)生相應(yīng)的變化并體現(xiàn)出不同的過程性特點。結(jié)合凱爾曼態(tài)度形成的三階段理論（沙蓮香。1987），免費師范生可能會從對教師職業(yè)的內(nèi)部特征和外部特征的角度進行評價和判斷，并表現(xiàn)出相應(yīng)的行為趨避。據(jù)此，本研究嘗試從外在價值認同、內(nèi)在價值認同和意志行為認同三個維度編制初始問卷，其中，外在價值認同是指對教師職業(yè)外部特點的認同：內(nèi)在價值認同是指對教師職業(yè)內(nèi)部特點的認同；意志行為認同是指在內(nèi)、外在價值認同的驅(qū)動下表現(xiàn)出的行為傾向。
3.研究方法
3.1研究對象
問卷正式施測被試：北京某師范院校的教育學(xué)院、教育技術(shù)學(xué)院、物理系、外語系四個院系的一、二年級師范生中進行取樣，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷284份，回收有效率為94.80%。其中男生83名，女生201名；一年級177名。二年級107名。師范院校男、女生比例約為1：3，此抽樣男、女生數(shù)量符合總體性別比例。對此數(shù)據(jù)進行探索性因素分析。
重測被試：隨機抽取北京某師范院校文學(xué)院、歷史系的168名免費師范生作為重測被試，得到有效問卷168份。重測時間間隔2周。對此數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析和重測信度的檢驗。
3.2問卷編制方法
結(jié)合前人研究及免費師范生的實際特點，本研究擬從對教師職業(yè)的內(nèi)在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三個角度構(gòu)建免費師范生的職業(yè)認同模型。本研究在北京某師范院校選取免費師范生32名，涵蓋本科一、二年級，以一對一的方式進行半結(jié)構(gòu)化訪談。研究者請受訪者從內(nèi)在特點、外在特點、意志行為三方面描述他們對教師職業(yè)的態(tài)度與表現(xiàn)。最終形成了免費師范生教師職業(yè)認同量表的18個項目。量表使用四點Likert式等級計分，分別為“完全不符合”、“不太符合”、“比較符合”、“非常符合”。
在此基礎(chǔ)上，由5名心理學(xué)專業(yè)教師對每個項目能否準確反映該問卷及所在維度特點、項目表述是否容易被理解兩方面分別做出1-5級評分（1-非常差，2-比較差，3-一般，4-比較好，5-非常好）并提出修改意見，最后通過修改和整合其中兩個條目的內(nèi)容并剔除平均分低于3分的2個項目，形成由15個項目組成的免費師范生教師職業(yè)認同原始問卷。
3.3問卷施測與數(shù)據(jù)分析
施測方式為每個院系內(nèi)部同時現(xiàn)場施測，同時收回。采用SPSS 16.0建立數(shù)據(jù)庫并對數(shù)據(jù)進行項目分析、探索性因素分析、信效度分析、驗證性因素分析。
4.結(jié)果與分析
4.1免費師范生教師職業(yè)認同量表的項目分析
4.1.1項目區(qū)分度分析
將所有被試的問卷得分總和依高低順序排列，得分前27%的劃為高分組，后27%的劃為低分組，對高低兩組被試在每個項目上得分的平均值進行平均數(shù)差異的顯著性檢驗。如果項目的P值沒有達到0.05的統(tǒng)計顯著水平，則表明該項目不能鑒別不同被試的反應(yīng)程度，應(yīng)考慮刪除。分析結(jié)果顯示。全部項目均通過檢驗，在0.01水平上存在顯著差異，因此所有項目得以保留。
4.1.2Cronbacha系數(shù)檢驗
根據(jù)Parasuraman（1988）和Kohli et al（1993）的建議，凡是項目與層面總分的相關(guān)（CorrectedItem-Total Correlation）小于0.40，而且刪除該題后Cronbach α系數(shù)會明顯增加的項目都應(yīng)該刪除（Churchill，G.A.，1979）。采用SPSS對初測數(shù)據(jù)計算α系數(shù)，結(jié)果顯示，所有項目與總分相關(guān)都在0.40以上，且刪除任何一個項目都會使α系數(shù)減小，所以全部項目予以保留。
4.2探索性因素分析
用KMO統(tǒng)計量和Bartlett球形檢驗分析數(shù)據(jù)是否適合進行因素分析，得到的KMO值為0.90，Bartlett's球形檢驗在0.01水平上顯著，表示本樣本數(shù)據(jù)適合進行因子分析。采用極大方差正交旋轉(zhuǎn)法，提取出特征值大于1的三個因子，累計解釋量達到56.99%，每個因子在相應(yīng)題目上的載荷均大于0.50（見表1）。
根據(jù)探索性因子分析的結(jié)果，可以提取三個因子，分別是：內(nèi)在價值認同，指個體對自己所從事的職業(yè)感到喜歡，認為有價值，能產(chǎn)生滿足的積極情感，有主動的心理投入以維持教師職業(yè)的愿望。外在價值認同，指個體因為伴隨職業(yè)的外部強化（如工作環(huán)境、條件及社會地位等）而表現(xiàn)出趨近職業(yè)的要求。意志行為認同，指個體持續(xù)進行職前準備和不改變職業(yè)選擇的意志行為傾向。
4.3信度檢驗
4.3.1內(nèi)部一致性系數(shù)
在SPSS中運行Cronbachcx系數(shù)檢驗，得出本研究總問卷與各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)，如表2所示。
根據(jù)Henson（2001）的觀點，如果以發(fā)展測量工具為目的，信度系數(shù)在0.70以上，才表示測驗分數(shù)是可靠的。如果信度系數(shù)在0.80以上，說明問卷有較高的信度。本問卷各維度和總體的內(nèi)部一致性系數(shù)都在可接受范圍內(nèi)，達到了良好的信度水平。
4.3.2重測信度
隨機抽取北京某師范院校文學(xué)院、歷史系168名免費師范生作為重測被試，對重測樣本進行間隔兩周的重測信度檢驗，結(jié)果見表3，表明量表的重測信度可靠。
4.4驗證性因素分析
采用LISRREL 8.5對168名重測樣本的重測數(shù)據(jù)進行驗證性因素分析，結(jié)果如表4。
X2/df
4.5效度檢驗
4.5.1內(nèi)容效度
本研究對初測問卷的編制遵循了以下幾點：（1）在質(zhì)性研究的基礎(chǔ)上提出量表維度的初步構(gòu)想；（2）量表結(jié)構(gòu)和項目測查方法參考了國內(nèi)外的教師職業(yè)認同問卷；（3）聽取了5位有經(jīng)驗的心理學(xué)專業(yè)教師的意見，對項目進行了考查和修訂。以上措施保證了量表具有較好的內(nèi)容效度。
4.5.2結(jié)構(gòu)效度
本量表各維度之間的相關(guān)以及維度與量表總分之間的相關(guān)見表5。
各維度間呈中等相關(guān)，說明維度之間具有一定的獨立性：而各維度與總分的相關(guān)都達到了高相關(guān)且達到顯著水平，說明各個維度較好地反映了問卷要測查的內(nèi)容。同時，驗證性因素分析的結(jié)果顯示量表的三維度模型擬合良好。以上結(jié)果表明本量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。
4.5.3效標關(guān)聯(lián)效度
選擇某師范院校70名免費師范生被試。以王鑫強等（2010）編制的“師范生職業(yè)認同感量表”為效標，求其平均分數(shù)與本量表的平均分數(shù)的相關(guān)。結(jié)果顯示，免費師范生教師職業(yè)認同量表平均分數(shù)與師范生職業(yè)認同感量表的平均分數(shù)相關(guān)系數(shù)為0.84，p
5.討論
本研究從免費師范生對教師職業(yè)的內(nèi)在特點認同、外在特點認同、意志行為趨向三方面展開訪談并收集題項，形成初始問卷。經(jīng)過探索性因素分析，形成三個因子，即內(nèi)在價值認同、外在價值認同和意志行為認同。其中，內(nèi)在價值認同是對教師職業(yè)內(nèi)在特點的認同（如：我認為教師是很有價值的職業(yè)、我很喜歡教學(xué)工作），是對教師職業(yè)認同貢獻最大的因子：外在價值認同是指與教師職業(yè)相伴隨但叉獨立于教師職業(yè)內(nèi)容的其他外在收益（如：我認為教師的社會地位很高）。它是對教師職業(yè)認同貢獻相對最小的因子：意志行為認同是指維持教師職業(yè)的行為或行為傾向（如：我經(jīng)常主動參加與教師教學(xué)有關(guān)的講座、培訓(xùn)等），對教師職業(yè)認同的貢獻作用居中。本研究首次明確提出并驗證了內(nèi)在價值認同、外在價值認同、意志行為認同的教師職業(yè)認同三維模型，與已有的相關(guān)研究相比，這一模型能更好的反映免費師范生的職業(yè)認同特點。
Dillabough（1999）認為，教師職業(yè)認同從來都不是固定的或預(yù)先確定的，而是源于那些在不同社會背景中對其行為、語言和實踐進行解釋和歸因的人與環(huán)境之間的關(guān)系。所以，
職業(yè)認同本身并不是一個穩(wěn)定的單一實體（Coldron&Smith，1999）。而是一個復(fù)雜和動態(tài)的平衡過程fVolkmann&Anderson，1998），是過程與狀態(tài)的結(jié)合。作為特殊政策與制度安排之下的大學(xué)生群體，免費師范生教師職業(yè)認同的結(jié)構(gòu)層次與其對教師職業(yè)的認識與體驗及相應(yīng)政策與制度的限制等密切相關(guān)。在職業(yè)認同感上表現(xiàn)出相應(yīng)的過程性與狀態(tài)性特點?！斑^程”是指個體自我從實際的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認自己職業(yè)角色的過程，“狀態(tài)”是指個體當下對自己所從事職業(yè)的認同程度（宋廣文，魏淑華，2006），角色確認過程需要經(jīng)歷由外到內(nèi)的不同發(fā)展階段。而個體對所從事職業(yè)的認同程度又受限于具體的發(fā)展階段。因此，免費師范生在教師職業(yè)認同感上表現(xiàn)出的內(nèi)在價值認同、外在價值認同、意志行為認同三維結(jié)構(gòu)，既是過程性特點的體現(xiàn)也是狀態(tài)性特點的反映。
總之，與國內(nèi)外已有的理論模型相比，本研究提出的教師職業(yè)認同三維結(jié)構(gòu)模型在一定程度上是對已有理論模型的整合與超越，更是從免費師范生的實際特點出發(fā)形成的理論構(gòu)想與實際驗證。該理論模型及問卷結(jié)構(gòu)具有良好的信、效度，是測量免費師范生教師職業(yè)認同的有效工具。
