時(shí)間：2023-03-23 15:11:13
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇醫(yī)德教育論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
遵循“小一點(diǎn)”、“近一點(diǎn)”、“實(shí)一點(diǎn)”的教育原則，開展讀、講、考、賽、評(píng)等一系列活動(dòng)。讀，即讀書活動(dòng)，組織學(xué)生閱讀《禮儀常規(guī)》、《禮儀知識(shí)ABC》等書；講，即講學(xué)習(xí)文明禮儀后的心得體會(huì)；考，即對(duì)所有中小學(xué)生進(jìn)行文明禮儀知識(shí)的考試；賽，即組織學(xué)區(qū)性和全區(qū)性的文明禮儀知識(shí)競(jìng)賽；評(píng)，即對(duì)學(xué)生的儀容穿戴、文明禮儀、衛(wèi)生習(xí)慣、遵紀(jì)守法等行為規(guī)范天天進(jìn)行評(píng)比，建立學(xué)生個(gè)人文明量化評(píng)定制度。文明禮儀教育要以點(diǎn)帶面。我們?cè)诓鑸@山中心小學(xué)召開文明禮儀教育現(xiàn)場(chǎng)會(huì)，還召開了全區(qū)文明禮儀教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)。樹典型，立榜樣，帶動(dòng)全區(qū)禮儀教育的深入開展。
二、禮儀教育與落實(shí)師德規(guī)范相結(jié)合
我們把教師文明禮儀規(guī)范列為教師評(píng)定職稱和年終考核的內(nèi)容，??堅(jiān)持開展“樹、創(chuàng)、獻(xiàn)”活動(dòng)。如在第三中心小學(xué)召開“弘揚(yáng)高尚師德，樹我教師形象”現(xiàn)場(chǎng)觀摩會(huì)，教師介紹了講師德、揚(yáng)正氣、默默奉獻(xiàn)的感人事跡，學(xué)生代表作了“良師慈母暖我心”演講，學(xué)生家長熱情贊頌教師的高尚師德?？梢赃@么說，我們的教師在學(xué)生面前，能以身作則，言傳身教，使學(xué)生在與教師的交往中受到潛移默化的教育；在接待家長時(shí)，能注意禮儀規(guī)范，給人和風(fēng)細(xì)雨春天般的感覺。
三、凈化校園環(huán)境，用優(yōu)美的氛圍陶冶人
我們把校園環(huán)境的凈化、美化、綠化作為禮儀教育不可缺少的途徑之一。要求學(xué)校對(duì)校園要整體規(guī)劃，做到安排有科學(xué)性、布置有教育性、整體上有陶冶性。
校長抓綠化，美術(shù)教師抓美化，衛(wèi)生教師抓凈化，德育干部抓育人化，各負(fù)其責(zé)。
據(jù)統(tǒng)計(jì)，今年區(qū)教育局投入綠化經(jīng)費(fèi)20萬元，各校（園）也自籌經(jīng)費(fèi)65萬元用于綠化。優(yōu)美的環(huán)境促進(jìn)了師生文明行為的養(yǎng)成，陶冶了師生美好的心靈。
遵循“小一點(diǎn)”、“近一點(diǎn)”、“實(shí)一點(diǎn)”的教育原則，開展讀、講、考、賽、評(píng)等一系列活動(dòng)。讀，即讀書活動(dòng)，組織學(xué)生閱讀《禮儀常規(guī)》、《禮儀知識(shí)ABC》等書；講，即講學(xué)習(xí)文明禮儀后的心得體會(huì)；考，即對(duì)所有中小學(xué)生進(jìn)行文明禮儀知識(shí)的考試；賽，即組織學(xué)區(qū)性和全區(qū)性的文明禮儀知識(shí)競(jìng)賽；評(píng)，即對(duì)學(xué)生的儀容穿戴、文明禮儀、衛(wèi)生習(xí)慣、遵紀(jì)守法等行為規(guī)范天天進(jìn)行評(píng)比，建立學(xué)生個(gè)人文明量化評(píng)定制度。文明禮儀教育要以點(diǎn)帶面。我們?cè)诓鑸@山中心小學(xué)召開文明禮儀教育現(xiàn)場(chǎng)會(huì)，還召開了全區(qū)文明禮儀教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)。樹典型，立榜樣，帶動(dòng)全區(qū)禮儀教育的深入開展。
