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[關鍵詞]高職 思想政治理論課 教學體系 建構
[作者簡介]鄧宏萍（1970- ），女，江西萍鄉(xiāng)人，泰州職業(yè)技術學院思想政治理論教學部，副教授，碩士，研究方向為思想政治理論教育。（江蘇 泰州 225300）
[基金項目]本文系2010年江蘇省高校優(yōu)秀多媒體教學課件二等獎科研項目（項目編號：JG201015）和2011年江蘇省高?！扒嗨{工程”資助泰州職業(yè)技術學院教學改革課題“高職思想政治理論課教學內(nèi)容整合研究”（項目編號：TZYJY201109）的階段性研究成果。
[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）35-0134-02
“思想政治工作說到底是做人的工作，必須堅持以人為本，既要堅持教書育人、引領人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、關心人、幫助人?！蓖镜倪@一指示，為思想政治教師將思想政治理論課教材體系轉(zhuǎn)化為教學體系明確了方向、提出了要求。高職思想政治教師教學既要遵循教材，講授做到不變形、不變味、不變樣，又要關注學生的成長成人，做到教學回歸生活、學以致用、知行統(tǒng)一。
一、構建和實施思想政治理論課“人本—文本”教學體系的依據(jù)
1.理論依據(jù)。一是人本思想。人是理論關注的中心，人本思想強調(diào)把現(xiàn)實的人的全面發(fā)展作為最高目標和最終歸宿。認為，人是在活動與環(huán)境的交互作用中獲得全面發(fā)展的，人的活動是體現(xiàn)全部本質(zhì)力量的自由創(chuàng)造、自我確認和自我實現(xiàn)的生命歷程。人本思想對高職思想政治理論課教學的啟示是教師要重視并提升和滿足學生社會交往和社會關系需要，促使學生在現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用中獲得全面發(fā)展。二是建構主義學習理論。作為20世紀80年代后發(fā)展起來的教育新思潮，建構主義對全世界的教育教學理念與教學實踐產(chǎn)生了深遠和廣泛的影響。建構主義學習理論的核心觀點是知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。①建構主義學習理論對高職思想政治理論課教學的啟示是必須以學生為中心進行教學，創(chuàng)設與學習有關的真實世界情境，注重協(xié)作學習，并為學生建構知識的意義提供各種信息條件。
2.現(xiàn)實依據(jù)。一是思想政治理論課教學的特殊性。自然科學學科知識的價值是中立的，教師在教學中主要是處理好認知關系，清楚地說明事實，在幫助學生進行“知識重建”的過程中引發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。思想政治理論知識涉及價值評價，教師的教學任務是處理好認知關系和價值關系，倡導社會主流價值觀，在“價值重估”的過程中引起學生對相關內(nèi)容的價值評價，產(chǎn)生創(chuàng)造性的價值觀念。思想政治理論課教學的特殊性要求思想政治教師深入學生的生活，使普遍觀念與具體情境相結合，啟發(fā)學生建構相應的思想道德知識及其價值觀念，并能創(chuàng)造性地將這些觀念運用到某種具體情境中解決實際問題。二是高職“90后”學生的發(fā)展特點。高職學生大多數(shù)是應試教育下“理論學習”的失敗者，對理論學習和知識傳授存有恐懼乃至自卑心理?！?0后”高職學生成長在快餐文化和網(wǎng)絡文化迅猛發(fā)展的環(huán)境下，其思想觀念、價值傾向等與主流價值導向存有一定的差距?！?0后”高職學生身處充滿競爭與機會的時代，他們不僅關心國家的前途命運、社會現(xiàn)實問題的解決，還渴望在學習、生活及工作上的成功，因而更注重專業(yè)課程的學習。這就要求思想政治教師要在堅持思想政治理論教育的方向下，結合學生成長成人需求調(diào)整教學內(nèi)容、改進教學方法。
二、高職思想政治理論課“人本—文本”教學體系的構建
1.“人本—文本”教學體系下的“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課教學內(nèi)容。主要圍繞高職學生成長的不同生活空間，從精神的四個基本維度“理”“情”“德”“法”將教學內(nèi)容設置為四個專題。理，人生價值的理性追問（掌握和諧人生的真諦）；情，愛己愛人的博大情懷（塑造快樂人生的環(huán)境）；德，真誠和諧的道德境界（明確人生修養(yǎng)的準則）；法，公平正義的法治素養(yǎng)（選擇并踐行人生正途）。由此幫助高職學生在成長成人過程中明確價值標準與行為規(guī)范，加強個人修養(yǎng)，實現(xiàn)知行轉(zhuǎn)化。具體教學內(nèi)容安排，見135頁表1。
2.“人本—文本”體系下的“思想和中國特色社會主義理論體系概論”課教學內(nèi)容。主要圍繞中國社會變革，密切聯(lián)系近現(xiàn)代社會發(fā)展的理論和實踐成果，設置社會變革的理論指引、途徑與方式、目標與任務、內(nèi)容與力量四個教學專題，逐一解決“舉什么旗”“走什么路”“往哪里去”“做什么事”“誰來做事”五大問題，引導學生關注社會、明確責任、發(fā)展自我、服務社會，將自我發(fā)展融入國家、民族和社會的發(fā)展中，進而實現(xiàn)個人和社會的和諧發(fā)展。具體教學內(nèi)容安排，見135頁表2。
三、高職思想政治理論課“人本—文本”教學的實施
建構主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性②，“人本—文本”教學體系下，高職思想政治理論課教學圍繞四大要素展開。
1.設置情境?！扒榫场笔侵笇W習要在一定的社會文化背景中進行，思想政治理論課教學情境按其呈現(xiàn)方式可分為符號式（以多媒體課件為平臺，借助文字、語言、圖像、視頻、動畫、音樂、圖表等符號形式呈現(xiàn)真實的歷史事件、典型案例和社會熱點問題）、模擬式（通過角色扮演、辯論、辨析、演講、游戲等課堂互動形式，讓學生體驗成長環(huán)境中具有代表性的問題）、實踐式（學生組建不同的實踐活動團隊，在課外按要求協(xié)作完成相關主題活動，在現(xiàn)實中解決所遇問題）、虛擬式（借助網(wǎng)絡平臺與技術，再現(xiàn)歷史及現(xiàn)實中的一些真實事件，思考比較解決問題的不同方式）四種，教師可根據(jù)當前的學習主題及教學條件靈活選擇設置。“人本—文本”教學體系下，教師創(chuàng)設的情境，必須對生活有所加工且具有情感渲染力，使學生形成學習上的心理準備，激發(fā)學生的學習動力和探究興趣，幫助學生在具體的情境中解決問題，完成意義建構。
2.協(xié)作會話?！皡f(xié)作”與“會話”發(fā)生在師生教學過程的始終，“會話”是“協(xié)作”不可缺少的環(huán)節(jié)，“協(xié)作”學習的過程也是“會話”的過程，“協(xié)作”與“會話”是交叉重疊進行的。具體操作步驟如下：第一步，教師介紹課程專題教學安排，學生按要求組建學習團隊；第二步，學習團隊自主選擇一個教學專題，討論確定學習任務及涉及的各類信息；第三步，教師結合教學內(nèi)容與學生實際設計教學情境，學習團隊收集整理評價相關信息；第四步，教師呈現(xiàn)教學情境，提出引起“價值重估”的問題，解答學習團隊交流匯報的問題，其他學習團隊聽取匯報并提問、評價或補充解答；第五步，教師點評與總結，提出將“價值重估”引向深入的后續(xù)問題，引導學生進一步做價值評價，產(chǎn)生創(chuàng)造性的價值觀念。
3.意義建構?！耙饬x建構”是學生利用已有的認知圖式賦予當前學習主題以意義，是整個學習過程的最終目標。思想政治理論的“意義建構”既要“識理”（了解某一普遍觀念的價值），又要“識事”（在生活某一情境中見機行事）。因此，“人本—文本”教學體系下的思想政治理論課教學要在課堂教學環(huán)節(jié)外，開拓課外實踐教學及網(wǎng)絡空中教學環(huán)節(jié)。將三個環(huán)節(jié)的教學相融合而實施的完整教學流程為教師在線調(diào)查、安排教學任務——學生組建團隊、領取學習任務——學生收集加工信息、開展課外實踐活動——教師設置情境、提出問題——學習團隊協(xié)作、交流匯報——教師點評總結、再次提問——師生網(wǎng)上交流、探討解答問題——實踐活動成果評價與展示——學生在新的情境下進行價值評價、完成意義建構。
“人本—文本”教學體系下，思想政治教師要打破教材、走出課堂、突破講授，師生在具體情境下開展協(xié)作會話，在教學相長中教師指導學生完成“意義建構”，實現(xiàn)教學目標。
[注釋]
①何克抗.建構主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J].中學語文教學，2002（8）：56.
