時(shí)間：2023-02-05 00:07:10
緒論：在尋找寫(xiě)作靈感嗎？愛(ài)發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
關(guān)鍵詞：高職院校、青年教師、職業(yè)規(guī)劃
0引言
國(guó)家“十四五”規(guī)劃2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要提出要建設(shè)高質(zhì)量教育體系，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，隨著百萬(wàn)擴(kuò)招計(jì)劃的落地，對(duì)高職院校教師的不管在數(shù)量還是質(zhì)量上都提出了更高要求。通過(guò)調(diào)研走訪，了解到在受訪的高職院校中40歲以下的青年教師占比均接近50％，青年教師逐漸成長(zhǎng)為支持高職院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的中堅(jiān)力量。因此，在新時(shí)代背景下，青年教師如何實(shí)現(xiàn)職業(yè)化和專業(yè)化發(fā)展，是當(dāng)前建設(shè)高職院校高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的重要課題。
1現(xiàn)狀調(diào)查
1．1問(wèn)卷調(diào)研
為更好地了解高職院校青年教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃相關(guān)情況，本調(diào)查以霍蘭德（Holland）的職業(yè)生涯發(fā)展理論為依據(jù)，設(shè)計(jì)了調(diào)研問(wèn)卷，問(wèn)卷內(nèi)容主要涵蓋了基本信息、青年教師對(duì)自身和職業(yè)規(guī)劃的認(rèn)知、面臨的困難及期望得到的支持等方面。隨機(jī)向年齡在40周歲以下高職院校的教師發(fā)放，共發(fā)放問(wèn)卷124份，回收有效問(wèn)卷102份，回收率約為82．26％，調(diào)研結(jié)果有效。
1．2結(jié)果分析
在此次回收的102份有效調(diào)研問(wèn)卷中，30歲以下的教師有52人，31－35歲34人，36－40歲的為16人；男性26人，女性76人；其中，行政人員8人，專任教師76人，輔導(dǎo)員14人，專業(yè)技術(shù)職務(wù)人員4人。以下將從青年教師自身認(rèn)知情況、對(duì)職業(yè)規(guī)劃認(rèn)知情況和期望得到的支持三個(gè)方面進(jìn)行分析。
1．2．1青年教師對(duì)自身認(rèn)知情況
在選擇高職院校教師工作的原因方面，基本情況如圖1所示，50．98％的青年教師認(rèn)為在高職院校工作穩(wěn)定，工作時(shí)間相對(duì)自由；39．22％的教師是因?yàn)榉献陨砼d趣愛(ài)好，能夠發(fā)揮自己的才能，是出于發(fā)展因素而選擇的這份職業(yè)。對(duì)自身所具有的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)情況了解程度方面，15．69％的青年教師對(duì)自我認(rèn)知還是非常明確的，52．94％的教師表示比較了解，但也有1．96％的教師還是不了解自身的優(yōu)劣勢(shì)的，對(duì)自身認(rèn)知的不明確將不利于青年教師充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)進(jìn)行職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。此外，在對(duì)青年教師工作任務(wù)和工作量的調(diào)研中，約80％以上的青年教師表示存在工作任務(wù)繁重、教學(xué)、學(xué)生管理和科研難度大但收入?yún)s處于較低水平。
1．2．2青年教師對(duì)職業(yè)規(guī)劃認(rèn)知情況
在對(duì)職業(yè)規(guī)劃重要性的認(rèn)知方面，62．75％的受訪教師認(rèn)為職業(yè)規(guī)劃對(duì)其非常重要，33．33％的教師認(rèn)為比較重要。對(duì)于是否有明確的職業(yè)規(guī)劃目標(biāo)，反饋結(jié)果如圖2所示，由此可知，數(shù)量相對(duì)平均，39．22％的有明確的發(fā)展目標(biāo)并在不斷努力，23．53％有明確的目標(biāo)但尚未開(kāi)始為其努力，21．57％的青年教師有明確的目標(biāo)，但受到其他客觀條件的約束，目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)，而剩余15．69％的教師則是尚未確立明確的目標(biāo)。目前被調(diào)研青年教師中，70．59％有初步設(shè)想，但自認(rèn)為設(shè)想還不成熟，有清晰具體的規(guī)劃的教師占比僅為17．65％。由此觀之，大部分青年教師對(duì)于自身未來(lái)職業(yè)規(guī)劃的認(rèn)知情況還是不明確的。
1．2．3期望得到的支持
在規(guī)劃職業(yè)生涯發(fā)展方向的最大困難的問(wèn)題上，78．43％的青年教師認(rèn)為工作過(guò)于忙碌，沒(méi)有時(shí)間、沒(méi)有精力去規(guī)劃，54．9％認(rèn)為是學(xué)校缺乏引導(dǎo)，如政策與資金支持，還有41．18％認(rèn)為是由于自身的生活壓力相對(duì)還是比較大和家庭牽扯導(dǎo)致自身職業(yè)生涯規(guī)劃不能進(jìn)行。而被問(wèn)到職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程最期望得到的支持時(shí)，84．31％的青年教師希望學(xué)院能夠提供政策、制度支持，能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)創(chuàng)造條件，74．51％希望能夠提高薪資待遇，切實(shí)減輕青年教師所面臨的生活壓力，72．55％認(rèn)為學(xué)校應(yīng)做好職稱評(píng)定等與教師利益相關(guān)的工作，還有部分期望支持教師學(xué)歷提升，為學(xué)歷的提升創(chuàng)造寬松的環(huán)境或舉行教學(xué)工作交流活動(dòng)等。
2存在的問(wèn)題
2．1壓力過(guò)大導(dǎo)致職業(yè)倦怠
高職院校青年教師的壓力主要來(lái)源以下兩個(gè)方面：一是教學(xué)任務(wù)相對(duì)較重。隨著百萬(wàn)擴(kuò)招計(jì)劃的落地，各大高職院校的招生數(shù)量都在不同程度上出現(xiàn)了較大規(guī)模的上漲，而與之相對(duì)應(yīng)的師資力量確沒(méi)有得到相應(yīng)的配備，所以就會(huì)出現(xiàn)師生比例失調(diào)的現(xiàn)象。為了解決這個(gè)問(wèn)題，青年教師在接受簡(jiǎn)短的培訓(xùn)后往往就需直接負(fù)責(zé)一門(mén)或多門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)同時(shí)兼任至少一個(gè)班級(jí)的輔導(dǎo)員。此時(shí)，青年教師所面對(duì)的除了教學(xué)壓力之外，還有來(lái)自學(xué)生管理方面的壓力，同時(shí)，面向教師的心理疏通渠道事實(shí)上是缺乏的，長(zhǎng)期的壓力不斷積累確得不到舒緩和釋放，那么就容易造成職業(yè)倦怠。二是學(xué)生學(xué)習(xí)能力和品行的差異，導(dǎo)致青年教師在工作中易產(chǎn)生心理落差。教師通常對(duì)于自己的教學(xué)或?qū)W生管理工作都有自己的期許，高職院校現(xiàn)階段的學(xué)生多為95后或00后，處于這個(gè)年齡段的學(xué)生個(gè)性化特征較為明顯，他們熱衷于自己感興趣的事物或?qū)W科，但對(duì)于不那么感興趣的課堂就沒(méi)有熱情，忽略教師為教學(xué)課堂或班級(jí)管理所付出的努力，這樣會(huì)給教師形成一種挫敗感，長(zhǎng)期以往，也會(huì)導(dǎo)致職業(yè)倦怠的出現(xiàn)。
2．2職業(yè)規(guī)劃意識(shí)相對(duì)薄弱
青年教師自身規(guī)劃意識(shí)相對(duì)薄弱主要體現(xiàn)在沒(méi)有明確的規(guī)劃目標(biāo)、不會(huì)主動(dòng)了解教師職業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面。高職院校青年教師的發(fā)展方向可概括為三種：教學(xué)型、科研型和技能型。大多青年教師對(duì)于自己到底將來(lái)往哪個(gè)方向發(fā)展還是處于迷茫的狀態(tài)，他們不知道這三個(gè)方向的發(fā)展到底有何區(qū)別，因?yàn)闆](méi)有確定自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，所以無(wú)從下手，也有部分明確了自己的方向，但卻不知該如何實(shí)現(xiàn)。根據(jù)走訪部分高職院校，大部分學(xué)校對(duì)青年教師職業(yè)發(fā)展所做出的標(biāo)準(zhǔn)化的硬性要求，忽略掉了不同青年教師的個(gè)性，對(duì)于其職業(yè)規(guī)劃意識(shí)的培養(yǎng)模式基本為學(xué)校統(tǒng)一組織相關(guān)培訓(xùn)，所有青年教師參加培訓(xùn)，培訓(xùn)結(jié)束后要求所有參會(huì)教師提交總結(jié)。培訓(xùn)內(nèi)容大多集中在教學(xué)能力、學(xué)生管理及科研能力等，但缺乏專門(mén)針對(duì)于青年教師職業(yè)發(fā)展路徑和方式等內(nèi)容，且不同的院校發(fā)展情況不一樣，所以對(duì)于教師來(lái)說(shuō)職業(yè)發(fā)展路徑也是有區(qū)別的。
2．3職業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制不完善
對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)，選擇一份職業(yè)都有著自己的追求，但總的來(lái)說(shuō)可以概括為以下兩個(gè)層面：物質(zhì)的追求和精神的追求，教師也一樣。根據(jù)調(diào)研結(jié)果顯示，70％以上的受訪教師認(rèn)為院校激勵(lì)能夠更加激發(fā)其工作潛力?，F(xiàn)階段大部分院校都缺乏針對(duì)處于不同崗位和有著不同要求的青年教師而設(shè)置的專門(mén)性的激勵(lì)，總的來(lái)說(shuō)，青年教師的收入水平相對(duì)較低。對(duì)于教師的激勵(lì)機(jī)制大都是傳統(tǒng)方式，即院系根據(jù)人事、教務(wù)及科研等部門(mén)制定的相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，主要是用制度來(lái)對(duì)教師的專業(yè)能力和專業(yè)水平進(jìn)行規(guī)范，確沒(méi)有考慮到教師的專業(yè)情感和理想發(fā)展的需要，且缺乏專門(mén)針對(duì)青年教師的職業(yè)發(fā)展相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制。其實(shí)對(duì)同一批進(jìn)入學(xué)校的不同青年教師來(lái)說(shuō)，其成長(zhǎng)步伐是存在差異性的，部分教師的成長(zhǎng)空間相對(duì)較大且時(shí)間相對(duì)較短，但收入水平確并無(wú)太大差距，還可能由于職稱或級(jí)別的關(guān)系低于其他教師，所以對(duì)于青年教師職業(yè)發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制有待完善。
3對(duì)策建議
3．1青年教師自身層面