關(guān)鍵詞： 教師 職業(yè)道德成長 教育職場
合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、教育理論素質(zhì)、教學(xué)能力素質(zhì)、儀表風(fēng)度等，而且必須具備優(yōu)秀的職業(yè)道德素質(zhì)。教師職業(yè)道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規(guī)范和行為準則，以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)。教師的職業(yè)道德素質(zhì)，不僅關(guān)系到一個教師對待教育事業(yè)的態(tài)度與行為，而且對學(xué)生的健康成長產(chǎn)生著重要的影響。因此，加強教師職業(yè)道德建設(shè)，提高教師的思想道德水平，既是學(xué)校精神文明建設(shè)的基本任務(wù)，又是教師專業(yè)發(fā)展的有機組成部分，影響和促進著教師的專業(yè)化進程。而教育職場是教師職業(yè)道德賴以產(chǎn)生的實踐基礎(chǔ)，也是教師職業(yè)道德發(fā)揮作用的主要領(lǐng)域。因此，教師的道德成長要在教育職場中，在豐富的道德認知的學(xué)習(xí)和堅定的道德習(xí)慣的養(yǎng)成過程中，不斷進行有意識的道德反思，以達到實現(xiàn)自覺化的道德自我的目的。
一、道德認知——教師職業(yè)道德成長的基礎(chǔ)
道德是我們作為一個存在于社會中的人所必須具備的品質(zhì)。心理學(xué)研究表明，任何一種道德品質(zhì)都包含有一定的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯(lián)系，彼此促進。而在道德的內(nèi)涵中，道德認知又是最基本的成分，認知水平在很大程度上影響著其他要素的發(fā)展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業(yè)道德認知既是教師職業(yè)道德品質(zhì)的重要組成部分，又是教師職業(yè)道德成長的基礎(chǔ)。教師的職業(yè)道德認知包括對教師道德的重要社會作用的認識，對教師道德原則、規(guī)范和范疇的認識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價。教師職業(yè)道德認知的發(fā)展貫穿于師德品質(zhì)形成的各個方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認知內(nèi)容的理解和把握，是教師提升道德認知水平、促進道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學(xué)活動，在具體、生動的教育教學(xué)情境中去體會、去感知。
二、道德習(xí)慣——教師職業(yè)道德成長的關(guān)鍵
所謂“習(xí)慣”，《辭?！分械慕忉屖?，由于重復(fù)或多次練習(xí)而鞏固下來，并變成需要的行動方式，是指經(jīng)過不斷實踐，已能適應(yīng)性的情況。習(xí)慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據(jù)此，我們可以將道德習(xí)慣理解為：一種持續(xù)的、相對穩(wěn)定的道德行為方式。它是個體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規(guī)化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個體將他律的道德認知進一步內(nèi)化為自律的個體內(nèi)在道德品質(zhì)的過程和結(jié)果，具有一定的穩(wěn)定性和一致性。當教師的某種道德行為，經(jīng)過反復(fù)的實踐，成為教師的某種道德習(xí)慣時，這種道德習(xí)慣就成了教師自然狀態(tài)的教育生活方式、行為方式，進而成為一種教師文化。道德習(xí)慣的養(yǎng)成，大大簡化了職業(yè)道德選擇、職業(yè)道德判斷等活動過程，使教師個體在面臨某種職業(yè)道德情境時，能不假思索地完成符合某種道德規(guī)范和準則的道德行為①。表面上看，教師的道德習(xí)慣是一種道德行為的表征；內(nèi)在的看，教師的道德習(xí)慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業(yè)道德的表征。道德習(xí)慣的養(yǎng)成過程，其實是教師道德觀念的形成過程，教師道德習(xí)慣的行為方式，其實是教師的道德思維方式。良好的道德習(xí)慣的養(yǎng)成對實現(xiàn)道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業(yè)素養(yǎng)具有十分重要的意義。
三、道德反思——教師職業(yè)道德成長的條件
反思是師德成長的必經(jīng)之路。早在20世紀30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學(xué)中的重要性。他認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預(yù)見指導(dǎo)我們的活動，能夠按照預(yù)定的目標或我們意識到的目的來進行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動②。”道德反思是指教師嚴格按照教師職業(yè)道德的要求，經(jīng)常對自己在教書育人過程中的思想和行為進行自省，并對不符合要求的思想和行為進行嚴肅的字者和及時糾正。道德反思不僅能幫助個體接受和認同道德規(guī)范，形成積極的道德價值觀念和道德情感，變外在的規(guī)范為內(nèi)在要求，而且能促進個體反省、思考道德言行，調(diào)整自己的價值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時，嚴格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認知，審視和慎思自己道德行為習(xí)慣的過程。教師通過自己的教育教學(xué)實踐，不斷獲得教育教學(xué)體驗；通過教育的結(jié)果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進行重新審視。在這種反復(fù)的體驗與持續(xù)的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調(diào)節(jié)心理活動，避免身心的不平衡現(xiàn)象，從而使教師人格品質(zhì)不斷趨于完善的過程。從教師職業(yè)道德的發(fā)展規(guī)律看，反思是實現(xiàn)他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的重要的標志，它表明個體道德心理的發(fā)展進入到自覺化階段。
四、道德信念——教師職業(yè)道德成長的目標
古語云：“欲為經(jīng)師，先為人師?！薄暗赂邽閹?，身正為范。”倫理學(xué)的觀點認為，人的品德要通過個人內(nèi)心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習(xí)慣，而是一個人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習(xí)慣，道德習(xí)慣體現(xiàn)出品德的水平”③。因此，從這個意義上來講，教師的道德信念的程度是標示一個教師品德發(fā)展水平的重要參數(shù)，它在教師的品德結(jié)構(gòu)中居于核心的地位，發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅定的道德信念和優(yōu)良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標，又是師德教育的最終目標。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產(chǎn)生的，可以說道德信念是道德認識、情感和意志的“合金”。
教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅定不移地按照自己的道德信念來評價自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩(wěn)定性和持久性的特點，使其成為教師道德成長過程中強有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現(xiàn)出堅定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強烈的道德責(zé)任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責(zé)任，而且能以堅定的毅力去排除一切艱難險阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實，心明眼亮，奮發(fā)努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅持做符合教師道德規(guī)范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅定道德信念，就容易胸?zé)o大志，庸庸碌碌，無所作為。可見，教師不僅要有一定的道德認識、情感和動機，而且必須將其轉(zhuǎn)化為堅定的道德信念并在實踐中身體力行，才能形成教師穩(wěn)定而持久的道德品質(zhì)。
注釋：
①和學(xué)新，王文娟.師德修養(yǎng)是師德成長的本質(zhì)追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.
②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.
③林崇德.教育的智慧——寫給中小學(xué)教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.
④檀傳寶.學(xué)校道德教育原理［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000：177-178.
參考文獻：
［1］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.
［2］林崇德.教育的智慧——寫給中小學(xué)教師［M］.北京：開明出版社.1999.