②全，宋乃慶.建構主義的全息性概念與數(shù)學經(jīng)驗性教學模式[J].中國教育學刊，2003（5）：41.
[參考文獻]
[1]楊笑琪.人本思想的基本內(nèi)涵及其當代價值[J].理論導刊，2009（10）.
1、在語文教學中實施自我教育的意義
從學校教育制度、教學組成、教學現(xiàn)狀進行分析，語文是學校教育中的一個基礎學科，通過語文教學，向?qū)W生傳授語文知識，對學生的思想和道德進行培養(yǎng)。在語文教學中滲透自我教育，可以在語文教學中，提高學生學習的積極主動性，在語文教學中實施自我教育，可以幫助學生對自身不良行為和思想進行約束，自覺的對自己的行為進行控制，進而完善自我發(fā)展。
在語文教學中實施自我教育，可以促進提升學生的自我學習能力，對自己的學習行為、思想進行約束和規(guī)范，促進學生全面的發(fā)展，實現(xiàn)素質(zhì)教育。自我教育在語文教學中的應用，也是語文教學改革的需要，將學生在語文教學中的主體地位顯示出來，促進語文教學質(zhì)量和教學效率的提升，所有自我教學在語文教學中，具有重要的意義。
2、自我教育在語文教學中的表現(xiàn)
語文教學是素質(zhì)教育的基礎，也是實現(xiàn)素質(zhì)教育的重要途徑，在語文教學中不僅要向?qū)W生傳授語文知識，還需要向?qū)W生傳授語文學習的技能，在當前語文教學改革中，語文教學還需要培養(yǎng)學生的自我教育能力，提高學生積極主動學生的能力。通過語文教學讓學生對自己的語文學習行為和思想進行約束和控制。中學是學生思維能力、學習能力等發(fā)展的關鍵時期，這一時期的發(fā)展，將影響學生今后的學習，以及自身文化素質(zhì)的提升，所以語文教學在中學具有重要的作用，要讓對學生的自我教育能力進行培養(yǎng)。
在語文教學中培養(yǎng)學生的自我教育能力，需要結合自我教育理論機制，造語文教學中對學生進行正確的引導的啟發(fā)，讓學生完成自我教育。自我教育在語文教學中的應用，主要表現(xiàn)在：
(1)情感
在語文教學中情感是其教學中固定的教學要素，語文教材中的內(nèi)容是作者在某種情感下創(chuàng)作的，在語文教學環(huán)境中，教師和學生也有一定的情感表現(xiàn)，在社會、世界這個大環(huán)境中人是不可能沒有情感的，所以在語文教學中也需要情感，需要對學生的情感進行培養(yǎng)。在語文教學中自我教育的表現(xiàn)，在于學生的語文學習情感，在語文學習中學生的自我教育，是學生在語文閱讀中領悟，是對名言名句的喜愛，然后積極主動的進行語文閱讀學習，在語文閱讀學習中接受語文思想的感染，進而實現(xiàn)自我教育。
(2)意識
在語文教學中自我教育的實現(xiàn)表現(xiàn)的各種意識，例如比較意識、思維意識等等。和其他同學的學習進行比較，可以讓學生對自己的學習態(tài)度、學習行為進行思考，清楚的認識自己品質(zhì)，進而在語文教學中，對自己的行為、思想等進行約束，在教師的引導下實現(xiàn)自我教育。學生在語文教學中產(chǎn)生的各種意識，是學生自我教育的意識表現(xiàn)，先有自我教育的意識，然后產(chǎn)生自我教育行為，最后獲得自我教育能力。所以在語文教學中自我教育表現(xiàn)在意識，幫助學生形成良好的學習觀念，提升語文學習能力、學習的積極主動性，提高語文教學的質(zhì)量。
(3)表達
在語文教學中，表達是教師向?qū)W生傳達教學知識，學生進行知識的獲取和輸出，語文教學中，教師和學生的自我表達，其實是他們思想和精神上的活動。從學生的文章中可以看出學生的思想，從學生的思想表達中，可以看出這是自我教育實現(xiàn)中的一部分，在語文教學中，教師對學生進行引導，讓學生將自己真實的表達自己的想法，進而實現(xiàn)語文教學中自我教育的價值。
3、語文教學中自我教育理論機制的實施
為了適應時代的發(fā)展，適應語文教學的改革，在語文教學中實施自我教育理論機制，促進學生的自我發(fā)展，提高語文教學的質(zhì)量和教學效率，實現(xiàn)素質(zhì)教育。在語文教學中自我教育理論機制實施的策略有：
(1)將語文教學中，學生的主體地位突出
傳統(tǒng)的語文教學，是以教師為中心，學生在教學中的參與性較差，沒有實現(xiàn)教學生的主體地位，進而在教學中，降低了學生學習的積極性、主動性、創(chuàng)造性，甚至在語文教學中，使的學生產(chǎn)生厭學心理，讓語文教學成為學生學習的壓力和負擔。為此在語文教學中，需要將學生的主體地位突顯出來。自我教育在語文教學中的應用，就是為了調(diào)動學生學習的主動性和積極性，尊重學生的個性，自我教育理論在語文教學中的應用，需要確定學生在語文教學中的主體地位，讓學生成為語文學習的主人，主動的進行語文知識的實踐，語文教師對學生的學習行為等進行指導，在語文教學活動中，給學生提供幫助，建立一個良好的師生關系，為學生的學習，留置一些時間，讓學生資金安排自己的學習，使學生真正的成為學習的主人。
(2)改變語文教學的方法
傳統(tǒng)的語文教學具有一定的強制性，重視語文教學中的教，而輕視語文教學中的學，不重視學生學習能力的培養(yǎng)，傳統(tǒng)的語文教學方法不適應時代的發(fā)展，不利學生思維能力的培養(yǎng)，為此需要將語文教學的方法改變。
(3)實行多元化的語文教學評價
在實際的教學活動中，對語文教學質(zhì)量和教學效率進行評價，主要是為了促進學生語文素養(yǎng)的提高，保證在語文教學中，每一個學生都得到全面的健康發(fā)展。我國學校教育受應試教育的影響非常大，在語文教學評價中，采用分數(shù)的高低對學生的學習質(zhì)量進行評價，這種語文教學評價方法，忽視了對學生進行定性評價，會讓學生失去學習的主動性，進而無法將自我教育實施到語文教學中，為此需要將語文教學評價方法改變，采用多元化的語文教學評價方法，公平、公正、客觀的對學生的學習效果進行評價，在促進學生全面發(fā)展的同時，也促進學生的個性發(fā)展。自我教育在語文教學中的實施，重視的不是學生的學習成績，而是重視學生的自主學習能力，通過自我教育理論的實施，在語文教學中提高學生的自主學習能力，所以在進行語文教學評價的過程中，也需要對學生的自主學習能力進行評價，對學生的知識、學習技能、學習能力等進行評價，尊重學生的個體差異性，針對不同的學生，采用不同的教學評價標準，促進學生個人發(fā)展。