一是需要主動(dòng)對(duì)環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知和評(píng)估。在進(jìn)入學(xué)校之前要對(duì)自身發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)校整體環(huán)境和條件進(jìn)行了解，充分考察性格是否適合教育行業(yè)，自己的發(fā)展目標(biāo)跟即將就業(yè)的這所學(xué)校是否一致。二是需要為自己進(jìn)行符合個(gè)人實(shí)際的職業(yè)生涯規(guī)劃。教師需要加強(qiáng)其自身的主觀能動(dòng)性，在入職后自己需要主動(dòng)去了解學(xué)校教師發(fā)展方向、職稱評(píng)定等相關(guān)要求，找到適合自己的目標(biāo)、方向和職業(yè)發(fā)展道路，同時(shí)在工作中要不斷強(qiáng)化自己的內(nèi)心，學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)和自我控制，找到適合自己的心理疏通方式，舒緩和釋放壓力，。三是在職業(yè)實(shí)踐過(guò)程中要及時(shí)地進(jìn)行調(diào)整與修正。如果在實(shí)踐過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)自己選擇的方向確實(shí)不適合自己或者自己經(jīng)歷過(guò)努力仍然沒(méi)辦法達(dá)到，這時(shí)候就需要根據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行調(diào)整與修正，學(xué)會(huì)取舍，而不能盲目的進(jìn)行，否則不僅會(huì)給自己帶來(lái)額外的壓力，還可能會(huì)導(dǎo)致健康問(wèn)題。
3．2學(xué)校管理方面
一是要關(guān)注青年教師身心健康。對(duì)于青年教師，規(guī)范管理是有必要的，但也不能忽視他們的身心健康，特別是學(xué)校應(yīng)該對(duì)老師予以支持和保護(hù)，為其提供更有安全感的工作環(huán)境，關(guān)注其成長(zhǎng)與發(fā)展，讓他們能更安心地工作。二是要構(gòu)建支持青年教師個(gè)體發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃體系。青年教師職業(yè)生涯發(fā)展離不開(kāi)他所工作學(xué)校的管理和支持，因此領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)部門(mén)應(yīng)當(dāng)予以重視并給予相應(yīng)的幫助，在學(xué)校發(fā)展大方向下，充分發(fā)揮并支持青年教師個(gè)體發(fā)展，為其提供更多的平臺(tái)。在新入職青年教師的培訓(xùn)中，切實(shí)加入符合本校校情的職業(yè)生涯規(guī)劃課程，使教師了解學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展路徑及職稱或職位發(fā)展要求，進(jìn)而促使其加強(qiáng)職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)并付諸實(shí)踐。改變傳統(tǒng)的相關(guān)部門(mén)確定內(nèi)容的培訓(xùn)為以教師實(shí)際需求為導(dǎo)向的培訓(xùn)模式，培訓(xùn)的設(shè)置應(yīng)當(dāng)以教師需求為起點(diǎn)。三是完善激勵(lì)機(jī)制，提高青年教師薪資待遇。對(duì)于青年教師而言，大多數(shù)為剛畢業(yè)或處于家庭形成期，開(kāi)銷相對(duì)而言較大，主要收入來(lái)源為工資，所以適當(dāng)?shù)募?lì)一方面能夠體現(xiàn)出學(xué)校對(duì)教師工作的認(rèn)可，能夠?yàn)榻處熣J(rèn)真工作提供源源不斷的動(dòng)力；另一方面物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)能夠?yàn)榍嗄杲處熂捌浼彝ゾ徑庖欢ǖ慕?jīng)濟(jì)壓力。但獎(jiǎng)勵(lì)必須體現(xiàn)出差異性，以成果為導(dǎo)向完善激勵(lì)機(jī)制，在年終考核、職稱評(píng)聘等方面體現(xiàn)并最終實(shí)現(xiàn)公平、公正、公開(kāi)和優(yōu)績(jī)重獎(jiǎng)，給予他們精神激勵(lì)與物質(zhì)與物質(zhì)激勵(lì)，肯定其奮斗價(jià)值。
4結(jié)語(yǔ)
青年教師是高職教育提質(zhì)培優(yōu)高質(zhì)量發(fā)展的重要因素，青年教師的成長(zhǎng)對(duì)學(xué)校有著重要意義。本文通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研和走訪調(diào)研的方式對(duì)青年教師的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃進(jìn)行了研究，一方面可以敦促青年教師提升職業(yè)規(guī)劃意識(shí)，另一方面也能夠?yàn)樵盒ｊP(guān)懷青年教師職業(yè)發(fā)展提供一些建議，共同關(guān)注青年教師的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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［2］周廣昌．新時(shí)代高職院校青年教師培養(yǎng)方式研究［J］．遼寧高職學(xué)報(bào)．2020（9）：84－88
(1)對(duì)職業(yè)發(fā)展認(rèn)同度高。高職教師是一個(gè)高素質(zhì)階層，他們具有很強(qiáng)的成就欲望和明確的職業(yè)價(jià)值觀，注重自身的價(jià)值實(shí)現(xiàn)和未來(lái)發(fā)展，他們對(duì)新事物、新理論的接受能力強(qiáng)，視野開(kāi)闊，思維敏捷，有強(qiáng)烈的求知欲和濃厚的學(xué)習(xí)興趣，使得他們對(duì)自身的職業(yè)發(fā)展有很高的認(rèn)同。
(2)各階段發(fā)展規(guī)劃差異性大。在各階段高職教師生涯規(guī)劃的重點(diǎn)不一樣:適應(yīng)期的規(guī)劃的重點(diǎn)是如何“站上講臺(tái)”;發(fā)展期的規(guī)劃的重點(diǎn)是如何“站穩(wěn)講臺(tái)”;創(chuàng)造期的規(guī)劃的重點(diǎn)是如何“站好講臺(tái)”。
(3)學(xué)科專業(yè)發(fā)展凸顯重要。隨著高職教育改革的深入，高職教師的學(xué)科專業(yè)發(fā)展更強(qiáng)調(diào)職業(yè)道德和職業(yè)精神培養(yǎng)，強(qiáng)化專業(yè)技能職業(yè)化，要求高職教師更關(guān)注市場(chǎng)變化，專業(yè)技能要同步于現(xiàn)行的技術(shù)工藝，更加注重實(shí)際操作能力。
二、高職教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀
(1)自主性有限。多數(shù)高職教師反映，個(gè)人職業(yè)發(fā)展的主動(dòng)權(quán)有限，尤其是青年教師，對(duì)學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、專業(yè)的發(fā)展脈絡(luò)等都不十分了解，個(gè)人規(guī)劃無(wú)從下手。即使有了規(guī)劃，如果得不到學(xué)校和政策的支持，發(fā)展空間和機(jī)會(huì)也不多。
(2)處于被動(dòng)性。高職教育快速發(fā)展，使教師承擔(dān)的教學(xué)科研任務(wù)日益繁重，很多高職院校重視科研，從政策導(dǎo)向上將職稱晉升、津貼待遇等與科研掛鉤，使得教師在這方面投入大量時(shí)間，而忽視了職業(yè)教育理念、專業(yè)知識(shí)發(fā)展、教研教改等，主客觀上都阻礙了個(gè)人的職業(yè)發(fā)展，使其處于被動(dòng)狀態(tài)。
(3)具有偏差性。隨著高職院校招生規(guī)模的擴(kuò)大，高職教師為了適應(yīng)學(xué)校的專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和新專業(yè)教學(xué)需要，必須承擔(dān)多學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，無(wú)法就某一個(gè)專業(yè)深入鉆研，忽視了專業(yè)能力的深入發(fā)展，使得教師的職業(yè)生發(fā)展出現(xiàn)偏差。
三、職業(yè)生涯規(guī)劃對(duì)于高職教師職業(yè)發(fā)展的重要性
(1)能促進(jìn)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新。高職教育既有高等教育屬性，又有職業(yè)教育屬性，因此高職教師素質(zhì)的構(gòu)成更具復(fù)雜性，除了必須掌握專業(yè)理論知識(shí)體系、教育教學(xué)方法外，還必須有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能為學(xué)生進(jìn)行示范講解。每位教師都有自身的個(gè)性特征和潛在的能力，通過(guò)職業(yè)生涯規(guī)劃，教師能夠認(rèn)清自身的優(yōu)勢(shì)，樹(shù)立正確的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和理想，明確學(xué)科專業(yè)的優(yōu)劣勢(shì)，有效地發(fā)揮專長(zhǎng)，不斷地對(duì)專業(yè)發(fā)展進(jìn)行糾正和更新。
(2)能幫助教師找準(zhǔn)發(fā)展方向。一些年輕教師的知識(shí)面廣、觀念新、可塑性強(qiáng)，有上進(jìn)心，學(xué)習(xí)工作熱情高。但在面對(duì)矛盾和困惑時(shí)容易產(chǎn)生消極想法，在學(xué)校發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展上不會(huì)權(quán)衡利弊，分不清主次。這就需要引入職業(yè)生涯規(guī)劃，通過(guò)規(guī)劃，教師可以發(fā)掘自我的潛能，理清各個(gè)階段重點(diǎn)發(fā)展目標(biāo)，找準(zhǔn)發(fā)展方向，可以有計(jì)劃地下企業(yè)鍛煉，掌握前沿的工藝技能和實(shí)操能力。
(3)能有效地解決高職教師的“高原現(xiàn)象”?！案咴F(xiàn)象”是指教師在職業(yè)生涯發(fā)展的某一階段，由于一些主客觀因素而產(chǎn)生發(fā)展停滯或倒退的現(xiàn)象。解決此問(wèn)題的出路之一就是要加強(qiáng)教師職業(yè)生涯的管理與計(jì)劃。教師從職業(yè)生涯規(guī)劃中可以更加清晰客觀地評(píng)價(jià)自身的性格、興趣、優(yōu)勢(shì)、不足，結(jié)合學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃，確定職業(yè)發(fā)展的方向、目標(biāo)，制訂行動(dòng)計(jì)劃，不斷調(diào)整自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，使自己能在職業(yè)的不同階段對(duì)職業(yè)保持新鮮感與活力。
關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展；職業(yè)生涯規(guī)劃
教師專業(yè)發(fā)展
教師專業(yè)發(fā)展的概念西方學(xué)者對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展”的概念有兩種基本理解：一是教師的專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程，二是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程（教師教育）。對(duì)教師專業(yè)發(fā)展可有兩種理解，一種是“教師專業(yè)的發(fā)展”，另一種是“教師的專業(yè)發(fā)展”。前者被理解為教師所從事的職業(yè)作為一門(mén)專業(yè)發(fā)展的歷史過(guò)程，后者被理解為教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過(guò)程。所謂教師專業(yè)發(fā)展，是指教師的專業(yè)成長(zhǎng)或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過(guò)程。根據(jù)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)，教師的專業(yè)發(fā)展可以有觀念、知識(shí)、能力、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)、自我專業(yè)發(fā)展需要意識(shí)等不同側(cè)面；根據(jù)教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)展水平，教師專業(yè)發(fā)展可以有不同的等級(jí)。