一、教師職業(yè)素質(zhì)的概念
教師職業(yè)素質(zhì)是教師在育人過程中的穩(wěn)定的必備的職業(yè)品質(zhì)，是教師職業(yè)形象育人知識與育人能力的綜合反映，這種職業(yè)品質(zhì)在一般生理條件合格的條例下(無語言障礙，無形體缺陷等)，主要是經(jīng)過后天科學(xué)訓(xùn)練、系統(tǒng)培養(yǎng)與反復(fù)實踐中形成的。只有具備了這種品質(zhì)的教師才可以說是一名合格的人才型教師。
高校教師教師是新知識的開拓者和傳授者，是學(xué)生能力發(fā)展的組織者和引導(dǎo)者，也是學(xué)生未來成材的楷模。由于高等學(xué)校的教師在完成國家人才培養(yǎng)這一宏觀工程中扮演著特殊的角色，所以素質(zhì)較高的教師不但能輕松地完成教學(xué)任務(wù)，而且能夠迅速地在學(xué)生中樹立威信，引發(fā)學(xué)生尊重和崇敬的心理，而素質(zhì)較差的教師則相反，特別是在學(xué)生中沒有威信，得不到學(xué)生尊重和崇敬，也不利于教師自己的發(fā)展。
二、人才型教師職業(yè)素質(zhì)的特點：
1．全面性：教育工作是不斷促進學(xué)生對象社會化的過程，以適應(yīng)社會對人的全面發(fā)展的要求，顯然培養(yǎng)全面發(fā)展的人也要求教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)全面，要有全面育人的能力。
2．示范性：教師在育人過程中要言傳身教，教師本身的思想品德、個性修養(yǎng)、一舉一動都成為學(xué)生集資的對象，這就要求教師要有良好的職業(yè)形象，這是教師區(qū)別于其它職業(yè)的顯著特點。
3．穩(wěn)定性：教師直接參與的經(jīng)常性工作是具有穩(wěn)定、重復(fù)，可操作性的工作。所以對教師的基本職業(yè)品質(zhì)要內(nèi)化成穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)去操縱教師的職業(yè)行為，也就是要求教師具有熟練、規(guī)范的職業(yè)品質(zhì)。
4．再創(chuàng)性：教師本人傳授的是前人積累的知識，但對學(xué)生來說這些知識都是未知的領(lǐng)域。如何教會學(xué)生，并使學(xué)生學(xué)會和會學(xué)，就要求教師善于科學(xué)與藝術(shù)地加工有用的信息，并生動地傳授給學(xué)生，這就是教師職業(yè)品質(zhì)的再創(chuàng)性。
三、人才型教師職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)及設(shè)計依據(jù)
（一）人才型教師職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)
1．教師的思想品德素質(zhì)。堅定正確的政治方向，堅持四項基本原則，熱愛社會主義祖國，熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生，努力提高馬列主義、思想的理論修養(yǎng)。樹立現(xiàn)代教育思想，提高實施素質(zhì)教育的自覺性，高尚的思想情操，嚴謹?shù)膱?zhí)教態(tài)度，以身作則，為人師表。
2．教師的科學(xué)文化素質(zhì)。掌握深厚的本學(xué)科的專業(yè)知識，具有比較廣博的相關(guān)學(xué)科知識，掌握必要的心理學(xué)知識和教育科學(xué)知識。
3．教師的身心素質(zhì)。體制健康，精力充沛，具有比較廣泛的愛好、豐富的情感、堅強的意志、開朗的性格、寬廣的胸懷和自我控制的能力等。
教師職業(yè)素質(zhì)的三個方面，構(gòu)成教師職業(yè)素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，其中思想品德素質(zhì)是方向、靈魂，科學(xué)文化素質(zhì)是基礎(chǔ),身心的素質(zhì)是保證。三個方面是互相聯(lián)系、互相促進的，缺少哪一方面都影響教師的整體素質(zhì)，影響教育質(zhì)量的提高。我們必須全面提高教師的職業(yè)素質(zhì)。
（二）教師現(xiàn)代化職業(yè)素質(zhì)的設(shè)計依據(jù)
社會發(fā)展的需求決定了人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量，而人才培養(yǎng)的要求，又給教師素質(zhì)提出了特定要求。
1．教學(xué)能力復(fù)合化。從教育現(xiàn)狀與未來發(fā)展看，學(xué)校育人的信息源的構(gòu)成會發(fā)生明顯變化，新課程計劃也已經(jīng)把課程劃分為必修、選修、活動三大課程。所以要對現(xiàn)有學(xué)科教師加強其從事學(xué)科課程的教學(xué)能力，培養(yǎng)其從事選修課程的教學(xué)能力，發(fā)展其從事活動課程的教學(xué)能力，使教師具有復(fù)合教學(xué)能力。
2．知識結(jié)構(gòu)的多元化。學(xué)科教學(xué)的整體化是21世紀教學(xué)工作的發(fā)展趨勢之一。在多學(xué)科對同一個學(xué)生個體施教的過程中，要求各科老師有相互配合的意識，應(yīng)善于從學(xué)科交叉、學(xué)科對比與學(xué)科滲透等方面對學(xué)生進行教育。要求教師能從系統(tǒng)理論的高度來駕馭教學(xué)內(nèi)容。能有效地促進學(xué)生認知水平的提高。這就要求教師了解相關(guān)科學(xué)知識，以及一般方法論知識。
3．教育交往的多樣化。教師應(yīng)加強多向的教育交往，業(yè)務(wù)研究交往，師生情感交往等多種交往能力。
4．教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化。現(xiàn)代教育是隨著科學(xué)技術(shù)和社會發(fā)展而發(fā)展的?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展使教育技術(shù)不斷進步。目前視聽技術(shù)發(fā)展到多媒體的綜合運用，并與計算機結(jié)合向智能化發(fā)展。全社會的重視教育，加強教育投入，促進了教學(xué)裝備的現(xiàn)代化。這些都使得教學(xué)手段現(xiàn)代化成為新世紀教育發(fā)展的一個特點。為此“三片、兩帶、一機”將成為教師的常規(guī)手段，通過電化手段調(diào)動學(xué)生多種感官來提高學(xué)習(xí)效率，掌握現(xiàn)代教育（下轉(zhuǎn)第37頁）（上接第25頁）技術(shù)將成為教師職業(yè)品質(zhì)的重要一環(huán)。
5．增強教師的自我發(fā)展能力。教育是超前的事業(yè)。21世紀是一個充滿著競爭的時代，教師不但要適應(yīng)教育的今天，還要面對發(fā)展的未來。這就不但要求教師要對今天的社會變革與發(fā)展有適應(yīng)力，還要為21世紀社會培養(yǎng)有競爭力的人才，要求教師必須以超前意識為基礎(chǔ)，發(fā)展教師的獲取處理使用信息、教育科研等多項發(fā)展能力。
四、大力提高教師職業(yè)素質(zhì)，造就更多人才型教師
1.廣泛深入的開展以教師職業(yè)道德為核心的道德建設(shè)。教師這一職業(yè)從某種意義上講，社會對其職業(yè)道德的要求更高、更嚴。我們必須看到，教師作為文化人，其精神對工作的推動作用往往比一般人更重要，奉獻精神是促進教師進步最重要的精神動力，它是教師職業(yè)道德中的核心內(nèi)容。
關(guān)鍵詞：高校教師；職業(yè)認同；組織認同；研究
中圖分類號： G647 文獻標識碼：A文章編號：1673-9795（2014）01（b）-0000-00
教育和教師在促進一個國家的發(fā)展中發(fā)揮著極其重要的作用，其中心理因素在教師作用的發(fā)揮中也處于一個關(guān)鍵地位，而影響教師作用發(fā)揮的心理因素主要有職業(yè)認同和組織認同。本文基于對高校教師職業(yè)認同感和組織認同感的分析和研究，進行更深層次的闡述。
一、1教師職業(yè)認同與組織認同
所謂的認同就是指一種情感聯(lián)系，是屬于存在于社會群體中的個體對自我認識的一部分。
（一）教師職業(yè)認同的概念辨析
職業(yè)認同其實就是一個心理學(xué)概念，是個體自身對自己所從事職業(yè)的一種接受和認可，并從心里對職業(yè)產(chǎn)生的肯定性評價。職業(yè)認同對每一個工作者都起著重要的作用，因為只有對自己的工作有了充分的接受和肯定，才能發(fā)揮自己的內(nèi)在潛能，在工作中不斷實現(xiàn)自身的價值。
簡單來說，教師職業(yè)認同就是教師對自己從事的教育事業(yè)產(chǎn)生認同感。從某方面來說，教師的職業(yè)認同對教師的工作態(tài)度起著決定作用，也對教師的自身認識和職業(yè)的感知產(chǎn)生著深刻的影響。良好的職業(yè)認同感會讓個體在不斷發(fā)揮自身潛能的同時還能獲得豐富的人生體驗，容易從職業(yè)中感受到自我價值和歸屬感，真正實現(xiàn)自我的進步發(fā)展。