語文教學在學校教育中，之所以占有重要的位置，起著重要的作用，不僅僅是因為教學傳達知識和技能，還因為語文教學傳達出來的情感和思想，可以培養(yǎng)一個人的語文素養(yǎng)和修養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。語文教學是素質(zhì)教育的重要組成部分，也是素質(zhì)教育和道德教育實現(xiàn)的途徑和載體，語文教學中的人文性質(zhì)和文化知識，是學生自我發(fā)展的保障。在語文教學中，實施自我教育理論，促進學生自我測試、自主學習，提升自我教育能力，促進學生自身發(fā)展，所有語文教學在學習教育非常重要，在語文教學改革中，自我教育理論在語文教學的應用，是其發(fā)展的需求。
關鍵詞：多元智能理論；語文；教學
中圖分類號：G710 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）23-061-01
在1983年美國著名教育家和心理學家霍華德加德納首次提出了多元智能理論，這一理論認為人的智能有八種，即：語言智能、邏輯智能、視空間智能、運動智能、節(jié)奏智能、交往智能、內(nèi)省能力和觀察智能。這八種智能是每個人都同時擁有的，只是它們是以相對獨立的形式存在，而不是以整合的形式存在。由于這八種智能在每個個體身上的組合不同，因此每個個體之間具有一定的智能差異。人類的各項智能是平等的且相互影響的，并受社會文化背景的影響。該理論對我國的教育教學改革提供了許多有益的啟示，對語文教學的啟示主要體現(xiàn)在以下幾個方面：
一、樹立新的教育理念，轉(zhuǎn)變落后的教育觀
以傳統(tǒng)智力觀為基礎的傳統(tǒng)教育存在著極大地缺陷，因為他只注重了人的某一部分智力的發(fā)展，而忽視了例如口頭語言表達、實際動手操作、音樂鑒賞與欣賞、人際溝通與交往等方面智力的發(fā)展。這嚴重阻礙了學生個性化的全面發(fā)展，與我國現(xiàn)在提倡的素質(zhì)教育相違背。多元智能理論指，人的智能是多元的，每個人都擁有多項智能，每一種智能代表著一種獨特的思維模式，人們解決問題時都需要運用多種智能，因此每一種智能對人們來說都是非常重要的。這就啟示著我們在語文教學中，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀樹立新的教育理念，確立每一個學生都有不同的智力發(fā)展空間的思想，不能只注重學生語言和數(shù)理邏輯智能的發(fā)展，而要要重視學生每一種智能的發(fā)展，以開發(fā)每一個學生的智力潛能為目的，培養(yǎng)和提高學生的各項智能，促進學生的全面發(fā)展。
二、樹立正確的學生觀
加德納認為每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智能，這八種智能在每個人身上的表現(xiàn)程度和發(fā)展程度是有所不同的。
人的智能只有強弱不同，沒有好壞之分，我們不能評價哪些人更聰明，只能說他們各自在哪些方面更突出、更優(yōu)秀，個體間智力的差異在于智力的不同組合。這啟示著我們在語文教學中，教師要平等地看待每一位學生，充分尊重每一個學生的智力特點，從各個不同的角度去了解學生的特長，針對不同的學生和不同的智力特點，采取適合學生特點的教學方法，使每個學生的特長得到充分的發(fā)揮。同時，通過給學生適當?shù)墓膭詈徒逃梢愿玫拇偈箤W生潛在智能的發(fā)展。著名教育家陶行知先生曾經(jīng)說過：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生?！?/p>
三、樹立多樣化地教學觀，運用靈活多樣的教學方法
多元智能理論強調(diào)，人的八種智能不是均衡發(fā)展的，有的人八種智能或多數(shù)智能發(fā)展得早些，具有較高水平，而有些人八種智能或多數(shù)智能發(fā)展的較晚，都是初步發(fā)展。而且由于每個人的智能結構也各異，導致了學生之間學習興趣的差異以及學習風格的差別。這就要求我們的教學必須多樣化，過去那種“老師講，學生聽”的教學方式，是非常不利于學生智力發(fā)展的。教學形式的多樣化是發(fā)展學生多元智能的前提。因此語文教師應樹立多樣化地教學觀，在教學中應該針對學生不同的智能強項采用不同的教學方法與策略，使同一內(nèi)容的知識用不同的方法教給學生，以適應不同學習類型的學生。
通過采用多樣化的教學方法不僅增加了學生對語文學習的興趣，而且可以更好地發(fā)揮學生學習的主動性與積極性，在培養(yǎng)和發(fā)展學生優(yōu)勢智能的同時帶動其弱勢智能的發(fā)展，從而促進學生的全面發(fā)展。
四、樹立多元多維的評價觀，采用多元化的教學評價策略
評價是教學活動中不可缺少的一個重要環(huán)節(jié)，它不僅能檢測學生的學習效果，而且可以對老師教學進行及時的反饋。但長期以來語文教學評價仍采用卷面考試的方式來評價學生，這種評價過于片面，只注重了學生對書本知識的掌握，完全忽視了對學生其他智能的考核。這不但不利于學生的全面發(fā)展，而且也影響到了語文教師的教學。因此多元智能理論啟示我們，在語文教學中教師對于學生的評價就不能只從單一方面考慮，應該樹立多元多維的評價觀，積極地采用多元化的教學評價策略，通過多種途徑，采用多種形式和方法全面的評價學生。比如在評價內(nèi)容方面，可以根據(jù)學生在語文學習過程中的各方面的表現(xiàn)進行評價；在評價主體方面，可以由老師、學生本人、其他同學和家長來評價；在評價方式上，根據(jù)教學內(nèi)容和學生實際采用不同的評價方式。
參考文獻：
目前，據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在教學過程中，對學生的人生價值和人生哲理的理解和關注不足，更多地停留于語文知識的傳授，這樣一來既難達到教學審美情趣的效果，更談不上教學語言的哲理性，這便是目前高職語文教學語言方面普遍存在的明顯不足。造成這種狀況，其原因是多方面的。首先，從客觀上講，在教學過程中，教師對“教參”過度依賴，往往導致了公式化教學語言的產(chǎn)生，教師失去了闡發(fā)教材時的能動性、藝術性和個性；教師缺乏通過語文教學塑造自己、學生人格美的積極性和主動性。其次，從主觀上講，目前高職語文教學的應試教育模式，教學目的上過于注重語文知識點的傳授；教學方式上過于注重向?qū)W生傳授死的知識，死記硬背；教學目標上，追求考試高分，高及格率。最后，從當前學術界的認識來看，學界普遍認為高職語文教學哲理化、藝術化僅僅是教學的外化形式要求，形式較之內(nèi)容并不具有同等的重要性。這樣一來，使得大部分高校的大部分語文教師忽視了語文課堂語言美的創(chuàng)造。忽視了人文關懷和人生引導，課堂中的師生關系變成為單純一味的知識的授與被授的關系。
二、培養(yǎng)語文教學哲理美的意義