二、禮儀教育與落實(shí)師德規(guī)范相結(jié)合
我們把教師文明禮儀規(guī)范列為教師評(píng)定職稱和年終考核的內(nèi)容，??堅(jiān)持開展“樹、創(chuàng)、獻(xiàn)”活動(dòng)。如在第三中心小學(xué)召開“弘揚(yáng)高尚師德，樹我教師形象”現(xiàn)場(chǎng)觀摩會(huì)，教師介紹了講師德、揚(yáng)正氣、默默奉獻(xiàn)的感人事跡，學(xué)生代表作了“良師慈母暖我心”演講，學(xué)生家長熱情贊頌教師的高尚師德?？梢赃@么說，我們的教師在學(xué)生面前，能以身作則，言傳身教，使學(xué)生在與教師的交往中受到潛移默化的教育；在接待家長時(shí)，能注意禮儀規(guī)范，給人和風(fēng)細(xì)雨春天般的感覺。
三、凈化校園環(huán)境，用優(yōu)美的氛圍陶冶人
我們把校園環(huán)境的凈化、美化、綠化作為禮儀教育不可缺少的途徑之一。要求學(xué)校對(duì)校園要整體規(guī)劃，做到安排有科學(xué)性、布置有教育性、整體上有陶冶性。
校長抓綠化，美術(shù)教師抓美化，衛(wèi)生教師抓凈化，德育干部抓育人化，各負(fù)其責(zé)。
據(jù)統(tǒng)計(jì)，今年區(qū)教育局投入綠化經(jīng)費(fèi)20萬元，各校（園）也自籌經(jīng)費(fèi)65萬元用于綠化。優(yōu)美的環(huán)境促進(jìn)了師生文明行為的養(yǎng)成，陶冶了師生美好的心靈。
論文摘要：語言教育與文化教育密不可分，語言教學(xué)本質(zhì)上是一種文化教育，大學(xué)英語教學(xué)不僅是語言教學(xué)，而是文化教學(xué)。因此，在大學(xué)英語教育中要遵循一定的原則，滲透文化教育。筆者首先從語言與文化的關(guān)系入手，分析當(dāng)前英語教學(xué)中文化教學(xué)的現(xiàn)狀，進(jìn)而闡述文化與英語語言教學(xué)的相互關(guān)系及文化教育對(duì)語言教學(xué)的重要意義。
教育部《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》中指出：“大學(xué)英語教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們?cè)诮窈蠊ぷ骱蜕鐣?huì)交往中能用英語有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，同時(shí)增加自主學(xué)習(xí)能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國際交流的需要?！彼?，大學(xué)英語教學(xué)在重視學(xué)生語言能力的同時(shí)，更要重視對(duì)學(xué)生社會(huì)文化能力的培養(yǎng)。
一、語言與文化的關(guān)系
“語言時(shí)時(shí)處處反映著文化，文化在任何時(shí)候都需語言，文化與語言之間是密不可分的，而文化又包羅萬象，無論是西方文化還是本土文化的習(xí)得對(duì)學(xué)生掌握英語實(shí)際應(yīng)用能力都能起到很大的幫助。”語言是文化的組成部分，也是文化的載體。文化是語言的基本內(nèi)核，而語言又處處浸透出文化內(nèi)涵。語言和文化緊密相聯(lián)，語言本身就是人類社會(huì)的一種文化現(xiàn)象，是人類文化的傳播媒介，是其進(jìn)化的基礎(chǔ)。反過來說，語言，包括語言的使用方式在內(nèi)，都不能超越文化而獨(dú)立存在，文化是語言的存在環(huán)境?；谶@種關(guān)系，學(xué)習(xí)語言就是學(xué)習(xí)文化，學(xué)好文化，可以促進(jìn)對(duì)語言的學(xué)習(xí)。文化的發(fā)展，能夠推動(dòng)和促進(jìn)語言的發(fā)展；同樣，語言的發(fā)達(dá)和豐富也是整個(gè)文化發(fā)展的必要前提。語言始終是與文化同步發(fā)展變化的，不同的民族有著不同的社會(huì)文化背景。學(xué)習(xí)一種外語必須了解這種語言承載的文化?！爸蛔⒅匦问?，而不注意語言的內(nèi)涵是學(xué)不好外語的?！?/p>