（二）教師組織認同的概念辨析
組織認同的含義認識大體可以從兩個方面出發(fā)，一是從社會認同的角度看，組織認同是社會認同的其中一種存在比較特殊的形式，它是個體對自身的定義和認識，而從社會角度出發(fā)的組織認同主要關(guān)注的是組織成員身份對自身、態(tài)度以及群體行為所產(chǎn)生的影響。二是從組織行為學(xué)方面上看，組織認同是對個體和組織內(nèi)在聯(lián)系狀態(tài)的一種反映，它能從根本上了解和解釋成員在工作中的態(tài)度。
教師組織認同是教師對自己的工作場所因從文化和環(huán)境等各種內(nèi)外因素的認識而產(chǎn)生的認同程度，它也是教師根據(jù)工作場所的一些積極特性如獨特性、穩(wěn)定性來對自身進行定義的狀態(tài)，也能檢驗教師對所屬學(xué)校的忠誠度。
二、2教師職業(yè)認同的影響因素
對教師職業(yè)認同的產(chǎn)生和發(fā)展起著影響作用的因素有很多，其中包括社會環(huán)境、工作環(huán)境、校園文化、個人想法以及自身經(jīng)歷都對教師的職業(yè)判斷產(chǎn)生影響。
（一）職業(yè)形象
教師的職業(yè)形象是教師在公眾面前對教師群體或個人所樹立的精神狀態(tài)和生存狀態(tài)的一種表現(xiàn)形式。教師職業(yè)認同與教師的職業(yè)特征有著緊密的聯(lián)系，而教師職業(yè)形象的關(guān)鍵組成部分就是教師的職業(yè)特征。社會的評價和教師對自身職業(yè)活動的觀念和知識，這都是影響教師對自身形象的評價和認可的因素。所以，在社會和群眾對教師“為人師表”、“一日為師終身為父”的正面評價中，教師的形象威嚴而巨大，而這種正面的職業(yè)形象評價在一定程度上對教師職業(yè)認同起到了鞏固和加強的積極作用。
（二）工作自主性
工作自主性是重要的組織變量的同時還是職業(yè)化的重要因素，由于工作特征的不同而導(dǎo)致了不同的員工要面對不穩(wěn)定的工作內(nèi)容和環(huán)境，因此，這就更需要不同程度的工作自主性來對工作進行及時的決策和行動。給予員工一定的工作自主性，除了有工作環(huán)境的外在要求，也有員工自身的內(nèi)在要求。高校教師是一種知識型、自我涉入的職業(yè)，因為教師不僅肩負著傳道解惑的責(zé)任，承擔(dān)著創(chuàng)造知識、傳承文化的重任，還需要對教學(xué)過程進行自主的研究設(shè)計和創(chuàng)新，這就要求教師在工作中必須具有一定的創(chuàng)造性、靈活性以及自主性。因此，教師工作自主性的提高，有利于教師實現(xiàn)自己的職業(yè)目標，從而提高教師的職業(yè)認同程度。
（三）組織環(huán)境
教師的職業(yè)認同受教師的個人經(jīng)驗、所處的社會環(huán)境、文化及制度環(huán)境的共同影響，而組織環(huán)境的改變會從不同的方面對教師的職業(yè)認同產(chǎn)生影響。因此，學(xué)校加強改善教師的工作條件會對教師的職業(yè)認知起到積極的影響，組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整、工作人員的變動、激勵機制的改革都是影響教師工作參與程度的直接因素，從而改變教師對職業(yè)認知的態(tài)度。良好的組織環(huán)境會對教師的職業(yè)認同從形成到發(fā)展起著重要的作用，增加教師的職業(yè)認同感。
三、3教師組織認同的影響因素
（一）組織內(nèi)部結(jié)構(gòu)
組織結(jié)構(gòu)和組織認同的關(guān)系是成正相關(guān)的，也就是說組織結(jié)構(gòu)會對人才的培養(yǎng)和教師的組織認同產(chǎn)生直接的影響。學(xué)校是一個注重教師的文化層次和人才培養(yǎng)的地方，而教師的文化層次不但影響到學(xué)校學(xué)生的知識水平和能力，還影響到學(xué)校在業(yè)界得到的認可程度，從某方面上說，業(yè)內(nèi)的認可度又在很大程度上影響了社會對學(xué)校的評價，從而會直接關(guān)系到招收的學(xué)生質(zhì)量，這樣就會形成一個良性的循環(huán)。然而，老師是一個關(guān)注自我發(fā)展的群體，如果一個組織出現(xiàn)了不利于自己發(fā)展的情況，那老師就會選擇個體發(fā)展去尋求新的符合自己要求的組織。所以，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)的好壞就會影響教師組織認同的程度。
（二）組織聲望
一個組織的聲望會對組織成員的組織認同產(chǎn)生直接影響，就工資薪酬上來說，教師只屬于一般的中薪階層，所以教師除了學(xué)校的基本工資外，其他收入的主要來源是科研經(jīng)費和其他的社會服務(wù)。而在這個時候，組織的聲望就是直接的影響因素，只有提高組織的聲望才能使成員的組織認同感增強。
（三）個人因素
組織成員自身的特征會讓成員對組織認同產(chǎn)生明顯的影響，而成員對工作的滿意度以及對群體和組織的心理需要也對組織認同有著明顯的影響。就教師個體來說，當教師認為自己所屬的學(xué)校能為自己提供良好的工作平臺，同時也能為自身的發(fā)展提供有利支持時，就必然會改變組織認同的程度，這也就是說個人對組織的認識會影響其的組織認同度。
四、4教師職業(yè)認同和組織認同的關(guān)系研究
就教師的實際工作來說，既要認同自己所從事的教育事業(yè)，也要認同自己所屬的組織，因此，教師的職業(yè)認同和組織認同是并存的，并且還會出現(xiàn)職業(yè)認同和組織認同相互滲透、相互影響的情況。所以，研究教師的職業(yè)認同和組織認同，就必須把兩者結(jié)合起來探討。
教師的職業(yè)認同和組織認同的關(guān)系大致可以分為三種表現(xiàn)形式。
第一，教師對所從事的教育事業(yè)和所屬的學(xué)校皆十分認同。當然，這是一種最理想的狀態(tài)，也是所有學(xué)校都希望看到的一種結(jié)果。
第二，教師對所從事的教育事業(yè)表示認同，但不認同自己所屬的學(xué)校。如果學(xué)校出現(xiàn)了這種狀態(tài)，主要是因為教師對自己所屬的學(xué)校有不滿，所以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要經(jīng)過深入了解調(diào)查，找到根本原因，并找到解決的有效措施，如，改善教師的教學(xué)環(huán)境和生活環(huán)境。
第三，教師對所屬的學(xué)校表示認同，但是不認同自己從事的教育事業(yè)。對于這種情況的出現(xiàn)主要是因為教師認為自己所屬的學(xué)校各方面的條件都不錯而選擇留在原本的崗位上，所以學(xué)校針對這種情況可以開展職業(yè)培訓(xùn)，以提高教師對教學(xué)工作的認同感。
對于第二、三兩種狀態(tài)，這就需要學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者采取恰當?shù)拇胧┖陀行У恼邅韺處熯M行引導(dǎo)，通過具體的激勵措施來維持教師對職業(yè)、組織的高認知水平，使老師在對自己從事的職業(yè)增加認同感時也能提高對組織的認同感，以減少人才的流失，在發(fā)揮教師的工作積極性的同時提高教學(xué)質(zhì)量，從而提高教師對學(xué)校的忠誠度和對集體的凝聚力。此外，除了這三種狀態(tài)外，還有第四種狀態(tài)，那就是既不認同自己所從事的教育事業(yè)也不認同自己的所屬組織，筆者認為這種狀態(tài)出現(xiàn)的主要原因在教師自己身上，其工作的目的僅僅就在于報酬而已，所以，這種狀態(tài)就不屬于本文探討的范圍之列。
就教師特性來說，從社會同一性上看，教師的組織認同和職業(yè)認同其實都是教師社會認同的一種特殊的表現(xiàn)形式，是教師對所屬組織、職業(yè)的認知。所以，在教師認同自己的職業(yè)、組織時，他就會主動將自己融入到職業(yè)、組織中，將職業(yè)和組織的成功、失敗都當做自己的成功、失敗，以尋求更好的發(fā)展。這也就是說，教師的職業(yè)認同和組織認同除了對象上的不同，它們都具有相同的心理機制。所以，對教師的職業(yè)認同和組織認同的認識，應(yīng)該將兩者聯(lián)系起來加深了解。
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結(jié)束 語
教師的職業(yè)認同和組織認同對學(xué)校的發(fā)展有著直接、重要的影響，所以學(xué)校在提高教師職業(yè)認知度的同時也要提高其對組織的認同程度，從而提高教師的教學(xué)質(zhì)量和對學(xué)校的忠誠度，以促進學(xué)校的良性發(fā)展。
參考文獻：
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[3]陳水平、鄭潔.心理資本視角下高校教師組織認同的提升[J].老區(qū)建設(shè)，2012（20）