教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化教師專業(yè)化既是一個(gè)過(guò)程，即教師職業(yè)向著業(yè)經(jīng)證實(shí)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的專業(yè)水平發(fā)展的過(guò)程；又是一個(gè)結(jié)果，即教師職業(yè)已達(dá)到業(yè)經(jīng)證實(shí)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所要求的專業(yè)水平。教師專業(yè)化是指教師個(gè)體專業(yè)水平提高的過(guò)程與結(jié)果以及教師群體為爭(zhēng)取教師職業(yè)的專業(yè)地位而進(jìn)行努力的過(guò)程，前者指教師個(gè)體專業(yè)化，后者指教師職業(yè)專業(yè)化。從狹義上講，教師專業(yè)發(fā)展更多地是從教育學(xué)的視角加以界定的，主要指教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)化水平的提高。而教師專業(yè)化則更多地是從社會(huì)學(xué)的視角加以界定的，主要強(qiáng)調(diào)群體的、外在的專業(yè)性提升。
從世界范圍來(lái)看，教師專業(yè)化問(wèn)題的提出是基于這樣一種認(rèn)識(shí)，即激勵(lì)教師的工作積極性、提高教師的質(zhì)量，并不是通過(guò)提高教師的經(jīng)濟(jì)待遇、改善工作條件就可以解決的。必須從教師這一職業(yè)出發(fā)，從整體上對(duì)教師職業(yè)加以審視，通過(guò)促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高教師的質(zhì)量、改善教師的社會(huì)地位，重新樹(shù)立教師職業(yè)的社會(huì)形象，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)面向21世紀(jì)提高教育質(zhì)量的目的。
教師職業(yè)生涯規(guī)劃
（一）教師職業(yè)生涯規(guī)劃的概念
對(duì)職業(yè)生涯的研究始于20世紀(jì)60年代，90年代從歐美傳入我國(guó)，最早對(duì)職業(yè)生涯進(jìn)行系統(tǒng)研究的是美國(guó)麻省理工學(xué)院的施恩(Edgar·Shein)教授。據(jù)美國(guó)組織行為專家道格拉斯·霍爾（Donglas T·Hall）的觀點(diǎn)，職業(yè)生涯是指一個(gè)人一生中所有與工作相聯(lián)系的行為與活動(dòng)以及相關(guān)的態(tài)度、價(jià)值觀等連續(xù)性變化經(jīng)歷的過(guò)程，包括客觀和主觀兩個(gè)方面。他把人的職業(yè)分為外職業(yè)與內(nèi)職業(yè)。表示職業(yè)生涯的客觀特征的是“外職業(yè)生涯”，指一個(gè)人在工作時(shí)期進(jìn)行的各種活動(dòng)和行為的連續(xù)體（一般是具體的，包括職位、工作內(nèi)容、工作環(huán)境、收入、工作地點(diǎn)等，側(cè)重于職業(yè)過(guò)程的外在標(biāo)記）。表示職業(yè)生涯的主觀特征的是“內(nèi)職業(yè)生涯”，涉及個(gè)人的價(jià)值觀、態(tài)度、需要、動(dòng)機(jī)、氣質(zhì)、能力、發(fā)展趨勢(shì)等（包括觀念、掌握新知識(shí)、提高心理素質(zhì)、處理人際關(guān)系、職業(yè)成果和榮譽(yù)感、自我實(shí)現(xiàn)等，側(cè)重于職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)心體驗(yàn)和感受）。
職業(yè)生涯是人一生中最重要的歷程，是追求自我實(shí)現(xiàn)的重要人生階段，對(duì)人生價(jià)值起著決定性的作用。
職業(yè)生涯規(guī)劃，也稱職業(yè)生涯設(shè)計(jì)，是指組織或個(gè)人把個(gè)人發(fā)展與組織發(fā)展相結(jié)合，對(duì)決定個(gè)人職業(yè)生涯的個(gè)人因素、組織因素與社會(huì)因素等進(jìn)行分析，制定個(gè)人一生中在事業(yè)發(fā)展上相應(yīng)的工作、教育和培訓(xùn)的行動(dòng)計(jì)劃，并對(duì)每一步驟的時(shí)間、順序和方向做出合理的安排。
職業(yè)生涯雖然是個(gè)體概念，是一個(gè)人的職業(yè)經(jīng)歷，但與其所在的組織密切相關(guān)，一個(gè)組織有責(zé)任、有義務(wù)為其員工的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃創(chuàng)造條件，幫助他們實(shí)現(xiàn)其職業(yè)生涯目標(biāo)。這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、非線性的過(guò)程，其主體是個(gè)人與組織，具體到教育部門(mén)就是教師與學(xué)校。
教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，就是根據(jù)教師的個(gè)體情況和所處的環(huán)境，結(jié)合教師與學(xué)校發(fā)展的雙重需要，對(duì)決定教師職業(yè)生涯的因素進(jìn)行分析，進(jìn)而確定事業(yè)發(fā)展目標(biāo)，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的行動(dòng)計(jì)劃的活動(dòng)過(guò)程。
教師職業(yè)生涯的發(fā)展并不是直線、勻速的，而是一個(gè)成長(zhǎng)、低潮與更新相互交替的過(guò)程。教師的職業(yè)生涯規(guī)劃是教師職業(yè)生涯管理的核心，教師職業(yè)生涯管理能夠把教師個(gè)人與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，對(duì)教師職業(yè)生涯進(jìn)行有效的規(guī)劃，是實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)生涯發(fā)展與學(xué)校發(fā)展雙贏的重要手段。
（二）教師職業(yè)生涯規(guī)劃的意義
20世紀(jì)60年代產(chǎn)生于歐美的職業(yè)生涯規(guī)劃學(xué)說(shuō)成為企業(yè)人力資源的重要內(nèi)容，現(xiàn)代人力資源開(kāi)發(fā)與管理的創(chuàng)新之一，就是對(duì)個(gè)體進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃與管理。該學(xué)說(shuō)為我國(guó)的教師管理開(kāi)拓了新的視野，教師職業(yè)生涯是教師全部生命歷程中最重要的階段，教師職業(yè)生涯的發(fā)展可以看作是教師“育己”的過(guò)程。選擇了一份職業(yè)，就是選擇了一種社會(huì)角色，最終是選擇了一種生活方式。
教師職業(yè)生涯的發(fā)展如何，決定了教師的生命質(zhì)量和教育質(zhì)量，因此，要關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展，由學(xué)校和教師共同制定適合教師特點(diǎn)的個(gè)性化的職業(yè)生涯規(guī)劃，有利于增加教師在工作中的動(dòng)力，使這一特殊群體看到自身的發(fā)展前景，感到自身所處的環(huán)境有巨大的發(fā)展空間，能夠最大限度地挖掘自身潛能，更好地創(chuàng)造自我價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，從而體會(huì)到自我實(shí)現(xiàn)的滿足感。把職業(yè)生涯管理理念運(yùn)用于教師這一職業(yè)，可以最大限度地提高教師的素質(zhì)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的核心，2001年《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》提出了教師教育的概念，教師教育是對(duì)教師進(jìn)行培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱，即在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對(duì)教師進(jìn)行職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)的一體化教育，旨在促進(jìn)教師在其職業(yè)生涯的所有階段中的專業(yè)發(fā)展。
促進(jìn)教師在其職業(yè)生涯所有階段中的專業(yè)發(fā)展
每位教師在職業(yè)生涯發(fā)展的各個(gè)階段以及所經(jīng)歷的時(shí)期會(huì)因個(gè)體特征和環(huán)境因素的影響而有所不同，表現(xiàn)出個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的特殊性。因此，在探討教師職業(yè)生涯的發(fā)展時(shí)離不開(kāi)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的考慮，需要在人的生命周期的框架內(nèi)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行描述。
（一）教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段
對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的探討為教師教育提供了確定教師需要和能力的基礎(chǔ)以及專業(yè)訓(xùn)練的基本內(nèi)容，有助于為教師個(gè)人的專業(yè)發(fā)展道路指明方向，有助于教師選擇與確定近期、中期、遠(yuǎn)期的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。
教師的職業(yè)生涯發(fā)展研究基本上植根于美國(guó)學(xué)者富勒（Fuller）1969年提出的“教師的關(guān)注”階段論，它揭開(kāi)了教師發(fā)展理論研究的序幕，以教師的共同心理特征、態(tài)度和實(shí)際需求劃分發(fā)展階段。
富勒認(rèn)為：“個(gè)人成為教師的這一歷程是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對(duì)學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進(jìn)的?！本唧w包括四個(gè)階段，即任教前關(guān)注、早期求生存關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注、關(guān)注學(xué)生。他的理論注重教師的職前培育時(shí)期以及準(zhǔn)教師們的關(guān)注內(nèi)容，在師資培養(yǎng)方面有重要的參考價(jià)值，但忽略了教師個(gè)體的聘任、在職進(jìn)修，把教師個(gè)體的成熟階段作為教師職業(yè)生涯發(fā)展的終結(jié)，割裂了教師教育的連續(xù)性與整體性。
1984年，結(jié)合對(duì)成人發(fā)展與人類生命發(fā)展階段等研究的文獻(xiàn)分析，費(fèi)斯勒（Fessler）提出了整體、動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)論（教師職業(yè)周期動(dòng)態(tài)模式），他把教師職業(yè)周期放在個(gè)人環(huán)境和組織環(huán)境中加以考察，教師所經(jīng)歷的職業(yè)周期是與這兩個(gè)環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。他將教師的發(fā)展分為八個(gè)階段：職前教育階段、入職階段、能力形成階段、熱心和成長(zhǎng)階段、職業(yè)受挫階段、穩(wěn)定和停滯階段、職業(yè)低落階段、職業(yè)退出階段。他認(rèn)識(shí)到教師會(huì)在漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中遭遇挫折甚至陷于停滯，同時(shí)，他沒(méi)有把年齡作為嚴(yán)格的劃分階段的依據(jù)，突出了教師職業(yè)生涯的循環(huán)性，把教師作為發(fā)展的個(gè)體放到各種對(duì)其產(chǎn)生影響的背景情境中，指出教師的職業(yè)生涯發(fā)展是此消彼長(zhǎng)與循環(huán)互動(dòng)的過(guò)程。但是，費(fèi)斯勒關(guān)注影響職業(yè)生涯的偶然和突發(fā)因素，相對(duì)忽視了較穩(wěn)定、具有持久作用的事件和因素，這是其理論的不足之處。