首先，語文教學語言的哲理化、藝術化絕非是可有可無的問題；絕非是可要可不要的問題。高職語文教學哲理化、藝術化它不僅是教學內(nèi)容的內(nèi)在要求，而且是教學內(nèi)容不可缺少的重要組成部分。(1)這是由高職語文教學追求真、善、美的目的決定的。高職語文教學是文化建設和人文素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，而文化建設和人文教育的深層內(nèi)涵之一便是培養(yǎng)人們有意識地追求真、善、美，而語文教學的哲理美正是實現(xiàn)這一目的必要途徑。目的和途徑分離，目的總難實現(xiàn)。(2)這是語文知識傳授過程和升華過程的統(tǒng)一，而傳授和升華兩者本身不可分離，若做到教學語言的哲理化，那么，語文知識傳授的過程就是語文知識創(chuàng)新和升華的過程。由此而來，高職語文教學的哲理化就是教學的內(nèi)容之一。其次，具有深邃哲理美的教學語言，實際上是更能詳盡闡述教學內(nèi)容的更有效的形式。教學語言深邃的哲理美，能使教學內(nèi)容在多樣化的形式中閃耀光彩，發(fā)揮效力。能使新鮮的內(nèi)容在新穎的形式中變成易于為學生所接受的新信息、新觀念；這能使新穎的語言形成為一種活化劑和驅(qū)動力，激發(fā)學生的興趣，吸引學生欣然自覺地投入教學過程，以及教學過程后的人生哲理的思考。最后，富有哲理美的語文教學語言更能切合學生的思維狀況、思維能力、思維方式以及學生的思想狀況、思想水平的實際，從而更能有效地完成教書育人的教學任務。從教育心理學的角度來看，感性的、鮮艷的、明亮的語言色彩更能為學生所接受和理解；同時，教育心理學還認為：“教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”(蘇霍姆林斯基)
三、培養(yǎng)語文教訓哲理美的建議
高職語文教學語言是由教學內(nèi)容所決定的，高職語文教學語言的哲理美來源于教學內(nèi)容。它是語文教師在對教材進行深層次地挖掘與深刻把握的基礎上，結合教師人生感悟和高尚的情操，以獨特的審美慧眼從課文世界中“開采”出人生的真諦，給予學生以強大的人格魅力影響。這里對課文的“開采”既可以是對“點”(句或段)的生發(fā)，也可以是對“面”(篇)的升華。問題的關鍵在于教師對教材要有審美透視力，從中發(fā)掘出美的光華，并結合自己深刻的人生體驗，提煉出具有深邃哲理性的語言，與學生分享。首先，“點”的生發(fā)既很重要，又很必要；這既是提高教學質(zhì)量的要求，也是提煉教學語言的哲理美的開始。況且，在高職語文教材中具有豐富思想營養(yǎng)的篇目也很多，例如，《孟子》節(jié)選中那貫穿始終的精神主線是：“生于憂患，死于安樂”；《故鄉(xiāng)》那深沉雋永的結尾：“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”；《生命的意義》中那段激勵了幾代人的、蕩氣回腸的名言：“生命對每個人只有一次。這僅有的一次生命應當怎樣度過呢?每當回憶往事的時候，能夠不為虛度年華而悔恨，不因碌碌無為而羞恥”等等。在這些閃光的詞句中，可以說已深刻地闡發(fā)了人生的價值和意義之所在。問題在于，教師應該在精心策劃的基礎上，用極富哲理色彩的教學語言作深刻的闡發(fā)與引申，留給學生足供咀嚼和品味的深邃啟迪，從而有效地培養(yǎng)他們的憂患意識、奮斗精神，使之為其圓滿、充實地完成自己的人生使命奠定堅實的思想情操基礎，也為培養(yǎng)他們百折不撓的精神信念創(chuàng)造條件。其次，教師的語言還應當具有審美性。古人說：“言之無文，行而不遠?！闭Z言是應當有文采的，高職語文教師的語言尤其應當如此。教師的語言美，仔細分析起來，應包括兩個方面，一個是內(nèi)容美，一個是形式美。內(nèi)容美要求教師的語言思想深刻，富于哲理，充實而又含蓄，常常具有令人豁然開朗的啟迪性；形式美則是要求教師在遣詞造句和修辭上顯示出高超的藝術，不能只滿足于一般的規(guī)范化語言，要錦上添花，努力做到具有“建筑美、色彩美和音樂美”。許多產(chǎn)生巨大藝術魅力的教師語言范例，都是富于審美性的。
語言因為美麗，所以才動人，“大自然的美不同于巧奪天工的工藝美，不同于繞梁三日的音樂美，也不同于充滿青春活力的人體美。然而大自然的美又似乎融合了所有的美。尤其是我們偉大祖國的錦繡山河，美得令人陶醉。在不同的地點，不同的季節(jié)，展現(xiàn)出不同的姿態(tài)。今天我們要學一組文情并茂，描寫四季景色的名家散文，來領略祖國大自然的美景”。這段導語通排比、對照、夸張等修辭手法，表達了富于哲理的美學思想和熱愛祖國大自然的美好情懷，烘托渲染一種美的氛圍，正與高職語文教學目標相吻合。
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20世紀以降，學者們堅持不懈、殫精竭慮地探索學習的有效模式，各種理論相繼登場。20世紀上半葉，行為主義學習觀占主導地位。行為主義基于巴甫洛夫的刺激反應理論認為通過加強刺激，反復強化，就能學會知識。以斯金納（skinner）為代表的語言學家認為學習就是在外界正反饋的刺激下，通過反復操練，逐步形成習慣，學習成功的關鍵是適時提供正反饋。但是由于這種學習理論過分強調(diào)死記硬背，忽略了有意義的學習，因而遭到質(zhì)疑。20世紀60～70年代認知心理學興起，認知心理學家將人與計算機對比，認為“學習發(fā)生在個體內(nèi)部。人腦好比信息處理器，它將外界輸入轉(zhuǎn)化為攝入，作為陳述性知識存儲起來，再經(jīng)過不斷練習，逐步轉(zhuǎn)化為程序性知識。其間學習者形成假設，通過外界反饋檢驗假設，修訂假設，使自身的語言體系不斷完善。學習的進步體現(xiàn)在大腦內(nèi)部知識體系的變化，其學習過程呈現(xiàn)出普遍性的特征。”這種理論將學生視為個體的信息處理者，有將人的學習孤立化、簡單化的趨向。自20世紀80年代以來越來越多的學者將注意力轉(zhuǎn)移到社會因素對語言學習和發(fā)展的制約作用上來。以前蘇聯(lián)維果茨基（vygotsky）為代表的學者提出了社會文化理論。
1 社會文化理論的主要內(nèi)容
社會文化理論的核心概念是中介論和內(nèi)化論。中介論認為人所特有的高級認知功能在低級生物性功能（如聽覺、嗅覺）的基礎上產(chǎn)生，以社會文化的產(chǎn)物——符號來中介個體和社會物質(zhì)世界的關系。人是運用符號工具作為輔助手段來控制和重組低級生物心理過程（這種過程大部分屬于自動的對外界刺激的反射），這種控制使人區(qū)別于其他物種，是自覺而有意的，以間接地調(diào)節(jié)與他人、與自身、與世界的關系。本文由收集整理符號工具包括數(shù)字、計算系統(tǒng)、音樂、藝術成果、文學作品，尤其是語言。通過社會互動，語言符號才開始在行為中由外到內(nèi)發(fā)揮心理工具的作用，也就是將自然的心理過程轉(zhuǎn)化為高級認知功能。