一概念界定
教師職業(yè)認同是一種與職業(yè)有關(guān)的積極態(tài)度，屬于教師積極職業(yè)心理的研究領(lǐng)域，它是指教師對其職業(yè)及個體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體[4]。教師專業(yè)發(fā)展是教師在個人的職業(yè)生涯中不斷更新專業(yè)知識、持續(xù)提高專業(yè)技能和提升專業(yè)精神的動態(tài)過程，貫穿整個職業(yè)生涯[5]。在此基礎(chǔ)上，本文把教師職業(yè)認同界定為一種積極的狀態(tài)，把教師專業(yè)發(fā)展看作一種不斷提高的過程。教師職業(yè)認同與教師專業(yè)發(fā)展的主體都是教師，二者都與教師的職業(yè)活動有關(guān)，教師職業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展有重要意義。
教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢。目前，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究一般偏重于從宏觀層面上探討教師專業(yè)組織、專業(yè)制度、教育體系等問題，對教師專業(yè)發(fā)展微觀層面的分析相對欠缺。事實上，教師的專業(yè)發(fā)展是教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對象，更是自身專業(yè)發(fā)展的責(zé)任人和主人。在促進教師專業(yè)成長的過程中，教師自身的努力在專業(yè)發(fā)展中起著關(guān)鍵的作用[6]。沒有教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，就很難有教師理想的追求，也就難以有自我潛能的挖掘，也就不可能有教師的快速成長?！罢墙處煹淖晕覍I(yè)發(fā)展意識所扮演的對教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個動態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展?！盵7]因此，自我專業(yè)發(fā)展意識是教師成長的基石，專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特征是專業(yè)自主發(fā)展[8]。教師專業(yè)發(fā)展實質(zhì)上是教師個人積極主動的自我導(dǎo)向型發(fā)展。
二職業(yè)認同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理學(xué)依據(jù)
1心理契約理論
心理契約是在社會交換理論基礎(chǔ)上提出來的一個心理學(xué)概念，其基本假設(shè)為：員工與組織之間是一種互惠互利的相互關(guān)系，雙方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但這種交換是人們主觀上以社會規(guī)范和價值觀為基礎(chǔ)而進行的衡量和對比[9]。因此，心理契約是員工與組織雙方內(nèi)隱的契約和相互的責(zé)任與期望。從心理契約的角度看，教師所在的學(xué)校對教師的期望包括忠誠敬業(yè)精神的保持與專業(yè)知識技能的提高，而教師對所在學(xué)校的期望除了報酬、公平、人際和諧、價值認同，也包括自身專業(yè)方面的提高[10]。由此可以看出，教師與學(xué)校之間的心理契約在教師自身專業(yè)發(fā)展方面表現(xiàn)出高度的一致。而心理契約建立的前提與有效執(zhí)行的關(guān)鍵恰恰是教師的職業(yè)認同?？梢哉f，正是在職業(yè)認同的基礎(chǔ)上，教師與組織（學(xué)校）在教師專業(yè)發(fā)展問題上無形中達成了默契。
2心理資本理論
心理資本（psychology capital）概念的提出源于積極心理學(xué)與積極組織行為學(xué)的發(fā)展，它是指“個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)，具體指：（1）在面對充滿挑戰(zhàn)性的工作時，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來獲得成功；（2）對當前和將來的成功做積極歸因（樂觀）；（3）鍥而不舍、堅持不懈，為取得成功，在必要時能夠重新選擇實現(xiàn)目標的路線（希望）；（4）當遇到問題和困境時，能夠堅持、很快恢復(fù)[11]和采取迂回途徑來取得成功（韌性）。心理資本的要素還可以擴大，包括諸如智慧、幸福、感恩、寬恕和勇氣等積極特質(zhì)。與一般特質(zhì)不同，心理資本是一種重要的個人積極心理能量，是個體在特定的情境下對待任務(wù)、績效和成功的一種積極狀態(tài)，對個體的認知過程、工作滿意感和績效均能產(chǎn)生顯著的正向影響[12]。Luthans等對422位中國員工的實證研究表明，員工心理資本中自我效能及希望、樂觀和堅韌性都與他們的工作績效呈顯著正相關(guān)[13]。因此，教師職業(yè)認同可以看作是一種與職業(yè)相關(guān)的心理資本，其能有效地激活工作投入的四個維度―――活力、專注、奉獻和創(chuàng)造力，在促進教師工作投入的基礎(chǔ)之上對教師個體的工作績效和組織工作績效都產(chǎn)生積極的效益。換言之，教師可以憑借職業(yè)認同的心理資本促進自身的專業(yè)發(fā)展，其核心與動力是對職業(yè)的積極情感。
3自我實現(xiàn)理論
亞里士多德認為，真正的幸福是人的本性的體現(xiàn)和潛能的實現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家馬斯洛的自我實現(xiàn)理論將人的需要區(qū)分為缺失性需要與成長性需要，其中成長性動機為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要的個體能進入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為巔峰體驗。馬斯洛認為達到自我實現(xiàn)的關(guān)鍵在于認識到自我的內(nèi)在潛能或價值[14]。職業(yè)認同會激發(fā)教師的專業(yè)成長動機，在職業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展的過程中不斷激發(fā)潛能，實現(xiàn)自我的價值。因此，教師專業(yè)發(fā)展的過程，其實就是職業(yè)方面的自我實現(xiàn)過程。
4自我決定理論
Ryan和Ded的自我決定理論（SDT）強調(diào)人的內(nèi)在動機，指出當人們在被內(nèi)在動機驅(qū)動時會在活動過程中感覺到強烈的興趣和適應(yīng)感，而內(nèi)在動機最有可能在三種先天的心理需要―――自主（autonomy）、關(guān)系（relatedness）和能力（competence）得到滿足時發(fā)生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過自身的行動減少同重要人物的距離，甚至是和這些人物發(fā)生聯(lián)系，并且在這些行為中體會到力量和能力，當人們在他們的生活中擁有這些體驗時，內(nèi)在動機更有可能發(fā)生，同時相應(yīng)地，在這種狀態(tài)下，他們提升了獲得這三類體驗的可能性[15]。從自我決定理論來審視，教師職業(yè)認同使教師的職業(yè)活動與個人的深層價值觀相匹配，有助于教師獲得一種職業(yè)自主性，并在職業(yè)關(guān)系中主動地向?qū)I(yè)領(lǐng)域的重要人物或榜樣進行觀察學(xué)習(xí)，在此過程中體驗職業(yè)能力的成長，實現(xiàn)自身的種種潛能（自我實現(xiàn)），這種由內(nèi)在動機激發(fā)的努力是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要保證。
5復(fù)原力理論
不同的研究者用不同的概念來表示復(fù)原力，如心理韌性、心理彈性、保護因子等。Walsh等認為復(fù)原力是一種穩(wěn)定的特質(zhì)或能力，保護個體免受危機和逆境的消極影響[16]。Garmezy將復(fù)原力定義為個體在充滿挑戰(zhàn)和威脅的環(huán)境中成功適應(yīng)的能力、結(jié)果和過程[17]。因此，復(fù)原力可以看作個體在挫折、逆境、倦怠等壓力狀態(tài)下?lián)碛械膫€人資源，包括內(nèi)部保護因子和外部保護因子。其中，內(nèi)部保護因子包括社會交往能力、能與他人合作、樂觀寬容的態(tài)度、內(nèi)控性歸因、問題解決能力、自我價值感、自我認可及對生活的目標感、自我掌控和自我調(diào)適，外部保護因子包括家庭和朋友等社會支持[18]。這些保護因子能調(diào)節(jié)或緩和壓力或逆境對個體的消極影響，減少個體的易染性和問題行為的發(fā)生率，增加個體的適應(yīng)行為。