斯德菲（Steffy）在費(fèi)斯勒（Fessler）等人研究成果的基礎(chǔ)上，于1989年提出了教師生涯發(fā)展模式的五個(gè)階段，即預(yù)備生涯階段、專家生涯階段、退縮生涯階段、更新生涯階段、退出生涯階段。從中可以發(fā)現(xiàn)，在教師的職業(yè)生涯中，其發(fā)展不總是一種正向的成長(zhǎng)過(guò)程，有低潮期。在低潮期，如果適時(shí)地給予教師適當(dāng)?shù)膸椭處熅涂赡軙?huì)重新追求專業(yè)成長(zhǎng)。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的階段，在不同的發(fā)展階段適時(shí)給予教師適當(dāng)?shù)膮f(xié)助，能夠挖掘出教師最大的潛力。因此，斯德菲的教師生涯發(fā)展模式比其他模式更完整、真實(shí)地描述了教師發(fā)展的歷程。
葉瀾教授從“自我更新”取向的角度把教師專業(yè)發(fā)展階段分為“非關(guān)注”階段（接受教師教育之前：無(wú)意識(shí)中以非教師職業(yè)定向的形式形成了較穩(wěn)固的教育信念及與教育專業(yè)能力密切相關(guān)的一般能力）、“虛擬關(guān)注”階段（師范學(xué)習(xí)階段，包括實(shí)習(xí)期：在虛擬的教學(xué)環(huán)境中獲得某些經(jīng)驗(yàn)，有了對(duì)自我專業(yè)發(fā)展反思的萌芽）、“生存關(guān)注”階段（新任教師階段：特別關(guān)注專業(yè)活動(dòng)中的“生存”技能，專業(yè)發(fā)展集中在專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)方面）、“任務(wù)關(guān)注”階段（由關(guān)注自我的生存轉(zhuǎn)到更多地關(guān)注教學(xué)質(zhì)量）、“自我更新關(guān)注”階段（不再受外部評(píng)價(jià)或職業(yè)升遷的牽制，有意識(shí)地自我規(guī)劃，以謀求最大限度的自我發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展）五個(gè)階段。
在實(shí)際的教育教學(xué)實(shí)踐中，隨著時(shí)間的延續(xù)，教師逐漸從新手型教師發(fā)展到專家型教師。從教師職業(yè)生涯發(fā)展的全程看待教師從新手型到專家型教師的轉(zhuǎn)變，有助于幫助教師把握自己職業(yè)發(fā)展的方向，促進(jìn)學(xué)校與教師分別在群體水平和個(gè)體水平上進(jìn)行教師職業(yè)生涯的長(zhǎng)期規(guī)劃，有利于新手型教師以及不同水平的教師的成長(zhǎng)。
（二）從新手型教師到專家型教師體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的不同水平
20世紀(jì)90年代初以來(lái)，在教師研究領(lǐng)域有代表性的研究是美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納（Berliner）的五階段發(fā)展觀與斯騰伯格（Sternberg）的原型發(fā)展觀。
伯林納認(rèn)為：教師的職業(yè)發(fā)展是從沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新手型教師成為經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師的發(fā)展過(guò)程。他從教師教學(xué)及學(xué)習(xí)技能發(fā)展的角度，提出了專家型教師的一般發(fā)展階段：新手——是獲取教學(xué)知識(shí)和技能的階段；進(jìn)步的新手——教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富了，但對(duì)重要的教學(xué)環(huán)節(jié)仍不明確；勝任——能自由地處理事件，但教學(xué)行為不能達(dá)到迅速、流暢和靈活；能手——積累了大量豐富的經(jīng)驗(yàn)，但決策時(shí)仍帶有隨意性；專家——教學(xué)行為可達(dá)到迅速、流暢和靈活。
斯騰伯格通過(guò)對(duì)新手型與專家型教師的研究，發(fā)現(xiàn)新手型與專家型教師在知識(shí)、效率和洞察力等三個(gè)方面存在差異：專家型教師的知識(shí)整合更完整，有更多的教學(xué)法知識(shí)、教學(xué)背景知識(shí)；專家型教師解決問(wèn)題的效率高，比新手型教師更能創(chuàng)造性地解決問(wèn)題；專家型教師具有獨(dú)創(chuàng)的洞察力與問(wèn)題解決方法，能對(duì)問(wèn)題的性質(zhì)進(jìn)行深入透視。斯騰伯格的研究為新手型教師的發(fā)展指明了方向。
我國(guó)中學(xué)教師的職業(yè)生涯發(fā)展主要經(jīng)歷了四個(gè)階段：學(xué)徒期或熟悉教學(xué)階段、成長(zhǎng)期或個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累階段、反思期或理論認(rèn)識(shí)階段（具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但可能出現(xiàn)職業(yè)倦?。W(xué)者期（具有較強(qiáng)的教學(xué)監(jiān)控能力和反思能力，主要任務(wù)是開(kāi)展科研）。從第三個(gè)階段開(kāi)始，教師之間會(huì)出現(xiàn)發(fā)展上的差異，并導(dǎo)致最終成就上的差異。一些教師在經(jīng)歷了前兩個(gè)階段之后，可能不會(huì)再有專業(yè)發(fā)展，直至退出教師生涯，另外一些教師則處于持續(xù)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，完整地經(jīng)歷四個(gè)階段。
綜上所述，教師是專業(yè)人員，教師的學(xué)科知識(shí)修養(yǎng)與教育教學(xué)理論知識(shí)只是其專業(yè)化水平的部分表現(xiàn)，教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)及其行為的表現(xiàn)才是其專業(yè)水平與專業(yè)能力表現(xiàn)的重要領(lǐng)域。由于教育教學(xué)能力不同，教師處于不同的職業(yè)生涯發(fā)展階段。教師職業(yè)生涯規(guī)劃可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展貫穿于教師職業(yè)生涯的全過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程也可以看作是教師職業(yè)生涯的演進(jìn)過(guò)程。
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論文摘要：制訂中小學(xué)教師職業(yè)生涯規(guī)劃，是時(shí)代的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的需要，還是教師自我實(shí)現(xiàn)和人生幸福的需要。教育行政、教師培訓(xùn)部門(mén)、學(xué)校應(yīng)充分認(rèn)識(shí)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的意義和作用，并出臺(tái)相應(yīng)的政策、措施，促進(jìn)、幫助中小學(xué)教師形成職業(yè)生涯規(guī)劃。
一、教育變革下教師的困惑與倦怠
1.教育變革在促進(jìn)教育發(fā)展的同時(shí)也加速了教師的專業(yè)認(rèn)同危機(jī)，主要表現(xiàn)為教師自我的迷失、對(duì)專業(yè)技能的迷茫和焦慮、教學(xué)中的角色沖突與模糊、對(duì)專業(yè)發(fā)展前景的惶恐。
不斷翻新的教育教學(xué)改革方案和由此帶來(lái)的復(fù)雜、瑣碎的教學(xué)任務(wù)正在日益擠占教師個(gè)人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學(xué)中。新課程改革以后，涌現(xiàn)出許多新的教育教學(xué)觀念和教學(xué)理論。建立在這些觀念和理論基礎(chǔ)上的教師專業(yè)知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出極其多元化的理解，造成教師在教學(xué)過(guò)程中選擇的艱難和迷茫。教師既無(wú)法判斷自身教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)策略選擇的優(yōu)劣，又難以對(duì)同行的教學(xué)做出令人信服的評(píng)價(jià)。角色沖突導(dǎo)致教師對(duì)專業(yè)身份認(rèn)識(shí)的分裂，并不斷模糊教師的角色認(rèn)識(shí)和角色扮演，過(guò)去在學(xué)生面前鎮(zhèn)定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。
2.國(guó)外研究資料表明，職業(yè)倦怠現(xiàn)象最易在助人職業(yè)中產(chǎn)生。教師職業(yè)是典型的助人職業(yè)，是一個(gè)壓力來(lái)源較多、壓力強(qiáng)度較大的職業(yè)，因而在教師群體中極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠現(xiàn)象。職業(yè)倦怠是一個(gè)綜合征候群，一般把它看做是個(gè)體無(wú)法應(yīng)付外界超出個(gè)人能量和資源的過(guò)度要求時(shí)，所產(chǎn)生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態(tài)。造成教師職業(yè)倦怠的因素很多，主要有以下幾點(diǎn)。
（1）個(gè)人背景因素。國(guó)外多項(xiàng)研究表明，個(gè)人背景因素中的多項(xiàng)變量都與教師職業(yè)倦怠的發(fā)生存在著聯(lián)系，包括年齡、學(xué)歷等。有研究發(fā)現(xiàn)，年輕教師比年長(zhǎng)教師表現(xiàn)出更高水平的情緒衰竭，高學(xué)歷者的倦怠狀況更嚴(yán)重，但性別研究尚無(wú)定論。
（2）工作壓力。產(chǎn)生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長(zhǎng)和團(tuán)隊(duì)支持、工作負(fù)荷大、學(xué)生的低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和紀(jì)律問(wèn)題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業(yè)倦怠的顯著影響因素。
（3）自我效能感。教師的自我效能感對(duì)倦怠水平有預(yù)計(jì)作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業(yè)倦怠更嚴(yán)重。班杜拉則認(rèn)為自我效能感是倦怠的中心調(diào)節(jié)變量。
（4）組織公平。組織公平是指?jìng)€(gè)體或團(tuán)體對(duì)組織對(duì)待他們的公平性直覺(jué)知覺(jué)。報(bào)酬公平性、喪失對(duì)工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認(rèn)為是倦怠產(chǎn)生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業(yè)倦怠有中等程度的相關(guān)。
（5）社會(huì)支持。多項(xiàng)研究表明，缺乏必要的社會(huì)支持是導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠的一個(gè)重要原因，但在社會(huì)支持對(duì)職業(yè)倦怠的影響上，目前學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)還不統(tǒng)一。