中介的一種形式是調(diào)節(jié)。調(diào)節(jié)分成物體調(diào)節(jié)、他人調(diào)節(jié)和自我調(diào)節(jié)。物體調(diào)節(jié)指個體直接受周圍環(huán)境的控制和影響；他人調(diào)節(jié)指兒童的思維和行動依靠成人的語言；自我調(diào)節(jié)指兒童能夠依靠自己的語言思維和行動。
在二語學習中，他人調(diào)節(jié)指學習者在老師、父母、同伴等的指導幫助下進行協(xié)作式交談的學習；自我調(diào)節(jié)指學習者具備了自主運用語言的能力。學習是從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的中介過程，依靠面對面的交流一起解決問題。
內(nèi)化指社會成員把交際活動中的符號產(chǎn)物轉(zhuǎn)化成心理產(chǎn)物以中介自己的心理活動的過程，是從社會關系或更具體說是社會相互作用逐漸向個人內(nèi)心品質(zhì)轉(zhuǎn)化的過程，并使個人掌控自己的大腦。維果茨基指出，內(nèi)化過程是從人際活動的心理間平臺轉(zhuǎn)化成個體的心理內(nèi)平臺的過程， 內(nèi)化是通過模仿機制形成的，內(nèi)化的關鍵在于人具備模仿他人有意識活動的能力。但這種模仿并非機械重復，而是受制于社會文化調(diào)節(jié)，只有當學習者積極參與社會交流或者在自我話語中創(chuàng)造性地模仿他人的話語時，語言輸入才起重要作用（lantolf & thorne， 2007：201）。
社會文化理論還有一些其他概念，比較重要的是最近發(fā)展區(qū)和搭架子。
最近發(fā)展區(qū)（the zone of proximal development， zpd）指“兒童獨立解決問題的發(fā)展水平在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。最新研究表明，最近發(fā)展區(qū)可以：（1）在專家與新手之間的互動中，能力通過社會互動轉(zhuǎn)移給新手；（2）在新手與新手的互動之間，能力相當?shù)耐橥ㄟ^合作、討論得以構建（donato， 1994）。
最近發(fā)展區(qū)是由教育所創(chuàng)建生成的，兩種發(fā)展水平之間的距離也由教學動態(tài)來決定，且是不斷發(fā)展變化的過程，最近發(fā)展區(qū)的向前發(fā)展就是學生學業(yè)的不斷進步。維果茨基認為“教育學不應當以兒童發(fā)展的昨天，而應當以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣，教育學才能在教學過程中激起那些目前處于最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展過程。繼而他發(fā)現(xiàn)，就教育過程而言，重要的不是著眼于學生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程，而是要關注那些正處于形成的狀態(tài)或正在發(fā)展的過程。
而搭架子指任何成人——兒童或?qū)＜?mdash;—新手的協(xié)作的行為。兒童或新手還不能獨立運用某些知識和技能，但可以通過談話借助對方給予“搭架子”的幫助獲得期望的結果。兒童或?qū)W習者通過專家或較成熟者進行協(xié)作式交談，實現(xiàn)共同理解而最終獲得新的知識與技能。wood 等認為支架式幫助有以下六個特點：激化完成任務的興趣；簡化任務；維持任務目標的方向性；突出任務的關鍵特征，以及目前任務完成狀態(tài)和理想狀態(tài)之間的差距；控制解決問題過程中的挫折；提供示范。
2 社會文化理論與認知語言學的主要區(qū)別
在二語習得研究方面，目前主要有兩大學派：認知派和社會文化派，二者的語言觀、學習觀、研究對象和哲學傾向都不同。一般來說，通過分析事物對立面，更能認識事物本身。這也是社會科學的重要研究方法。因此，這里談談社會文化理論與認知語言學的主要區(qū)別。
在語言觀上，認知派認為語言是心理現(xiàn)象，由抽象規(guī)則組成，存在于個人大腦中；社會文化派則認為語言是社會現(xiàn)象，與文化混為一談，無法分割，存在于人們的交際活動中。在學習觀上，認知派認為學習發(fā)生在個體內(nèi)部，學習者將輸入有選擇地整合到已有的知識體系中，通過不斷輸出，逐步將陳述性知識轉(zhuǎn)化成程序性知識；社會文化派則認為學習是社會參與的結果，學習者運用語言參與社會交際活動，獲得語言和文化知識，轉(zhuǎn)而成為個人腦內(nèi)活動的材料。在研究對象上，認知派主張二語習得研究的對象是第二語言的運用，而不是語言習得，語言的使用和語言習得是不可分割的，研究的焦點在于社會/互動因素
及其對語言使用產(chǎn)生的影響。認知派認為學習的最終狀態(tài)是學習者的語言水平達到目的語水平或者出現(xiàn)僵化現(xiàn)象；社會文化派認為語言學習沒有最終狀態(tài)，學習者永遠都處于學習狀態(tài)之中。在哲學傾向上，認知派主張現(xiàn)代派觀點，堅持人和社會環(huán)境互為獨立實體的二元論觀點，認為無論社會環(huán)境因素發(fā)生多大改變，二語習得終究是心理過程，語言學習所處的社會環(huán)境變化不會引起習得方式大的變化；社會文化派主張后現(xiàn)代派的觀點，認為社會文化環(huán)境中的語言使用對二語習得起著根本性而不是輔的作用，人類心智機能的起源和發(fā)展都包含在社會和文化的互動之中。
3 社會文化理論對大學英語教學的指導
3.1 充分學習中外優(yōu)秀文化
前述內(nèi)化論認為社會文化理論認為語言學習并不完全依靠學習者對語言知識的內(nèi)化，批評認知框架下的二語習得研究忽視了社會文化環(huán)境對學習過程的影響，進而強調(diào)社會環(huán)境對語言學習的重要作用，強調(diào)人類心智機能的起源和發(fā)展都包含在社會和文化的互動之中。因此我們在大學英語教學中要教育學生充分學習中外優(yōu)秀文化，從中吸取豐富的營養(yǎng)，加深自己對世界、對社會、對人生的理解。這對內(nèi)化學生學習能力有益處，學生能夠更好地把握語句隱含的意思，領會作者的意圖，掌握語篇結構，真正學會英語，有效提高交際能力。
3.2 引導學生參加用英語做事的社會實踐