教師職業(yè)認同可以看成教師職業(yè)生涯中復(fù)原力的一種內(nèi)部保護因子，有助于教師個體對職業(yè)擁有樂觀的積極情緒和寬容的態(tài)度。根據(jù)積極情緒擴展―――建構(gòu)理論，積極情緒可以擴展個體的瞬時思維―――行為系統(tǒng)，使思維變得更有創(chuàng)造性、概括性、靈活性和開放性，促使人們從事更廣范圍的思維和行為活動，傾向于產(chǎn)生有趣、有意義的行為[19]。積極情緒還可以構(gòu)建持久的個人資源，從體力資源、智力資源到社會資源和心理資源，這些資源可以轉(zhuǎn)化為更好的生存和獲得成功的機會。對于教師專業(yè)發(fā)展來講，職業(yè)認同所伴隨的積極情緒具有一種情緒驅(qū)動和問題解決的激勵效應(yīng)，并能促進個體的幸福感。
目前，教師職業(yè)倦怠已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素，倦怠狀態(tài)下的教師一般表現(xiàn)為情感耗竭、非人性化、低個人成就感等心理和行為特征，而這一職業(yè)狀態(tài)不僅會造成教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力的缺失，同時也會制約教師主體性的發(fā)揮，并最終直接影響教師專業(yè)發(fā)展的實際效果[20]。教師感覺到倦怠壓力時，會抑制個體專業(yè)自我成長的能力，進而影響到個體職業(yè)生涯的自我實現(xiàn)。研究表明，復(fù)原力與壓力知覺顯著負相關(guān)，與心理幸福感顯著正相關(guān)[21]。復(fù)原力有助于教師個體以積極的心態(tài)和思維風(fēng)格去處理職業(yè)壓力，敢于嘗試新鮮經(jīng)驗，注重自我成長和擴展，在追求潛能實現(xiàn)的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，并增進個體和職業(yè)維度的幸福感，進而通過內(nèi)激勵進一步增加職業(yè)認同，開啟自我認同與自我成長的良性循環(huán)。
6玩興理論
玩興（playfulness）是一種在工作或?qū)W習(xí)中所展現(xiàn)出來的主動自發(fā)、好玩有趣、樂在其中的態(tài)度。根據(jù)Csikszentmihalyi的心流理論，心流（flow）是一個人完全沉浸于某種活動當中，無視其他事物存在的狀態(tài)，這種經(jīng)驗本身帶來莫大的喜悅，使人愿意付出龐大的代價。國外及臺灣地區(qū)學(xué)者的研究表明，成人玩興能夠提高個體學(xué)習(xí)或工作的效率，促進創(chuàng)新行為，并能夠增進人們的良好心情[22]。從玩興的角度來看，職業(yè)認同有助于教師專注專業(yè)發(fā)展并在這一過程中受到心流體驗甚至是巔峰體驗的強化與激勵。因此，對于職業(yè)認同的教師來講，專業(yè)發(fā)展是一種樂在其中的愉悅活動，教師在專業(yè)發(fā)展過程中能夠保持高的玩興。
三職業(yè)認同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理機制
1激勵作用
在外在支持良好的環(huán)境下，職業(yè)認同促使教師調(diào)動心理資本系統(tǒng)中的希望、樂觀、自信等積極因子，使教師個體表現(xiàn)出良好的工作狀態(tài)。在認知層面，教師結(jié)合特點樹立專業(yè)發(fā)展期望與職業(yè)生涯目標，在專業(yè)教育實踐中履行心理契約，更新專業(yè)知識，提升專業(yè)技能。在情感層面，教師在工作中會表現(xiàn)出較高的玩興，能在專業(yè)探索中發(fā)現(xiàn)樂趣、樂在其中，主動投入，并由工作本身的內(nèi)在激勵產(chǎn)生較高的工作滿意度，并促成教師個體心理幸福感的提高，在積極的職業(yè)情感作用下，教師個體以積極、愉悅的心境實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的情感品質(zhì)培養(yǎng)。在意志和動機層面，教師的自主意識和自我決定傾向會激發(fā)個體內(nèi)在的成就動機，進而追求自我實現(xiàn)等高級需要的滿足，在此過程中，教師的專業(yè)精神也在無形中得到了鞏固與提升。認知、情感、意志三方面的專業(yè)發(fā)展既是職業(yè)認同激勵的結(jié)果，也會反過來進一步強化教師的職業(yè)認同，二者實現(xiàn)協(xié)同促進。
2保健效應(yīng)
在面對壓力、挑戰(zhàn)、挫折等應(yīng)激情境時，良好職業(yè)認同教師的復(fù)原力系統(tǒng)會被激活，調(diào)動個體韌性心理資本，使教師在挫折情境下表現(xiàn)出較好的心理彈性，緩沖應(yīng)激性因素對個體的消極影響，使教師在與環(huán)境互動的過程，借助認知重組、選擇性知覺積極應(yīng)對壓力環(huán)境，通過尋求社會支持、建立親密關(guān)系、情緒管理等對教師個體產(chǎn)生保護作用。教師在職業(yè)信念的鼓舞下，積極情緒擴展個體的思維―――行為系統(tǒng)，促成教師創(chuàng)造性地實現(xiàn)問題解決。專業(yè)性的問題解決本身就是一種專業(yè)發(fā)展過程，外在環(huán)境或生活事件的問題解決并不一定直接促進教師專業(yè)發(fā)展，只是起到一種保健性的調(diào)節(jié)效應(yīng)（圖2中用虛線箭頭表示保健性效應(yīng)）。但無論是問題解決或者教師專業(yè)發(fā)展，都會通過心理動力系統(tǒng)中的自我效能、自我實現(xiàn)等因素影響教師的工作滿意度與心理幸福度，進而有效應(yīng)對職業(yè)倦怠現(xiàn)象。
四小結(jié)與展望
教師職業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展具有積極促進作用，包括正性情境下的激勵作用和負性情境下的保健效應(yīng)。其中，心理資本、心理契約、復(fù)原力、自我實現(xiàn)、自我決定、玩興等心理因素的共同作用強化了教師的工作卷入程度、自主導(dǎo)向、自我效能、自我更新和工作滿意度，對于降低教師職業(yè)倦怠水平、促進專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在驅(qū)動價值。在這些心理中介因素的影響下，教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認同形成良性循環(huán)。因此，從心理資本、心理契約、復(fù)原力、自我實現(xiàn)、自我決定、玩興等一個或多個心理視角重新審視促進教師職業(yè)認同或?qū)I(yè)發(fā)展的路徑，建構(gòu)符合教師心理特點與專業(yè)發(fā)展規(guī)律的激勵機制具有重要的實踐意義。另外，本文從心理機制的微觀角度分析了職業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展的影響，如果能將宏觀層面的影響機制同時加以考慮，并通過量化的實證研究來予以驗證，并最終構(gòu)建具有實踐指導(dǎo)價值的教師專業(yè)發(fā)展影響因子模型，可增強教師專業(yè)發(fā)展政策制訂的針對性與可操作性，創(chuàng)新教師自主發(fā)展的成長機制。
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關(guān)鍵詞 職技高師；師范生；教師職業(yè)認同；影響因素
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）01-0046-06
教師職業(yè)認同即教師對于自己所從事職業(yè)的認同，是教師從內(nèi)心肯定與熱愛教師職業(yè)，并積極投身于其中的一種心理狀態(tài)及其形成、發(fā)展過程。具有較高職業(yè)認同的教師“往往更滿意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意進取，更覺得自己的工作非常榮耀、適合自己”[1]，因而表現(xiàn)出較高的能動性和創(chuàng)造性，獲得較高的職業(yè)自信與成就體驗。
職技高師院校師范生（以下均簡稱“學(xué)生”）雖還不是真正的教師，但他們以中職學(xué)校教師（以下簡稱“教師”）為職業(yè)目標，發(fā)展自己的能力，培養(yǎng)自己的情感與意志，是走上教師崗位之前重要的職業(yè)準備期。他們對教師職業(yè)認同與否，一方面影響其在學(xué)期間的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)質(zhì)量，另一方面也對他們將來是否會走上教師崗位、能否成為合格的職教教師及可否體驗到職業(yè)成就感與幸福感具有重要影響。
本文通過對我國三所較有代表性的職技高師在校生的調(diào)查，分析學(xué)生職業(yè)認同狀況及其影響因素，以便為改進與完善職技高師教育，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量提供有針對性的策略。