以上是西方教師職業(yè)倦怠近幾年主要的實(shí)證研究。我認(rèn)為，上述研究無(wú)論是從工作壓力、組織公平、社會(huì)支持等外部因素分析，還是從個(gè)人背景因素及自我效能感等教師角度來(lái)分析，都沒(méi)有能夠真正站在一個(gè)教師的立場(chǎng)上來(lái)看待教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象。
二、對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的幾點(diǎn)建議
1.教育變革要高度關(guān)注教師作為主體性的存在，要更多關(guān)注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實(shí)際的要求，還要為教師個(gè)體的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件。
2.重視個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)中的價(jià)值。教師專業(yè)的最主要特征之一就是實(shí)踐性強(qiáng)，因而個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)知識(shí)的重要組成部分，從某種意義上說(shuō)，教師專業(yè)認(rèn)同的形成實(shí)際上是教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和教師群體共有知識(shí)不斷整合的過(guò)程。我們必須關(guān)注教師知識(shí)的實(shí)踐性和建構(gòu)性，關(guān)注教師知識(shí)產(chǎn)生的經(jīng)驗(yàn)情境。
3.做好教師職業(yè)生涯規(guī)劃。就是說(shuō)教師從自身優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)時(shí)代、社會(huì)的要求和所在學(xué)校的共同愿景而做出的能夠促進(jìn)教師有計(jì)劃地可持續(xù)發(fā)展的預(yù)期性、系統(tǒng)性的自我設(shè)計(jì)和安排。這就要做到以下幾點(diǎn)：首先，教育行政、教師培訓(xùn)部門(mén)、學(xué)校一定要充分認(rèn)識(shí)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓(xùn)部門(mén)、學(xué)校一定要把教師職業(yè)生涯規(guī)劃列入自己的議事日程，盡快出臺(tái)相應(yīng)的政策、措施。
教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學(xué)習(xí)型的教師。在持續(xù)反思、學(xué)習(xí)中，教師不僅會(huì)積累豐富的教學(xué)知識(shí)，增加無(wú)窮的教育智慧，而且能擴(kuò)大視野，開(kāi)拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
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[關(guān)鍵詞] 教師 職業(yè)生涯 規(guī)劃 發(fā)展
一、概念的界定
教師職業(yè)生涯規(guī)劃是指教師個(gè)人根據(jù)自身的現(xiàn)實(shí)條件與發(fā)展?jié)摿?、外部機(jī)遇與制約因素以及對(duì)機(jī)遇與制約因素發(fā)展變化的預(yù)測(cè),確立自己未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展方向和目標(biāo),選擇職業(yè)生涯發(fā)展路徑和策略,制定發(fā)展計(jì)劃、學(xué)習(xí)計(jì)劃以及實(shí)現(xiàn)職業(yè)生涯目標(biāo)的具體行動(dòng)方案等。
廣義的教師職業(yè)生涯發(fā)展綜合了教師職業(yè)和生活的角色,包括從就業(yè)到退休之后一連串有酬或無(wú)酬職位的綜合,除了職位之外還包括任何和工作有關(guān)的角色,甚至包含了副業(yè)、家庭和公民的角色。狹義的教師職業(yè)生涯發(fā)展是指教師在整個(gè)從業(yè)過(guò)程中角色與地位的變動(dòng)和升遷。
二、有關(guān)“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”的研究
1.對(duì)“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”特點(diǎn)的研究
有學(xué)者認(rèn)為高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃的特點(diǎn)如下:(1)熱衷于自身的職業(yè)生涯設(shè)計(jì);(2)重視與職業(yè)生涯發(fā)展密切相關(guān)的教師培訓(xùn)與開(kāi)發(fā)制度的緊密配合程度;(3)職業(yè)生涯設(shè)計(jì)的首要工作是理順教師的學(xué)科方向;(4)職業(yè)生涯規(guī)劃具有開(kāi)放性;(5)職業(yè)生涯規(guī)劃以專業(yè)發(fā)展需要及任職資格為標(biāo)準(zhǔn);(6)處于不同職業(yè)生涯階段具有不同的規(guī)劃。此外,張蓉在其碩士論文《大學(xué)教師職業(yè)生涯規(guī)劃研究》中概括性的將大學(xué)教師職業(yè)生涯規(guī)劃特點(diǎn)總結(jié)為四性:自我調(diào)適性;穩(wěn)定性;階段性;自主性。
筆者認(rèn)為現(xiàn)有的教師職業(yè)生涯規(guī)劃并沒(méi)有真正顯現(xiàn)出高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃自身特有的、有別與其他教師的特點(diǎn),今后其他學(xué)者可以多從職業(yè)特性這方面入手研究這個(gè)問(wèn)題。
2.對(duì)“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”影響因素的研究
趙景欣、申繼亮認(rèn)為影響教師職業(yè)生涯規(guī)劃的因素主要有三方面:(1)梳理五個(gè)“W”是設(shè)計(jì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的前提;(2)充分獲得學(xué)校的內(nèi)部信息是設(shè)計(jì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的基礎(chǔ);(3)促進(jìn)學(xué)校和個(gè)人的共同發(fā)展是設(shè)計(jì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃的最終目標(biāo)。張義昌、于維英則認(rèn)為影響職業(yè)生涯規(guī)劃的因素主要有:(1)個(gè)人的愛(ài)好、興趣和能力;(2)職業(yè)生涯環(huán)境和利益導(dǎo)向;(3)不同年齡段的職業(yè)規(guī)劃。
3.對(duì)“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”原則的研究
陸露在其碩士論文研究中認(rèn)為做教師職業(yè)規(guī)劃時(shí)既要有挑戰(zhàn)性,又要注意避免好高鶩遠(yuǎn),還要注意適時(shí)調(diào)整,預(yù)防可能出現(xiàn)的問(wèn)題,在制定教師職業(yè)規(guī)劃時(shí)應(yīng)堅(jiān)持挑戰(zhàn)性、清晰性、可行性、適時(shí)性、適應(yīng)性和持續(xù)性等原則。
安蓉和王梅在論文《教師職業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)與職業(yè)生涯規(guī)劃的原則》別強(qiáng)調(diào)對(duì)教師職業(yè)生涯規(guī)劃必需遵循目標(biāo)性與系統(tǒng)性原則;主體性與主動(dòng)性原則;動(dòng)態(tài)性與可調(diào)性原則;多元化與多主體評(píng)價(jià)原則;職業(yè)角色認(rèn)同原則。職業(yè)角色認(rèn)同原則是教師在對(duì)職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃中至關(guān)重要的原則。
4.對(duì)“教師職業(yè)生涯規(guī)劃”作用的研究
熊雯在《高校教師職業(yè)生涯規(guī)劃管理的思考》一文中,指出對(duì)教師職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃有三點(diǎn)作用:有利于高校合理配置人力資源;有利于提高高校的向心力和凝聚力;有利于實(shí)現(xiàn)高層次激勵(lì)作用。
也有學(xué)者分別從對(duì)教師和學(xué)校兩方面的作用進(jìn)行探討,指出對(duì)教師有提高教師的職業(yè)能力與職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力、促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)等作用;對(duì)學(xué)校則是有利于高職院校合理開(kāi)發(fā)與有效利用人力資源、有利于高職院校師資隊(duì)伍的穩(wěn)定與發(fā)展和有利于促進(jìn)高職院校發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成。
其他學(xué)者的不同看法則認(rèn)為,教師職業(yè)生涯規(guī)劃可以幫助新教師快速適應(yīng)教育工作;幫助教師有效克服職業(yè)倦怠;推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展;培養(yǎng)教師的職業(yè)精神。
三、有關(guān)“教師職業(yè)生涯發(fā)展”的研究
1.對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段劃分研究
國(guó)外對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的研究始于20世紀(jì)60年代末美國(guó)德克薩斯大學(xué)學(xué)者弗蘭西絲•富勒編制“教師關(guān)注問(wèn)卷”,經(jīng)歷了眾學(xué)者異彩紛呈的階段之后,在20世紀(jì)70年代到90年代間,有關(guān)教師職業(yè)生涯發(fā)展的階段研究取得了豐厚的成果,其中影響較大的有弗蘭西絲•富勒的教師關(guān)注論、教師職業(yè)生涯發(fā)展成熟論、費(fèi)斯勒的循環(huán)發(fā)展論等。
國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究相對(duì)起步較晚,目前主要理論有四種,即教師社會(huì)化發(fā)展論、教師一體化發(fā)展階段論、教師發(fā)展時(shí)期論和教師自我更新取向發(fā)展階段論。
大體上說(shuō)對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的研究采用了延續(xù)時(shí)間軸的發(fā)展將其分為不同階段的方式,以強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)生涯發(fā)展的變化具有時(shí)間段的特性,其中多以階段性的靜態(tài)表現(xiàn)研究為主。
2.對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展的影響因素研究
國(guó)外研究有:費(fèi)斯勒教師影響因素論,分為個(gè)人環(huán)境因素和組織環(huán)境因素兩大方面。格拉特霍恩的教師發(fā)展影響因素論,即:(1)與教師個(gè)人相關(guān)的因素;(2)與教師生活、工作相關(guān)的因素;(3)與促進(jìn)教師發(fā)展的特殊活動(dòng)相關(guān)的因素。另外,影響教師發(fā)展的個(gè)人因素有多方面,其中以教師認(rèn)知發(fā)展、生涯發(fā)展與動(dòng)機(jī)發(fā)展為最重要作用;而情境因素則包括影響教師發(fā)展的所有環(huán)境因素。