社會文化理論強調(diào)社會文化因素在人類獨特的認知功能中的核心作用，把語言習得看作是將社會活動和認知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象（lantolf & thorne， 2006）。因此，在大學英語教學中我們要引導學生參加用英語做事的社會實踐，在實踐中創(chuàng)造性地模仿地道的英語。只要我們指導學生多動腦筋，多下功夫，就會找到許多用英語做事的社會實踐，比如到在本地召開的涉外商務洽談會、博覽會、體育比賽中做翻譯助理、志愿者，到外國人經(jīng)常出入的場所兼職，主動找外國人交流，在網(wǎng)上和外國人聊天等等，方式多種多樣。
3.3 激發(fā)學生的最近發(fā)展區(qū)
如前所述，維果茨基認為，就教育過程而言，重要的是關注那些正處于形成的狀態(tài)或正在發(fā)展的過程，因此我們在大學英語教學中要想方設法激發(fā)學生的最近發(fā)展區(qū)。對學生剛學到的英語知識和英語技能要趁熱打鐵，及時復習，及時運用。這樣，學到的東西才能過手，真正變成自己的東西。為此，我們要認真分析哪些是學生的最近發(fā)展區(qū)并據(jù)此制定及時循環(huán)，及時復習的計劃。這樣堅持下去，學生的能力一步一步穩(wěn)固形成，學生英語綜合素質(zhì)的提高就指日可待。
3.4 引導學生協(xié)作式學習
前述搭架子是通過協(xié)作實現(xiàn)共同理解而最終獲得新的知識和技能。這種協(xié)作可以是成熟者與學習者之間的，也可以是學習者之間的，因此在大學英語教學中，我們要注意與學生的協(xié)作，了解學生的學習目標、學習時間、學習習慣、學習態(tài)度、學習方法、學習困惑等等，也讓學生了解老師的教學風格、教學思路、教學安排，相互溝通，協(xié)作學習。我們也要鼓勵學生相互之間協(xié)作學習，互相請教，互相探討，順利地從他人調(diào)節(jié)過渡到自我調(diào)節(jié)。只有完成這一過渡，學生的英語學習才會更輕松，效果才更好。
論文關鍵詞：中職教師，課堂教學，職業(yè)倦怠
一、中職學校 “課堂教學”現(xiàn)狀
（一）學生現(xiàn)狀
經(jīng)調(diào)查顯示，教師中認可“現(xiàn)在中職學校‘差生多’”的占80.70%，只有19.30%的教師表示“不同意”。教師認為學生“差”的理由，排在第1位的是“學習習慣差”、“行為習慣差”， 第2位是“自主學習意識差”。
1、學習習慣及行為習慣差
中職學校學生基礎較弱，習慣較差，問題行為比較集中，相當一部分學生上課不愿聽講，他們的注意力很難集中，課堂教學出現(xiàn)以下問題行為：不帶課本、不記筆記、講廢話、思想開小差、煩躁不安、做小動作、看課外書籍、聽音樂、玩手機、吃東西、睡覺、發(fā)呆、擅離座位、喧嘩、起哄、遲到早退或隨意離開課堂等等。
2、自主學習意識差
一部分中職學生依賴于傳統(tǒng)的教學方法，處在被動的學習狀態(tài)中，學習缺乏主動性，對學習產(chǎn)生了厭惡感，缺乏興趣，對前途渺茫教育管理論文教育管理論文，無任何理想，對什么都不感興趣，久而久之，他們便對學習沒有任何信心，產(chǎn)生厭學心理，根本沒有意識到自主學習對今后自我發(fā)展的重要性，絕大多數(shù)學生都覺得學習是家長逼來的，老師硬要教的事，學習好與壞是家長和老師關心的事，與自己無關。
（二）教師現(xiàn)狀
面對綜合素質(zhì)明顯下降的中職學生，使不少中職教師深感“課堂教學”過程的艱辛與無奈。“現(xiàn)在的學生越來越難教了！”成了教師們不約而同的心聲。時間一長，教師就會產(chǎn)生“職業(yè)倦怠”心理。成功的體驗甚少，迫使自己體驗平庸感，感覺苦海無邊，沒有激情，缺乏創(chuàng)造欲望，僅僅滿足于完成教學任務。長期下去就會與學生的厭學形成惡性循環(huán)，制約著中職學校”課堂教學”的健康發(fā)展。
二、改進現(xiàn)代中職“課堂教學”，消除“職業(yè)倦怠”
作為老師，誰都想有十八般武藝，假如你有小品大師趙本山的兩下子，有魔術師劉謙的功夫，都可以來一段精彩的表演，這樣的“課堂教學”不僅僅讓學生們飽了眼福，看了熱鬧，也讓學生們通過老師的表演，獲得了更開闊的知識。事實上大多數(shù)教師沒有那樣的細胞，面對中職學校“課堂教學”現(xiàn)狀，使得教師對現(xiàn)代”課堂教學”顯得束手無策，甚至對職業(yè)教育產(chǎn)生厭倦。因此，中職教師必須自我調(diào)整，以適應現(xiàn)代中職學校“課堂教學”論文的格式中國。
（一）教師自身心理的調(diào)適 作為中職學校的教師，我們要熟悉教學對象教育管理論文教育管理論文，針對目前的學生現(xiàn)狀來因材施教，及時調(diào)整自身的心理并不斷提高心理素質(zhì)，以積極樂觀、向上、努力進取的心態(tài)來面對學生，以快樂的、平靜的心境與學生相處。只有這樣，我們才能適應中職教育教學的挑戰(zhàn)，心里健康的教師才能培養(yǎng)心里健康的學生。
1、努力調(diào)適自己的心態(tài)與情緒
作為中職學校教師，要善于調(diào)整自身情緒和心態(tài)，掌握調(diào)節(jié)和控制自己消極情緒，適時調(diào)節(jié)好自己的心態(tài)。因材施教，不斷進取，才能適者生存，適者坦然；不斷提高自身的綜合素質(zhì)，與時俱進，才能找到解決問題的正確思路和方法，也才能真正擁有心理上的舒適感。并通過自身健康的心態(tài)和良好的心理素質(zhì)去感染和影響學生，這樣才能更好地了解和認識學生，從而找到切合實際的教學方法，幫助學生解決成長過程中的問題。對待學生應該“一見你就笑”，而不是“一見你就惱”、
2、注意提高自我認知的能力
教學過程中不僅要了解學生，還要認識自我。有不少教師不與學生溝通，對自己缺乏了解，教學工作不能從學生的實際需要出發(fā)，目標定得過高，導致付出與回報不相符，從而心理也就失衡了。因此，教師應勇于面對現(xiàn)實，注重學生的情感，不斷提高自己的認知能力，達到維護和增進師生心理健康的目的，實現(xiàn)教與學的和諧統(tǒng)一，形成自己的教學風格。 3、善于增強自身的心理承受能力
凡事都不可能是一帆風順，壓力、挫折對每個人來說也是難免的。作為中職學校教師在目前生源素質(zhì)普遍降低的情況下，教育教學問題、學生的行為問題無疑會給我們帶來巨大的心理壓力。如果我們沒有足夠的心理承受能力教育管理論文教育管理論文，就很難經(jīng)得住這種壓力的考驗，就有可能因此而情緒消極，從而影響我們的教育教學工作，重者影響我們的身心健康。因此，我們應該以寬容、接納、愉悅和積極的心態(tài)去看待并適應眼下的學生問題，善于通過營造良好的心境來增強自身的心理承受能力。要以寬廣的態(tài)度看待所面臨的壓力，把負面的情緒變成生命禮物，以良好的精神風貌來展示中等職業(yè)教育教學的風采。
（二）中職教師轉(zhuǎn)變教育教學理念