一、研究方法
（一）問卷設(shè)計
本研究借鑒了魏淑華等人編制的《中小學(xué)教師職業(yè)認同量表》[2]、方明軍等人的《大學(xué)教師職業(yè)認同問卷》[3]和曾麗紅的《免費師范生職業(yè)認同調(diào)查問卷》[4]，將教師職業(yè)認同分為職業(yè)意志、職業(yè)認知、職業(yè)準備、職業(yè)效能和從教意愿五個維度。其中，職業(yè)意志是學(xué)生從事教師職業(yè)的決心，是學(xué)生對教師職業(yè)精神上的執(zhí)著與追求。堅定的職業(yè)意志可以成為人們戰(zhàn)勝困難、克服阻力的重要精神力量，是反映學(xué)生職業(yè)認同的重要指標；職業(yè)認知是學(xué)生對中職學(xué)校教師職業(yè)的認識與看法；職業(yè)準備是學(xué)生為實現(xiàn)自己的職業(yè)目標所做的準備與努力。因為本研究對象是在學(xué)的學(xué)生而非教師，所以增加了“職業(yè)準備”維度；而職業(yè)效能則是學(xué)生對實現(xiàn)職業(yè)目標可能性的判斷，勝任工作的自我評價；從教意愿則是學(xué)生從業(yè)于中職學(xué)校教師的打算。學(xué)生的教師職業(yè)認同就是其既有從事中職學(xué)校教師職業(yè)的打算，又懷著對職教教師職業(yè)的精神信仰與理想追求，為之積極準備、不斷努力的過程與狀態(tài)。
問卷中的主觀性問題均采用Likert五點記分法，“5”表示完全一致，“1”表示完全不一致，“3”為不知道，“4”和“2”分別表示比較一致和比較不一致。要求被調(diào)查者從五個選項中找出最符合自己情況的選項。經(jīng)過對《職技高師學(xué)生職業(yè)認同調(diào)查問卷》的試測與修訂，正式形成的問卷內(nèi)部一致性信度系數(shù)（Cronbach）α=0.85，具有較好的信度。
（二）問卷調(diào)查的實施與樣本構(gòu)成
問卷調(diào)查于2013年10月至11月，分別在三所獨立設(shè)置的職技高師在校生中進行（以下簡稱為A校、B校和C校），采用分年級、分專業(yè)的分層整群抽樣。共計發(fā)放問卷1500份，回收有效問卷1446份，有效回收率為96.4%。樣本構(gòu)成見表1。
表1 樣本構(gòu)成
人數(shù)（人） 比例（%）
學(xué)
校 A 611 42.3
B 465 32.2
C 370 25.6
年
級 1 355 24.6
2 429 29.7
3 514 35.5
4 148 10.2
生
源
類
別 高中生 1011 69.9
三校生 433 29.9
缺失值 2 0.1
性
別 男 639 44.2
女 803 55.5
缺失值 4 0.3
二、調(diào)查結(jié)果
（一）學(xué)生的教師職業(yè)認同雖呈積極傾向，但認同程度不高
被調(diào)查者總體的職業(yè)認同為其在職業(yè)意志、職業(yè)認知、職業(yè)準備、職業(yè)效能和從教意愿5個維度上賦值的平均值。該值越接近“5”，認同傾向越明顯，越接近“1”，不認同傾向越明顯，“3”為中間值，即無傾向性。對該值進行描述統(tǒng)計及單樣本T檢驗，結(jié)果如表2所示。職業(yè)認同的平均值=3.1672，極為顯著地高于平均數(shù)=3，即具有積極認同傾向。但這一平均值（3.1672）遠低于“比較認同（=4）”的水平。因此，職技高師學(xué)生對中職教師職業(yè)認同雖總體上呈現(xiàn)積極傾向，但認同水平不高。
表2 被試在職業(yè)認同與各維度得分的描述統(tǒng)計及單樣本T檢驗
N 均值 標準差 標準誤 T（檢驗值=3）
總變量 職業(yè)認同 1372 3.17 0.51 0.01 12.07**
維度
變量 從教意愿 1446 3.58 0.78 0.02 28.26**
職業(yè)準備 1427 3.38 0.82 0.02 17.66**
職業(yè)認知 1420 3.10 0.51 0.01 7.04**
職業(yè)效能 1428 3.06 0.72 0.02 3.10**
職業(yè)意志 1431 2.71 0.88 0.02 -12.47**
注：***表示P
對五個維度的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，“從教意愿”的得分最高（=3.5816），“職業(yè)意志”的得分最低（=2.71），呈現(xiàn)消極傾向。從1446個被調(diào)查者對“從教意愿”的選擇情況看，有661人（達45.7%）表示如果有其他機會他們不會選擇中職教師。還有467人（占32.3%）不確定，也就是說，如果有其他選擇，79%的學(xué)生有可能不選擇中職教師職業(yè)。只有307人表示堅定地選擇中職教師職業(yè)，其比例不超過21%。另外有618名（42.7%）被調(diào)查者表示“不想一輩子做中職學(xué)校教師”，人數(shù)遠超過愿意的學(xué)生427人（29.5%）。這表明學(xué)生只是出于就業(yè)的需要而選擇中職教師職業(yè)，屬于就業(yè)型職業(yè)認同，而非出于對職業(yè)的喜愛與忠誠。
（二）三所學(xué)校間職業(yè)認同有極為明顯的差異
對所調(diào)查的三所學(xué)校職業(yè)認同和各維度平均值進行方差分析，發(fā)現(xiàn)它們之間存在著極為顯著的差異，如表3所示。兩兩比較結(jié)果顯示，A校的職業(yè)認同及各維度均值都是最低的（職業(yè)準備維度除外），而B校都是最高的（職業(yè)意志維度除外）。
（三）女性和家庭經(jīng)濟條件較差的學(xué)生更傾向于選擇中職教師工作
對男女生的職業(yè)認同和各維度平均值進行獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認同及各維度（除職業(yè)效能維度外）均存在極為顯著差異。女生在認同程度、從教意愿與職業(yè)準備上高于男生，但職業(yè)意志低于男生，如表4所示。雖然中職教師職業(yè)更吸引女性就業(yè)，但她們對于中職教師職業(yè)的忠誠與堅持卻并不堅定，有著更明顯的就業(yè)需求傾向。如果有其他選擇，她們更容易離開職教教師崗位。
表4 性別在職業(yè)認同及五個維度上的獨立樣本T檢驗結(jié)果
變量 性別 N 均值 標準差 標準誤 T值（檢驗值=3）
從教意愿 男 638 3.38 0.80 0.03 -9.143**
女 799 3.75 0.73 0.03
職業(yè)意志 男 631 2.81 0.86 0.03 3.968**
女 796 2.63 0.89 0.03
職業(yè)認知 男 629 3.13 0.51 0.02 2.372*
女 787 3.07 0.51 0.02
職業(yè)效能 男 631 3.03 0.75 0.03 -1.316
女 793 3.08 0.69 0.02
職業(yè)準備 男 632 3.25 0.86 0.03 -5.366**
女 791 3.48 0.77 0.03
職業(yè)認同 男 609 3.12 0.52 0.02 -3.065**
女 759 3.21 0.51 0.02
從學(xué)生的家庭經(jīng)濟狀況看，如圖1所示，雖然職業(yè)認同不存在顯著差異，但在“從教意愿”、“職業(yè)準備”和“職業(yè)意志”幾個維度上存在極為顯著差異。中職教師職業(yè)對家庭經(jīng)濟中下等的學(xué)生更具有吸引力。
（四）中職生比普高生更傾向選擇中職教師職業(yè)
所調(diào)查學(xué)生中有433名（占30%）是中職學(xué)校畢業(yè)，通過單獨招生考試入學(xué)的學(xué)生。他們與普通高中學(xué)生之間的職業(yè)認同存在著極為明顯的差異，如表5所示。說明他們在職業(yè)學(xué)校中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷使他們更能理解、親近與認同職教教師職業(yè)。
表5 不同生源類型間的差異顯著性T檢驗
生源類型 N 均值 標準差 標準誤 T值（檢驗值=3）
從教意愿 高中生 1007 3.50 0.77 0.02 -6.02***
三校生 432 3.78 0.77 0.04
職業(yè)意志 高中生 1003 2.69 0.89 0.03 -1.59
三校生 426 2.77 0.87 0.04
職業(yè)認知 高中生 995 3.03 0.48 0.02 -7.50***
三校生 423 3.26 0.55 0.03
職業(yè)效能 高中生 996 2.99 0.69 0.02 -5.36***
三校生 430 3.22 0.76 0.04
職業(yè)準備 高中生 998 3.28 0.81 0.03 -7.07***
三校生 427 3.61 0.79 0.04
職業(yè)認同 高中生 963 3.10 0.48 0.02 -7.19***
三校生 407 3.33 0.56 0.03
（五）學(xué)生職業(yè)認同未隨年級升高而提高，畢業(yè)班學(xué)生出現(xiàn)逆向變化