我國(guó)學(xué)者傅道春認(rèn)為影響教師職業(yè)生涯發(fā)展的因素主要有社會(huì)因素、家庭因素、個(gè)人因素和組織因素。劉潔認(rèn)為根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論,影響教師專業(yè)發(fā)展的因素涉及社會(huì)、學(xué)校和個(gè)人三方面因素。
總結(jié)以上因素研究,可以歸為客觀因素和主觀因素兩種,即分別是來(lái)自于外界和個(gè)體內(nèi)部的。且多以靜態(tài)研究為主,鮮見(jiàn)對(duì)不同生涯發(fā)展階段中主導(dǎo)影響因素的動(dòng)態(tài)分析。
3.對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展的基本途徑研究
根據(jù)筆者查閱過(guò)的書(shū)籍和文獻(xiàn)資料來(lái)看,現(xiàn)有的對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展基本途徑的研究比較少,大致有兩種主要的基本途徑:一種是通過(guò)師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充,另一種是通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師的水平,我國(guó)職后教育以在職教師的校本培訓(xùn)為主。張大均根據(jù)國(guó)內(nèi)外的研究,總結(jié)提出教師職業(yè)生涯發(fā)展的基本途徑有四種:(1)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng);(2)微型教學(xué);(3)教學(xué)決策訓(xùn)練;(4)通過(guò)反思來(lái)提高教學(xué)能力。姚瑤則提出終身學(xué)習(xí)是教師職業(yè)生涯發(fā)展的根本途徑這樣一個(gè)基本觀點(diǎn)。
四、小結(jié)
現(xiàn)有的研究發(fā)現(xiàn),我國(guó)從2005年才開(kāi)始關(guān)注起教師職業(yè)生涯理論的研究,目前對(duì)教師領(lǐng)域的職業(yè)生涯進(jìn)行理論性和實(shí)踐性研究的學(xué)者有不少,但分青年、中年、老年階段對(duì)高職教師進(jìn)行更深層次研究的學(xué)者并不多?？梢哉f(shuō),從青年教師的研究視角對(duì)高職教師職業(yè)生涯規(guī)劃仍然是一片空白,筆者認(rèn)為今后在這方面的研究還有待發(fā)展,而研究重點(diǎn)也將放在對(duì)高職青年教師職業(yè)生涯規(guī)劃的影響因素上面。
參考文獻(xiàn):
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教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是將個(gè)人的需求、理想、愿望與個(gè)人實(shí)際能力等相結(jié)合做出規(guī)劃并付諸實(shí)施的過(guò)程，是對(duì)教師職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃與經(jīng)營(yíng)的過(guò)程，也是教師自身發(fā)展的過(guò)程。
1.了解教師成長(zhǎng)的階段與關(guān)注重點(diǎn)
一般來(lái)說(shuō)教師成長(zhǎng)可分為經(jīng)驗(yàn)欠缺型教師階段、合格教師階段、專家型教師階段三個(gè)階段。不同成長(zhǎng)階段，其關(guān)注重點(diǎn)是不同的。
（1）經(jīng)驗(yàn)欠缺型教師階段合格教師階段。一是關(guān)注生存狀況。如學(xué)生是否喜歡我，同事如何看待我，領(lǐng)導(dǎo)怎么評(píng)價(jià)我等。二是關(guān)注情境問(wèn)題。如關(guān)注時(shí)間、備課材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問(wèn)題。三是關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)。如考慮學(xué)生的個(gè)別差異、不同發(fā)展水平的不同需要，因材施教。
（2）合格教師階段專家型教師階段。一是關(guān)注組織化的專門(mén)知識(shí)。如內(nèi)容、教學(xué)法以及實(shí)踐相關(guān)知識(shí)。二是關(guān)注解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)問(wèn)題的效率。如自動(dòng)化、執(zhí)行控制（計(jì)劃、監(jiān)測(cè)、評(píng)價(jià)）、認(rèn)知資源的高投入等。三是關(guān)注創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的策略。如怎樣選擇性編碼、聯(lián)合、比較等。
2.明確教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)框架
教師專業(yè)發(fā)展主要指教師的專業(yè)情意和專業(yè)認(rèn)知兩大方面：專業(yè)情意包括專業(yè)理想和專業(yè)態(tài)度；專業(yè)認(rèn)知?jiǎng)t包括專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。專業(yè)理想是教師在對(duì)教育工作產(chǎn)生感受和理解的基礎(chǔ)上所形成的關(guān)于教育本質(zhì)、目的、價(jià)值和生活等的理想和信念，是教師對(duì)成為一個(gè)成熟的教育教學(xué)工作者的向往與追求。專業(yè)態(tài)度是教師對(duì)教育教學(xué)工作帶有理智型的價(jià)值評(píng)價(jià)的情感體驗(yàn)，它構(gòu)成教師價(jià)值的基礎(chǔ)，是構(gòu)成優(yōu)秀教師個(gè)性的重要因素，也是教師專業(yè)情意發(fā)展成熟的標(biāo)志。專業(yè)知識(shí)是教育教學(xué)中相對(duì)穩(wěn)定的系統(tǒng)化知識(shí)。美國(guó)學(xué)者L?舒爾曼提出，教學(xué)需要七類教育知識(shí)的支撐，即學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí)、教育情境的知識(shí)、有關(guān)教育宗旨和目的的知識(shí)。舒爾曼認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科教師專業(yè)知識(shí)中最核心、最重要的知識(shí)，對(duì)有效教學(xué)具有支配作用。舒爾曼強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)轉(zhuǎn)化作用，主張教師把學(xué)科知識(shí)具體化、場(chǎng)景化，把概念知識(shí)改造成具有可教性的具體知識(shí)。
專業(yè)能力是從事教育教學(xué)所需的多種能力的綜合，包括一般能力、發(fā)展能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力等。
3.做好個(gè)人現(xiàn)狀分析與評(píng)估
制訂個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的先決條件是個(gè)人的現(xiàn)狀分析與評(píng)估。其常用的方法有主觀感覺(jué)法、征詢意見(jiàn)法、標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照法、榜樣對(duì)照法四種。主觀感覺(jué)法就是憑主觀感覺(jué)或反思，找出在教育教學(xué)中面臨的問(wèn)題和困難，這是認(rèn)識(shí)自我最常用的方法；征詢意見(jiàn)法即通過(guò)談 話、問(wèn)卷調(diào)查等形式征求家長(zhǎng)、同事、領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自己的看法，這是客觀認(rèn)識(shí)自己的重要方法；標(biāo)準(zhǔn)對(duì)照法即對(duì)照專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或要求，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)與不足，這是進(jìn)行自我分析的有效方法；榜樣對(duì)照法即對(duì)照高水平的教師，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)與不足，這是進(jìn)行自我分析的必要手段和方法。教師應(yīng)先自我思考，找最信賴的人了解、征求意見(jiàn)，多角度地發(fā)現(xiàn)自我，明確自己的主攻方向。
4.確定行動(dòng)策略
常用的行動(dòng)策略有參與學(xué)力提升研修，自主閱讀經(jīng)典的教育專著，做好課題研究，進(jìn)行敘事研究，撰寫(xiě)教育教學(xué)反思，積極參加教育科研活動(dòng)，建立富有自己個(gè)性的資源庫(kù)等。行動(dòng)策略一要明確、具體，二要針對(duì)性強(qiáng)。
5.把握專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的基本框架
一個(gè)比較完整的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，主體內(nèi)容應(yīng)包括如下四個(gè)方面：
（1）外部環(huán)境的分析。包括分析社會(huì)與教育事業(yè)環(huán)境、社區(qū)與學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境，結(jié)論（有利方面、不利方面）。
（2）自身成長(zhǎng)歷程和要素分析。包括成長(zhǎng)歷程和現(xiàn)在所處的階段以及專業(yè)知識(shí)方面的分析、教育教學(xué)能力方面的分析、職業(yè)道德及個(gè)性特征的分析、身體及其他方面的分析和結(jié)論（優(yōu)勢(shì)、不足、類型和風(fēng)格）。
（3）個(gè)人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。包括總目標(biāo)和具體目標(biāo)（教學(xué)方面、教育和班級(jí)管理、教育科研、學(xué)習(xí)和其他）。
（4）措施和條件。包括自身素質(zhì)的改進(jìn)、客觀條件的改善、專業(yè)發(fā)展的模式和途徑、專業(yè)發(fā)展的策略、時(shí)間與經(jīng)費(fèi)預(yù)算、預(yù)期的結(jié)果及評(píng)價(jià)等。
教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃一般以中期規(guī)劃居多，周期為3～5年，其文本在體現(xiàn)主體內(nèi)容的情況下，可有個(gè)性化地展現(xiàn)，也可加前言與說(shuō)明。
總之，教師的專業(yè)發(fā)展必須經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)、思考、感悟、實(shí)踐等階段，只有通過(guò)科學(xué)規(guī)劃，才能實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人專業(yè)的有效發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
一、自我意識(shí)：幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展的基礎(chǔ)