作為中職學校教師首先要了解中國職業(yè)教育改革發(fā)展趨勢和動態(tài)，掌握最新職業(yè)教育理論，了解行業(yè)、企業(yè)一線實際。轉(zhuǎn)變教學理念，改革課堂教學。教學質(zhì)量能否提高,教學任務能否順利完成,主要取決于“課堂教學”。“課堂教學”是教師駕馭教學的主要載體,是教師工作、成長的主要陣地，是不斷創(chuàng)新實現(xiàn)自我價值的舞臺。
1、教師教育教學觀念的轉(zhuǎn)變
教師是教育的核心和精髓，教育已不單是“傳道、授業(yè)、解惑”。要確立“職業(yè)教育是大眾教育，不是淘汰教育；是成功教育，不是精英教育”的教育觀念。要充分尊重學生主體，當然包括尊重學生基礎差和習慣差的現(xiàn)實。“差生”也是人才，某方面差，不等于各方面都差，今天不行不等于將來不行。每個人都有自己的智能優(yōu)勢，而現(xiàn)實教育往往只注重數(shù)理邏輯智能與語言智能，通常把這兩項智能弱的學生誤認為是差生，而忽視了這些所謂差生在其他智能方面的優(yōu)勢。作為我們的教育應盡量開發(fā)學生的各種智能。人無全才、人人有才，揚長避短，人人成才。教師根據(jù)學生的興趣、愛好、特長，因材施教，努力為社會培養(yǎng)各類人才。
2、教學內(nèi)容和教學方法的轉(zhuǎn)變
在教學摘要由教師的“單向灌輸”向“師生交往與互動”轉(zhuǎn)變論文的格式中國。運用靈活機動的教學方法，現(xiàn)在“課堂教學”的過程管理。掌握“課堂教學”控制藝術。學生都希望自己的老師能眉飛色舞，能手舞足蹈。假如教師能活靈活現(xiàn)的將“課堂教學”與“表演藝術”相結合；將“理論知識”與“實踐技能”相結合；將“課本知識”與“生活實際”相結合，那當然是再好不過的事情了。
3、教學評價方式的轉(zhuǎn)變
開展以學生為中心的”課堂教學”評價是促進學生發(fā)展、提高“課堂教學”質(zhì)量的有效措施。不僅要有老師對學生的評價，還要有學生自我評價與學生之間的評價。面向?qū)W生全體，針對學生現(xiàn)狀，制定出能激發(fā)學生積極性，讓大部分學生取得較好成績的多元評價方法教育管理論文教育管理論文，注重過程評價，激發(fā)學生的生命熱情，養(yǎng)成積極向上的興趣愛好。
（三）學校應為教師的發(fā)展創(chuàng)造條件
學校發(fā)展要以教師為本，學校要設置更多的平臺，從物質(zhì)、精神、情感，心理各個方面激發(fā)廣大教師工作的積極性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)人文關懷，建立激勵機制，公平、公正地對待每一位教師；使教師身心健康，專業(yè)得到提高。開展豐富多彩的文體活動，為教師的身心健康創(chuàng)造安全、寬松、團結、和諧的工作和生活環(huán)境。建立以學校為一體的團隊意識。讓教師遠離“職業(yè)倦怠”。
“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”，面對當前職業(yè)教育面臨著前所未有的發(fā)展機遇，我們中等職業(yè)學校的教師一定會堅持以學生為本，轉(zhuǎn)變教育教學觀念，改革教育教學方法，調(diào)適好心理狀態(tài)，以滿腔的工作熱情投身到職業(yè)教育教學中去。為我中職教育事業(yè)的發(fā)展貢獻自己的一切。
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《品德與社會》歷史教學也十分注重培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)，讓學生有機會去體味我們國家歷史文化的深厚底蘊，以詩詞歌賦作為課程教學的開端，就是一個幫助學生提升人文素養(yǎng)的絕佳機會。詩詞歌賦，采用古體語言，將現(xiàn)實與意境相融合，創(chuàng)造出具有感染力的情境，十分適合熏陶學生人文的情懷和素養(yǎng)。在詩詞歌賦的選擇上，應注意考慮學生的知識水平和古文理解能力，擇取通俗易懂的詩詞歌賦導入課程教學。例如，在導入《不能忘記的屈辱》（人教版六年級上冊第二單元）的教學時，就可以以著名愛國詩人聞一多所著的《七子之歌》作為這一課的開始，“你可知“媽港”不是我真姓？我離開你太久了，母親！但是他們擄去的是我的肉體，你依然保管著我內(nèi)心的靈魂”，讓學生在熟悉的韻律中，再次認真體會歌曲的情感，體味舊中國那段厚重而滄桑的歷史給當時人民帶來的迫切情感，為之后的屈辱歷史的教授奠定情感基調(diào)，激起學生的愛國情操。
二、以古今對比作為課程教學的開端，感受歷史的滄桑變遷
社會是在歷史的基礎發(fā)展而來，任何一個事物產(chǎn)生、發(fā)展、消亡，都有其必經(jīng)的歷史階段，歷史反映是以前社會的狀況，與前人生活息息相關，而現(xiàn)代社會生活的發(fā)展是由前人歷史發(fā)展而來，具有歷史的必然聯(lián)系，這也是《品德與社會》課堂為什么要加入歷史元素的原因。所以以古今對比作為課程教學的開端，從現(xiàn)今學生熟悉的事物講起，再回溯到古代，讓學生感受到歷史的滄桑變遷，感悟歷史的強大和社會進步的飛速，在贊嘆歷史中學習知識。例如，在導入《從古到今話交通》（人教版四年級下冊第三單元）的教學時，就可以有效利用古今對比作為課程教學的開端。其實，我們現(xiàn)今的生活中本身就有古今交通并存的現(xiàn)象，比如距今一千多年的趙州橋，歷經(jīng)百年的江南水鄉(xiāng)木橋，到現(xiàn)代感十足的上海鋼鐵大橋———南浦大橋等，都仍然存在于我們的生活中，是看得見摸得著的事物，將古今大橋的對比作為本課的開端，再合適不過，不僅貼近學生生活，激情引趣，還有利于減少歷史的距離感和抽象感，這樣的教學導入有利于打造高效的《社會與品德》課堂。
三、以教材插畫觀察提問作為課程教學的開端，激發(fā)探索歷史熱情
圖文并茂是新課程教材改革的一大方向，《品德與社會》的教學也應該順應這個改革潮流，利用教材插畫觀察提問作為課程教學的開端，充分挖掘教材圖畫元素，使豐富的教材資源得到充分運用，況且圖畫是學生喜愛的教材形式，教學增加插畫的應用，也能活躍課堂氣氛，減少課堂學習的枯燥性，同時激發(fā)學生探索歷史熱情。例如，在導入《吃穿住話古今》（人教版五年級下冊第二單元）的教學時，就可以將教材插畫觀察提問作為課程教學的開端，讓學生依據(jù)教材中一幅描繪遠古人類生活場景，進行古代人類生活的描述，包括遠古人類吃什么，通過什么方式獲得這些食物？遠古人類的穿著具有什么特點，他們?yōu)槭裁磿@么穿？遠古人類都住哪，插圖中其實包含他們的住所，能找出來么？由一幅遠古人類生活圖景的插畫，促使學生圍繞本課主題“吃穿住”，想象并推導出遠古時人們的生活方式，對之后課程教學的開展大有助力。