理論上，通過學(xué)校的教育課程和系統(tǒng)的職業(yè)指導(dǎo)，學(xué)生對自己未來職業(yè)的認識與理解會不斷加深，從而提高對教師職業(yè)的認同。特別是教育學(xué)、教育心理學(xué)等教師教育類課程和教育實習(xí)等實踐環(huán)節(jié)，使得畢業(yè)班學(xué)生的執(zhí)教能力不斷提高，也有利于他們職業(yè)認同程度的提高。因此，隨著年級的升高，學(xué)生的職業(yè)認同呈現(xiàn)明顯提高的趨勢。
但事實上并非如此。對所調(diào)查學(xué)生的職業(yè)認同進行年級間差異顯著性檢驗顯示，雖存在顯著性差異，但并未呈現(xiàn)逐年提高的趨勢，如圖2所示。四年級畢業(yè)班學(xué)生的職業(yè)認同不僅沒有提高反而降到最低點（從教意愿雖然大于一年級，但這種差異并不顯著）。因此，從學(xué)生職業(yè)認同的變化情況看，學(xué)校的教育教學(xué)與職業(yè)指導(dǎo)所發(fā)揮的作用不明顯。
如表6所示，將畢業(yè)班學(xué)生與其他年級學(xué)生進行比較發(fā)現(xiàn)，他們的職業(yè)認同和職業(yè)認知、職業(yè)信心維度明顯低于非畢業(yè)班學(xué)生。畢業(yè)生在著手求職、面試之際，一方面發(fā)現(xiàn)了自己的差距與不足，從而變得不自信，另一方面發(fā)現(xiàn)用人單位所能提供的崗位或薪酬距離自己的理想有差距，從而對教師職業(yè)的認知出現(xiàn)變化。反映了畢業(yè)生在面臨就業(yè)選擇、未來生活壓力等現(xiàn)實問題時，職業(yè)認同的重新調(diào)試。
三、分析
（一）個人中心、自我實現(xiàn)的職業(yè)價值取向影響學(xué)生的職業(yè)認同
價值觀在職業(yè)選擇上的體現(xiàn)就是職業(yè)價值觀[5]。學(xué)生對某一職業(yè)的認同程度無疑與他們所持的職業(yè)價值觀密切相關(guān)，當這個職業(yè)的屬性與他們的職業(yè)價值取向一致時，職業(yè)認同程度就會比較高，反之較低?；诖?，本研究對職技高師學(xué)生的價值取向也進行了調(diào)查。
職技高師學(xué)生重視職業(yè)的發(fā)展性、經(jīng)濟性與舒適度。問卷調(diào)查中列舉了15個學(xué)生擇業(yè)的影響因素，要求學(xué)生從中找出其認為重要的三個，并按照重要程度排序。被排在第一位的得分3分，第二、三位的分別得2分、1分。計算各選項的總得分即可找到學(xué)生擇業(yè)的主要因素，從中可以窺見學(xué)生職業(yè)價值取向情況。調(diào)查結(jié)果如表7所示，被排到前三位的選項是“職業(yè)發(fā)展空間”、“收入狀況”和“工作環(huán)境”三個要素。表明學(xué)生重視職業(yè)的發(fā)展性、經(jīng)濟性與舒適度，職業(yè)價值取向具有明顯的個人中心、自我實現(xiàn)傾向。
考慮到畢業(yè)班學(xué)生臨近就業(yè)，也或多或少地接受了學(xué)校的職業(yè)指導(dǎo)，他們對中職教師職業(yè)有更多的了解與關(guān)注，所以對樣本中的126名畢業(yè)生進行了分析調(diào)查，結(jié)果如表8所示，32.5%的學(xué)生認為“中職教師職業(yè)發(fā)展前景良好”，58.7%的學(xué)生認為“中職教師對社會的貢獻很大”，對職教教師的社會價值給予肯定，但也有很多學(xué)生認為中職教師的工資待遇低于普通學(xué)校教師（34.9%）、工作壓力大（43.7%）、學(xué)生紀律差難于管理（50.7%）。
表7 學(xué)生就業(yè)選擇的主要影響因素分析
影響因素 得分 排序
職業(yè)發(fā)展空間 1981 1
收入狀況 1705 2
工作環(huán)境 1314 3
表8 畢業(yè)班學(xué)生對中職教師職業(yè)的看法
提問 頻率 百分比（%） 提問 頻率 百分比（%）
中職教師工資福利待遇低于其他同類教師 是 44 34.9 中職教師工作壓力太大 是 55 43.7
不清楚 48 38.1 不清楚 41 32.5
否 34 26.9 否 29 23.0
中職教師的社會地位高 是 26 20.7 中職教師職業(yè)發(fā)展前景良好 是 42 32.5
不清楚 52 41.3 不清楚 49 38.9
否 48 38.1 否 45 37.8
中職學(xué)生紀律性差，我不喜歡 是 64 50.7 中職教師對社會的貢獻很大 是 74 58.7
不清楚 26 20.6 不清楚 29 23.0
否 36 28.6 否 3 18.2
學(xué)生心目中理想的職業(yè)是有好的發(fā)展前景、較高的工資收入和較為優(yōu)越的工作環(huán)境。但他們心目中的中職教師職業(yè)盡管發(fā)展前景樂觀，但收入不如普通學(xué)校教師、學(xué)生難管、工作壓力大。兩者之間存在差距，中職教師職業(yè)并非是學(xué)生心儀的職業(yè)，只是特定的就業(yè)環(huán)境①使中職學(xué)校教師成為很多學(xué)生的選擇。因此，學(xué)生所表現(xiàn)出的到中職學(xué)校任教的愿望多出于就業(yè)的現(xiàn)實需要，而非對職業(yè)本身的熱愛與追求。
（二）學(xué)校的課程、職業(yè)指導(dǎo)與職業(yè)價值觀教育對學(xué)生職業(yè)認同的影響力不夠
學(xué)生的職業(yè)認同不是與生俱來的，而是在學(xué)校教育與社會生活體驗中逐步形成的。其中，學(xué)校教育影響因其所具有的獨特優(yōu)勢而占據(jù)主導(dǎo)地位。一般認為，通過學(xué)校教育課程，教師有意識的職業(yè)價值觀教育，系統(tǒng)而有效的職業(yè)指導(dǎo)，多種類型的實踐體驗活動，可以幫助學(xué)生逐步了解中職學(xué)校教師的工作內(nèi)容、工作狀態(tài)與工作性質(zhì)，從而形成對中職教師工作意義與價值的正確理解，增強其對教師職業(yè)的認同。但從上述（如圖2）分析看，學(xué)校教育影響的效果并不明顯。特別是即將畢業(yè)的四年級學(xué)生對教師職業(yè)認同程度不僅沒有提高反而下降到最低點。對此，可以從學(xué)校內(nèi)部和社會外部兩個方面加以分析。
從職技高師教育內(nèi)部看，這一現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因為：第一，學(xué)校教育只注重學(xué)科教育、技能教育，忽視了教師教育。主要解決的是“教什么”的問題，而忽視了“怎么教”的問題，致使四年級學(xué)生在教育實習(xí)、求職面試時常常會在一些現(xiàn)實問題面前束手無策、喪失信心；第二，職技高師的任課教師、學(xué)生管理工作者自身缺乏中職學(xué)校相關(guān)工作經(jīng)驗，缺少對職業(yè)學(xué)校的了解，從而缺乏及時有效指導(dǎo)、幫助學(xué)生的能力；第三，近年來，很多研究或媒體在對中職教育的研究、宣傳中，較多關(guān)注的是中職教育存在的困難與問題，給人以強烈的弱勢印象。而職技高師沒能幫助學(xué)生客觀、全面、積極地認識中職教師，使得學(xué)生隨著對職業(yè)學(xué)校的了解而產(chǎn)生了畏難情緒。
從社會外部來看，近年來各地實行的統(tǒng)一入職考試雖注重了用工選拔的公平、公正，但一張試卷的選拔無法展示職技高師學(xué)生的專業(yè)特長，使職技高師學(xué)生處于不利地位。此外，職業(yè)學(xué)校對新教師的學(xué)歷層次要求提高，門檻增多，職技高師學(xué)生進入職業(yè)學(xué)校任教的機會被大為壓縮。畢業(yè)生求職中遇到的這些現(xiàn)實問題使他們的職業(yè)態(tài)度發(fā)生了變化。
（三）學(xué)生入學(xué)時的專業(yè)選擇方式對其職業(yè)認同有著重要影響
著眼于學(xué)生入學(xué)時的專業(yè)選擇，可以將學(xué)生分為志愿入學(xué)者、非志愿入學(xué)者和不明確者。所謂志愿入學(xué)者就是確有進入職業(yè)學(xué)校任教志愿，而被錄取入學(xué)的學(xué)生。所調(diào)查的1446名學(xué)生中，有615人屬于志愿入學(xué)者（占42.5%）；而非志愿入學(xué)者則是沒有進入職業(yè)學(xué)校任教志愿，被調(diào)劑錄取入學(xué)的學(xué)生。被調(diào)查者中有269人（18.6%）屬于非志愿入學(xué)者；不明確者的情況比較復(fù)雜，大學(xué)入學(xué)志愿委托老師、父母或親朋好友填報，沒有明確個人志愿的學(xué)生，562人（占38.9%）屬于不明確者。對前兩部分學(xué)生的職業(yè)認同進行差異比較，發(fā)現(xiàn)了極為顯著的差異，如表9所示，志愿入學(xué)者明顯高于非志愿入學(xué)者。因此，入學(xué)時對專業(yè)、對職業(yè)有認識、有興趣是其職業(yè)認同的重要基礎(chǔ)。
表9 志愿入學(xué)與非志愿入學(xué)者的職業(yè)認同差異比較