教師專業(yè)自我意識(shí)是指教師自身對(duì)教育情境中自己專業(yè)現(xiàn)狀的總體認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、評(píng)價(jià)和期望。當(dāng)今“以兒童為本”的教育理念呼喚幼兒教師的專業(yè)自我意識(shí)，要求幼兒教師首先是全面發(fā)展和人格完善的人，應(yīng)努力成為自覺(jué)創(chuàng)造自身職業(yè)生命的主體。教師是一種高自律性的職業(yè)，幼兒教師專業(yè)自我意識(shí)對(duì)專業(yè)發(fā)展具有明顯的制約作用。幼兒教師專業(yè)自我意識(shí)在時(shí)間維度上，包括對(duì)自己過(guò)去專業(yè)發(fā)展過(guò)程的意識(shí)、對(duì)自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)和水平的意識(shí)、對(duì)自己未來(lái)專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的意識(shí)；在內(nèi)容維度上，則包括幼兒教師在專業(yè)精神、教育理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)智慧等方面的自我意識(shí)。幼兒教師的專業(yè)自我意識(shí)是幼兒教師真正實(shí)現(xiàn)自主專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提，它既能將幼兒教師過(guò)去的發(fā)展過(guò)程、目前的發(fā)展?fàn)顟B(tài)和以后可能達(dá)到的發(fā)展水平結(jié)合起來(lái)，使得已有的發(fā)展水平影響今后的發(fā)展方向和程度、未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)支配今日的教育行為，又能增強(qiáng)幼兒教師對(duì)自己專業(yè)發(fā)展的責(zé)任感，從而確保幼兒教師專業(yè)發(fā)展的自我更新取向。幼兒教師的專業(yè)自我意識(shí)過(guò)低或過(guò)高，都會(huì)不同程度地影響和阻礙幼兒教師的專業(yè)自我發(fā)展。例如，如果幼兒教師認(rèn)為幼兒教育是一個(gè)穩(wěn)定的、缺乏挑戰(zhàn)的職業(yè)，是一種日復(fù)一日、年復(fù)一年的機(jī)械重復(fù)工作，那么，三十年的幼兒教師生涯或許就是他一年工作的三十次重復(fù)；而如果過(guò)高估計(jì)、過(guò)分自負(fù)以至虛妄自大的專業(yè)自我，則又會(huì)導(dǎo)致其因盲目自尊而藐視教育理論，輕視他人有益的教育經(jīng)驗(yàn)。
二、自我規(guī)劃：幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展的關(guān)鍵
教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的、長(zhǎng)期的積累過(guò)程，任何教師的專業(yè)發(fā)展和成長(zhǎng)，都要經(jīng)歷一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程，存在著發(fā)展的階段性。幼兒教師專業(yè)發(fā)展的自我規(guī)劃就是幼兒教師本人為自己的專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)一個(gè)藍(lán)圖，為引導(dǎo)、監(jiān)督和反思自身專業(yè)發(fā)展提供一個(gè)參照框架。為此，幼兒教師需要了解教師專業(yè)發(fā)展的階段性理論，全方位分析自身狀況，正確判斷自身目前所處的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，預(yù)期自己的發(fā)展方向，確定發(fā)展目標(biāo)，制定發(fā)展計(jì)劃，使自己的專業(yè)發(fā)展在專業(yè)元認(rèn)知的基礎(chǔ)上有序地進(jìn)行。幼兒教師從人職到成熟，一般要經(jīng)過(guò)以下4個(gè)階段：一是為本專業(yè)生涯的生存而適應(yīng)的階段，這是一個(gè)對(duì)幼兒教師而言極具挑戰(zhàn)性的時(shí)期，它意味著面對(duì)新天地急盼成功的一名新幼兒教師，面對(duì)復(fù)雜的教育情境與工作環(huán)境，個(gè)人的矛盾心理不斷形成，困惑也隨之產(chǎn)生；二是具備了適應(yīng)本專業(yè)能力的階段，該階段的幼兒教師常常會(huì)問(wèn)自己這樣一些問(wèn)題：“我如何幫助一個(gè)靦腆的孩子?”“我如何幫助一個(gè)調(diào)皮的孩子?”“我如何幫助一個(gè)看上去不愿學(xué)習(xí)的孩子?”這時(shí)教師的教育能力已從原來(lái)的形式的層面開(kāi)始轉(zhuǎn)入到與教育和兒童發(fā)展切實(shí)相關(guān)的一些具體問(wèn)題上；三是開(kāi)始厭倦與兒童一起做同樣事情的階段，該階段的幼兒教師已開(kāi)始不愿與兒童一起做事情，而喜歡與同事聊天、交流，看雜志，或通過(guò)各種途徑搜索一些其他信息，并開(kāi)始關(guān)注本專業(yè)領(lǐng)域的一些新發(fā)展，這時(shí)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展已開(kāi)始進(jìn)入到理論層面；四是本專業(yè)的相對(duì)成熟階段，該階段的幼兒教師已具有了足夠的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并能提出一些較深刻、抽象的、要求反思和探究性的問(wèn)題，這時(shí)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展已開(kāi)始升華到教育的精神層面，對(duì)于教育有了相對(duì)成熟的理解。幼兒教師專業(yè)發(fā)展階段理論要求幼兒教師在制定專業(yè)自我發(fā)展規(guī)劃時(shí)應(yīng)做到：首先，自我分析，全面認(rèn)識(shí)自己的能力、興趣、優(yōu)勢(shì)和缺陷；其次，環(huán)境分析，把握專業(yè)發(fā)展的大方向，使自己的發(fā)展與學(xué)校、社會(huì)和兒童的需求結(jié)合起來(lái)；第三，確立目標(biāo)，形成專業(yè)發(fā)展愿景，列出優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域、短期目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃等；最后，擬定專業(yè)發(fā)展路徑，精心設(shè)計(jì)行動(dòng)方案。
三、自我反思：幼兒教師專業(yè)自我發(fā)展的有效方法
反思是思考的一種方式，是在頭腦中對(duì)大量豐富、具體、生動(dòng)的感性材料加以梳理，并運(yùn)用總結(jié)、判斷、推理等思維形式進(jìn)行去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的思維過(guò)程。美國(guó)學(xué)者舍恩認(rèn)為，人們職業(yè)水平的提高，最重要的渠道不是離開(kāi)職業(yè)活動(dòng)的專門(mén)學(xué)習(xí)，而是在職業(yè)實(shí)踐中不斷反思。美國(guó)心理學(xué)家波斯納則提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=教師成長(zhǎng)。我國(guó)著名教育學(xué)家葉瀾教授也指出：“一個(gè)教師寫(xiě)一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫(xiě)多年的反思就有可能成為名師。”可見(jiàn)，自我反思是教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的重要來(lái)源，是教師專業(yè)自我發(fā)展的有效路徑和方法。自我反思強(qiáng)調(diào)幼兒教師的思考和體驗(yàn)。體驗(yàn)意味著作為教育主體的幼兒教師對(duì)教育行為的自覺(jué)體悟和反省，體驗(yàn)使得自我反思超越成就動(dòng)機(jī)是指由成就欲望轉(zhuǎn)化而來(lái)的個(gè)體對(duì)自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的事情愿意去做，并力求達(dá)到成功的一種內(nèi)在動(dòng)機(jī)，是激發(fā)人通往成功的一種內(nèi)在機(jī)制和推動(dòng)力量。由于各方面的差異，個(gè)人成就動(dòng)機(jī)的水平也就不盡相同，不同水平成就動(dòng)機(jī)的人，在從事相同的工作時(shí)，行為和感受也會(huì)有所不同。幼兒教師也不例外。同樣從事幼兒教師這樣的職業(yè)，甚至在同樣的幼兒園里，高成就動(dòng)機(jī)的幼兒教師往往傾向于為他們自己確立的高目標(biāo)而努力，他們的專業(yè)發(fā)展過(guò)程就會(huì)快些，專業(yè)發(fā)展水平就會(huì)高些；而低成就動(dòng)機(jī)則會(huì)使幼兒教師傾向于為他們確立的低目標(biāo)而努力，他們的專業(yè)發(fā)展過(guò)程相應(yīng)地就會(huì)慢些，專業(yè)發(fā)展水平就會(huì)低些。而成為幼兒教師的存在方式和專業(yè)生活方式。眾所周知，專業(yè)知識(shí)是建立在專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的，但是如果不能對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行積極的體驗(yàn)和反思，經(jīng)驗(yàn)對(duì)專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)就不會(huì)有多大貢獻(xiàn)。積極的體驗(yàn)與思考可以讓幼兒教師從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到一些情境化、個(gè)人化的實(shí)踐性知識(shí)，領(lǐng)悟教育的意義并提出新的教育方法。為了進(jìn)行有效的體驗(yàn)和反思，幼兒教師可以通過(guò)撰寫(xiě)反思札記幫助自己進(jìn)行教育反思。反思札記的撰寫(xiě)比較隨意，就是把教育教學(xué)過(guò)程中的一些感觸、思考和困惑記錄下來(lái)，以幫助自己重新審視和認(rèn)識(shí)自己的教育教學(xué)行為。例如，在一堂課中，你認(rèn)為最精彩和最糟糕的教學(xué)片段是什么?為什么這樣認(rèn)為?哪些教學(xué)設(shè)計(jì)取得了預(yù)期的效果?哪些幼兒的表現(xiàn)有了進(jìn)步?等等。每天花幾十分鐘的時(shí)間對(duì)這些問(wèn)題做出反思和回答，不管簡(jiǎn)要還是詳細(xì)，這些答案對(duì)于加深自己對(duì)教學(xué)的理解，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，并求得改進(jìn)是非常有意義的。因此，我們可以將撰寫(xiě)反思札記看作幼兒教師進(jìn)行自我反思的一條重要途徑，它將十分有助于幼兒教師有意識(shí)地提高自身的教育反思能力。
關(guān)鍵詞 幼兒教師 專業(yè)發(fā)展 職業(yè)規(guī)劃
中圖分類號(hào)：G635.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.088
Investigation of Early Childhood Teachers' Professional
Development and Career Planning
WANG Le， LI Ling
（Nanchang Teachers College， Nanchang， Jiangxi 330103）
Abstract In this study， use "survival of the state preschool teacher questionnaire" to investigate Jiangxi Province 520 kindergarten teachers. The results show： preschool teachers education level is generally not high， initial and secondary level education to the majority of high school， academic education to college-level post in the majority. Widely recognized national training preschool teachers to help their professional development， but not enough to recognize the role of kindergarten. From career planning point of view， most of the children in the kindergarten teachers will continue to adhere to work on career prospects are optimistic， and had further education needs.