四、以多媒體資料學習作為課程教學的開端，直觀展望歷史
現(xiàn)行教學大綱規(guī)定：歷史教學有三大基本目的，即中學歷史教學，要求學生掌握基礎的歷史知識……逐步培養(yǎng)學生歷史唯物主義的基本觀點，以及運用歷史唯物主義基本觀點觀察問題和分析問題的能力并向?qū)W生進行社會發(fā)展規(guī)律教育?？梢?，中學歷史教學是一個集知識教學、思想教育、能力培養(yǎng)于一體的系統(tǒng)過程。然而事實上，目前基礎年級的歷史教學沒有很好地兼顧三大功能。學生忽視知識的全面掌握，淡化了能力的培養(yǎng)。一些學生動口不會總結，動手不能分析，動筆不會敘述，對歷史事件和歷史人物不能作簡要評價，只會識記現(xiàn)成的結論。知識不扎實，方法很機械。
顯然，這樣的基礎無法適應高三的學習。而目前的高考則屬于選拔性考試，對學生能力提出了較高的要求，如果基礎年級的學習沒有打下相當堅實的基礎，使兩個階段明顯斷層，造成基礎年級歷史教學精力和時間的巨大浪費，而高三學習則特別緊張。筆者認為，造成這種脫節(jié)的原因有：
1．能力培養(yǎng)目標缺乏層次要求。目前，初高中歷史教學采用一個大綱。它沒有對不同年級的教學提出能力的分級培養(yǎng)目標，而只有籠統(tǒng)的要求，教師有綱可依，但無章可循。
2．會考的導向有違大綱的目標。目前的中學歷史教學，無法擺脫會考的負面影響。筆者認為，目前會考有兩點處理不當。一是能力要求沒有體現(xiàn)，且框得過死（如初中會考）。二是高二會考雖有能力要求，但與高考能力要求相比相距甚遠。事實上，高三一年的功夫也不可能縮短這段差距，使能力培養(yǎng)一步到位。
3．主、副科觀念左右學生思想。在基礎年級各階段，歷史科在學生心目中地位不高。由于平時考試沒有體現(xiàn)足夠的能力要求，一些死記零散知識點的學生照樣取得好成績。于是“歷史容易學，此無他，唯背熟爾”的觀念為大多數(shù)學生所接受。教師的講解成為徒勞。此外，由于初中三年級和高中一年級連續(xù)講授世界史，沒有新鮮感，也淡化了學生的興趣。毫無疑問，令人擔憂的基礎年級歷史學習現(xiàn)狀留給高三年級的是一個“爛攤子”。選修文科的有不少人是在“混科”。讓高三這個“承前啟后”的階段忙于“收拾”前一階段，沖刺后一階段。負擔之重，可以想見。也造成高三教學成為一個相對獨立的階段教學。
二、基礎年級與高三歷史教學的階段銜接
為縮短高三歷史教學與高考的距離，扭轉(zhuǎn)兩段脫節(jié)現(xiàn)象，筆者認為在階段教學中需注意以下幾個方面：
1．知識體系的完整性。毫無疑問，知識體系為能力的載體。無論是歷史觀點的形成，歷史結論的認定還是階段特點的歸納，都必須依賴豐富的史料，并對其進行分析、比較、歸納、總結而后得出。怎樣才能建立較為完整的知識結構體系呢？
首先，擺脫會考的束縛，根據(jù)學生認知發(fā)展水平，引導學生自己動手構筑知識體系。由于會考是屬于評估性的考試，而高考是注重能力的選拔性考試。故整個中學階段的歷史教學不能受制于會考這一階段性目標，要提高起點，瞄準高考組織教學。最大限度地挖掘?qū)W生的學習潛能，以適應能力培養(yǎng)目標與素質(zhì)教育的需要。
其次，引導學生以線索串聯(lián)內(nèi)容要點，形成基本歷史知識的“經(jīng)緯網(wǎng)”?；A年級學生有一個通病，知識點掌握的較零散，在記憶方法上多采用機械記憶，弄不清各知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，因而識記效果很差。針對這種情況，筆者在講授新教材之前，先提醒學生看目錄，勾勒內(nèi)容框架，如《中國近代現(xiàn)代史》上冊，主要講述中國半殖民地半封建社會的歷史。以此為主線，以下并列運行三條線：①西方主要資本主義國家以為起點，發(fā)動一系列，中國日益遭到破壞。②隨著西方資本主義經(jīng)濟勢力的入侵，中國社會自然經(jīng)濟逐漸解體，新的階級力量和經(jīng)濟因素產(chǎn)生。③中國人民反抗外來侵略和本國封建統(tǒng)治，并探求救國救民的方案和途徑。以及在中國近代政治和經(jīng)濟急劇變更情況下而產(chǎn)生的近代思想和文化。上述四個方面構成該冊教材內(nèi)容主骨架。起初讓學生了解綱目，教學中聯(lián)系綱目教學，結束后再用綱目統(tǒng)領教材內(nèi)容，讓學生明白內(nèi)容的前后聯(lián)系。
另一方面，提醒學生注意內(nèi)容的橫向聯(lián)系。在教學中可切取某一歷史發(fā)展階段，分析、比較不同區(qū)域的發(fā)展特點。如魏晉南北朝時期的南、北經(jīng)濟發(fā)展狀況，19世紀上半期中西方政治發(fā)展的特點等。使學生把所學知識落實到縱橫聯(lián)系的“經(jīng)緯網(wǎng)”上。
其三，教育學生注意知識的分類和分層。學生頭腦中掌握大量的史實后，要進行初步的整理，按方面歸類，按級分層。在歸類的過程中，體現(xiàn)某一歷史發(fā)展階段各個方面的聯(lián)系（如各階段的政治經(jīng)濟、思想文化、民族關系、對外交往）。另外，要告訴學生注意區(qū)分哪些屬現(xiàn)象，哪些屬本質(zhì)，哪些是表現(xiàn)，哪些是結論。只有這樣，才能在答題時，找準關鍵詞，有的放矢。
2．注意能力培養(yǎng)的連貫性。能力的培養(yǎng)要與年齡發(fā)展相適應，與教學階段相銜接，逐步提高。
①在課堂教學中，訓練概括表達能力。學生閱讀教材后，要求其根據(jù)自己的理解，用自己的語言表述課文的內(nèi)容要點。經(jīng)訓練，學生的語言組織能力增強，從材料中獲取有效信息的反應較快，答題精當，切中題意。這是一種不可忽視的基本功訓練。
②在單元教學中，訓練比較分析能力。每結束一個歷史階段的教學，讓學生在感知大量史實的基礎上，得出一定的結論。在此過程中，鍛煉學生的比較分析能力，一般可向?qū)W生提供兩個相似點較多的階段進行書面比較。這類訓練有前一階段的概括表述能力作基礎，也容易找到比較點，學生能夠接受。如“秦與隋的比較”、“五代十國與南北朝在政治、經(jīng)濟、民族關系方面的異同”等。
③進行較高的綜合分析能力訓練。這種訓練不再提供兩個可比對象，而只提供一個歷史區(qū)段，最好是階段特點較明顯的歷史階段，也可以是某一方面在不同歷史發(fā)展階段所呈現(xiàn)出來的不同特點。如“本世紀二三十年代國際關系及政治發(fā)展特點”等。這類訓練比較接近《考試說明》中的能力要求，再認再現(xiàn)歷史的階段性特征及基本線索和發(fā)展過程。如1995年高考的43題，它要求學生具有宏觀駕御教材的能力，綜合運用分析、比較、概括等多種方法，提煉觀點，得出結論。