Key words childhood teachers; professional development; career planning
0 引言
教師專業(yè)化發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過(guò)程，即是從新手教師到專家型教師的過(guò)程。①幼兒教師作為教師群體中的一員，也有一套在幼兒教育、保育方面的系統(tǒng)知識(shí)與能力，同樣需要獲得專業(yè)的成長(zhǎng)。然而，幼兒教育在我國(guó)教育事業(yè)中屬于較為薄弱的一塊，幼兒教師的專業(yè)化程度普遍不高。為此，本研究將通過(guò)調(diào)查幼兒教師的學(xué)歷提升、專業(yè)發(fā)展及職業(yè)規(guī)劃情況，來(lái)找到目前幼兒教師在專業(yè)發(fā)展與職業(yè)規(guī)劃方面存在的問(wèn)題，并試圖給出對(duì)策建議。
1 對(duì)象與方法
（1）對(duì)象：本研究借助國(guó)培計(jì)劃的開(kāi)展，調(diào)查了江西省南昌、撫州、贛州、景德鎮(zhèn)、九江、吉安、高安等地區(qū)183所幼兒園的參訓(xùn)教師520人，其中女性513人，男性7人;公辦園203人，民辦園317人;城市教師313人，農(nóng)村教師207人。
（2）工具與方法：本研究在參考李金英《幼兒教師生存狀態(tài)調(diào)查問(wèn)卷》②的基礎(chǔ)上自編了問(wèn)卷，分別從經(jīng)濟(jì)、工作、社會(huì)支持、專業(yè)發(fā)展等方面展開(kāi)調(diào)查。問(wèn)卷數(shù)據(jù)使用SPSS19.0進(jìn)行分析。
2 結(jié)果
2.1 幼兒教師的學(xué)歷情況
從學(xué)歷情況來(lái)看，幼兒教師參加工作時(shí)的學(xué)歷水平普遍偏低，有57.89%的教師初始學(xué)歷僅為高中或中專層次。但在參加工作后，有相當(dāng)比例的教師再次進(jìn)修并提升了學(xué)歷，高中、中專層次學(xué)歷者減少了22.89%，本科及以上層次學(xué)歷者增加了9.23%。教師學(xué)歷由參加工作時(shí)的高中、中專學(xué)歷為主，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的以大專學(xué)歷為主。
通過(guò)交叉分析，我們可以更清楚地看到不同學(xué)歷起點(diǎn)的幼兒教師學(xué)歷提升的具體情況。其中，參加工作后從未提升過(guò)學(xué)歷的教師為372名，占被調(diào)查教師的71.54%。高中、中專起點(diǎn)的教師學(xué)歷提升比率最大，達(dá)該學(xué)歷層次者的39.53%;大專起點(diǎn)次之，達(dá)該學(xué)歷層次者的17.90%。幼兒教師在學(xué)歷提升方面呈現(xiàn)示出學(xué)歷越低者，提升學(xué)歷的行為越積極的態(tài)勢(shì)。
2.2 幼兒教師的專業(yè)發(fā)展情況
在“所在幼兒園對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展的幫助”的調(diào)查中，有42.11%的幼兒教師肯定了幼兒園具有很大或較大作用，但仍有45.19%的幼兒教師認(rèn)為所在幼兒園的作用一般，即教師感受不到幼兒園對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展有明顯的幫助。
在“從哪些渠道獲得專業(yè)發(fā)展”的調(diào)查中，參加培訓(xùn)是幼兒教師專業(yè)發(fā)展最常用的途徑，其次分別為與同事交流以及教育過(guò)程中的反思?！皡⒓优嘤?xùn)”之所以成為80%的被調(diào)查教師的專業(yè)發(fā)展途徑，說(shuō)明自國(guó)培計(jì)劃實(shí)施以來(lái)，幼兒教師切實(shí)地從中獲益，得到了不少的專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，國(guó)培計(jì)劃的開(kāi)展對(duì)于幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是非常有利的。但我們也遺憾地看到，幼兒園自身開(kāi)展的教研活動(dòng)影響力不足。只有45.19%的幼兒教師（235人）認(rèn)為教研活動(dòng)能提供專業(yè)發(fā)展的幫助，還有不少幼兒教師表示幼兒園很少組織真正有效的教研活動(dòng)。
2.3 幼兒教師的職業(yè)規(guī)劃
總的看來(lái)，有48.65%的幼兒教師打算繼續(xù)在幼兒園工作，還有16.15%的幼兒教師想要自己創(chuàng)辦幼兒園。因此，打算繼續(xù)從事幼兒園相關(guān)工作的教師達(dá)64.8%。但仍有26.15%的幼兒教師尚未有明確的職業(yè)規(guī)劃。在學(xué)歷的提升方面，有75.96%的教師準(zhǔn)備或已經(jīng)開(kāi)始讀書(shū)深造，有學(xué)歷提升意愿的教師占據(jù)多數(shù)。其中，打算自己創(chuàng)辦幼兒園的教師深造意愿最高，達(dá)該選項(xiàng)人數(shù)的89.29%?？梢?jiàn)，職業(yè)規(guī)劃為園長(zhǎng)的幼兒教師，專業(yè)發(fā)展的意愿最強(qiáng)烈。
在對(duì)于幼兒教師職業(yè)前景的調(diào)查中，有66.15%的教師持樂(lè)觀態(tài)度，18.27%的教師持模糊態(tài)度?？傮w上，幼兒教師對(duì)于職業(yè)前景的態(tài)度是積極的。
3 討論與建議
總體看來(lái)，幼兒教師的學(xué)歷水平普遍不高，即使在參加工作進(jìn)修后，仍以大專學(xué)歷的教師居多。在教師專業(yè)發(fā)展方面，幼兒園的幫扶力度不及國(guó)家層面的。從職業(yè)規(guī)劃來(lái)看，大多數(shù)幼兒教師仍將堅(jiān)持在幼兒園工作，對(duì)職業(yè)前景持樂(lè)觀態(tài)度，并有了進(jìn)一步深造的需求。針對(duì)以上情況，我們提出以下建議：
3.1 給教師的建議
本次調(diào)查中，雖然75.96%的教師表示自己準(zhǔn)備或已經(jīng)開(kāi)始讀書(shū)深造，但在調(diào)查當(dāng)中，參加工作后從未提升過(guò)學(xué)歷的教師高達(dá)71.54%。這說(shuō)明，幼兒教師雖然有深造意愿，但付諸行動(dòng)者較少。因此，如何把教師的主觀意愿轉(zhuǎn)化為客觀行動(dòng)，是我們面臨的首要問(wèn)題。在進(jìn)一步的訪談中，我們也聽(tīng)到不少教師對(duì)于學(xué)歷的消極看法。
教師A：雖然我自己只有大專學(xué)歷，但在我們幼兒園里，我的學(xué)歷已經(jīng)是最高的了。我們那里屬于農(nóng)村，大家學(xué)歷普遍不高，還有一些初中生在我們幼兒園工作。所以我覺(jué)得學(xué)歷提升不是很緊要的事情，我還不太感到這個(gè)方面的壓力。
盡管這些年在國(guó)家的重視與扶持下，學(xué)前教育得到了迅猛地發(fā)展，但實(shí)際上，學(xué)前教育仍存在著發(fā)展不均衡的現(xiàn)象，不同地域、不同體制的幼兒園之間存在很大的差距。不少農(nóng)村幼兒園、民辦小規(guī)模幼兒園的師資水平不高。處于這類幼兒園的教師由于參加工作時(shí)門(mén)檻低、要求低，因此，他們往往認(rèn)為幼兒教師沒(méi)有什么專業(yè)性可講，也沒(méi)有學(xué)歷的太多要求。為此，我們必須要提高幼兒教師對(duì)于本職業(yè)的科學(xué)認(rèn)知，承認(rèn)幼兒教師是一門(mén)有知識(shí)、能力要求的專業(yè)性職業(yè)，要從事好幼兒教師的工作，必須要有專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，注重個(gè)人內(nèi)涵的提升，為幼兒提供更高質(zhì)量的教育、保育服務(wù)。
3.2 給園所的建議
本次調(diào)查中， 57.89%的教師（301人）認(rèn)為所在幼兒園對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的幫助作用一般或較小，只有45.19%的幼兒教師（235人）認(rèn)為教研活動(dòng)能提供專業(yè)發(fā)展的幫助。從以上數(shù)據(jù)不難看出，幼兒園在教師專業(yè)發(fā)展上的幫扶力度顯然是不夠的。糾其原因，還是不少幼兒園的師資隊(duì)伍不合格，上至園長(zhǎng)，下至教師，都沒(méi)有很好的學(xué)前教育專業(yè)知識(shí)，不懂得如何有效的組織開(kāi)展園本教研活動(dòng)所致。
教師B：來(lái)到南昌參加國(guó)培，聽(tīng)了這么多專家的講座，也看了一些省級(jí)示范園，我這才發(fā)現(xiàn)自己根本就不懂學(xué)前教育。我在這里聽(tīng)到的東西是我以前在工作中幾乎沒(méi)有接觸的。這次學(xué)習(xí)給我的觸動(dòng)很大，跟一些公辦園的老師溝通都有點(diǎn)兒臉紅，總之這次算是長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)了。
園長(zhǎng)做為幼兒園的領(lǐng)頭羊，如果自身的專業(yè)能力不夠，專業(yè)發(fā)展意識(shí)也不強(qiáng)，那么可想而知，這個(gè)幼兒園是很難形成教師專業(yè)發(fā)展的氛圍的。因此，園長(zhǎng)必須不斷提升自我，積極向外取經(jīng)。要到一些辦學(xué)較好的幼兒園里去學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)到的好的做法帶回本園，給教師專業(yè)發(fā)展提供切實(shí)可行的方案。園長(zhǎng)不應(yīng)該僅僅滿足于本園日常工作的正常開(kāi)展，要關(guān)注學(xué)前教育的發(fā)展動(dòng)態(tài)，積極吸納最新的教育理念，帶領(lǐng)全園教師開(kāi)展有效的園本教研活動(dòng)。
3.3 給相關(guān)部門(mén)的建議
鑒于教師專業(yè)發(fā)展的意愿足，但實(shí)際行動(dòng)力不足的現(xiàn)狀，相關(guān)部門(mén)應(yīng)該在政策導(dǎo)向上對(duì)幼兒教師有所引導(dǎo)。國(guó)家雖然一直有幼兒教師資格認(rèn)定制度，也規(guī)定了幼兒教師必須持證上崗，但在本次調(diào)查中可以看到，仍然有許多幼兒教師未持證便上崗。
教師C：我已經(jīng)在幼兒園工作三年了，但還沒(méi)有考教師資格證。幼兒園也沒(méi)有催促我非要去考，反正周圍很多老師都沒(méi)有考，包括一些來(lái)了好多年的老師。所以我自己也就懶得考，但我也知道，如果考個(gè)證肯定會(huì)好些。
相關(guān)部門(mén)應(yīng)該落實(shí)持證上崗制度的實(shí)施情況，推動(dòng)幼兒教師將專業(yè)發(fā)展的意愿轉(zhuǎn)化為切實(shí)的行動(dòng)。在落實(shí)的過(guò)程中，也能促進(jìn)相關(guān)教師對(duì)學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、幼兒保育等知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。
此外，我們也看到國(guó)培計(jì)劃開(kāi)展以來(lái)，幼兒教師對(duì)其實(shí)施的有效性進(jìn)行了充分的肯定。因此，相關(guān)部門(mén)應(yīng)定期組織幼兒教師參加高水平、有質(zhì)量的職后培訓(xùn)，這將對(duì)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供有力的幫助。應(yīng)該將幼兒教師的培訓(xùn)計(jì)劃做成一項(xiàng)長(zhǎng)期性、持續(xù)性的方案，確保幼兒教師在入職后，仍然有機(jī)會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)，獲得專業(yè)發(fā)展。
基金項(xiàng)目：本文系江西省社會(huì)科學(xué)研究“十二五”（2013）規(guī)劃項(xiàng)目《江西省農(nóng)村幼兒教師生存狀態(tài)與改善策略研究》（項(xiàng)目編號(hào)：13JY34），江西省教育科學(xué)“十二五”（2015）規(guī)劃項(xiàng)目《轉(zhuǎn)型社會(huì)幼兒教師的職業(yè)倦怠特點(diǎn)研究――公辦幼兒教師與民辦幼兒教師職業(yè)倦怠比較的視角》（項(xiàng)目編號(hào)：15YB162），2013年度南昌市社科規(guī)劃課題（項(xiàng)目編號(hào)：Jy201310）的階段性研究成果
注釋