二、外語教學(xué)與大學(xué)英語學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀
1 教材內(nèi)容有缺陷。目前，大學(xué)英語教材所涉及文化背景知識(shí)不夠完善和系統(tǒng)。在大學(xué)英語教學(xué)中，缺乏有目的、有計(jì)劃的文化教學(xué)。教師只能零碎地介紹一些課文涉及到的背景知識(shí)。這些都說明文化教育在大學(xué)英語教學(xué)中的重要性還沒受到充分的重視。
2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)功利化。目前對(duì)學(xué)生英語技能評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)與英語學(xué)習(xí)目標(biāo)嚴(yán)重脫節(jié)，學(xué)生對(duì)于英語的興趣普遍較為“功利”?？荚噳毫?、學(xué)位要求、等級(jí)證書數(shù)量、就業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)等使學(xué)生無奈地被迫接受英語學(xué)習(xí)。學(xué)校以四、六級(jí)通過率來考評(píng)教師的教學(xué)效果，學(xué)生也多以拿到四、六級(jí)證書為最終目標(biāo)。
3 考試指揮起誤導(dǎo)。長期以來，我國的各級(jí)各類英語考試一直以考查學(xué)生的聽、說、讀、寫、譯五種語言能力為主要內(nèi)容，使學(xué)生形成一個(gè)錯(cuò)覺；學(xué)英語就是學(xué)語言。因此，在考試引導(dǎo)下，學(xué)生自然就把學(xué)習(xí)注意力集中在語言上，而對(duì)語言所承載表述的文化內(nèi)容視而不見。
4 教學(xué)環(huán)節(jié)有偏差。我國大學(xué)英語教育一直以來比較側(cè)重語言能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)語法，而忽視運(yùn)用。目前不少老師也注意到文化教育的重要性，但受種種因素制約，教學(xué)思路和方法基本上還停留于傳統(tǒng)模式。授課重點(diǎn)放在語言結(jié)構(gòu)的教學(xué)上，忽視文化教學(xué)，把語言與文化截然分開。這樣，大學(xué)英語課堂在某種程度上延續(xù)了著重詞句講解的老俗套，文化知識(shí)也就成了英語課堂教學(xué)可有可無的內(nèi)容。
三、大學(xué)英語中文化教育的意義
1 語言教學(xué)離不開文化教育的大背景。
文化因素在跨文化交際中的重要的作用要求教學(xué)中進(jìn)行文化導(dǎo)入。讓學(xué)生拋開英美文化而去孤立地學(xué)習(xí)英語語言，就不能使其了解英語語言中所蘊(yùn)涵的豐富文化內(nèi)涵。這樣是永遠(yuǎn)也不會(huì)真正掌握英語的。在語言交際中容易出現(xiàn)語用失誤，形成交際障礙?？梢?，英語教學(xué)和英語學(xué)習(xí)僅注重語言知識(shí)是不夠的，必須將文化背景知識(shí)融會(huì)其中。所以，我們?cè)谡Z言教學(xué)的同時(shí)必須融入文化教學(xué)。
2 文化教學(xué)與語言教學(xué)是互補(bǔ)的。
由于語言與文化特殊的親密關(guān)系，在語言中學(xué)文化，在文化中學(xué)語言，是可行的且行之有效的教學(xué)方式。將二者有機(jī)地結(jié)合在教學(xué)實(shí)踐中，逐步改變學(xué)生“英語學(xué)習(xí)就是背單詞，記語法，做習(xí)題”的片面認(rèn)識(shí)和長期形成的低效乏味的學(xué)習(xí)習(xí)慣，讓“英語學(xué)習(xí)”在“英語文化學(xué)習(xí)”的興趣與動(dòng)力中更加具體、靈活、有的放矢。
3 通過文化教育培養(yǎng)文化素質(zhì)
大學(xué)英語作為一門以工具性和人文性統(tǒng)一為特點(diǎn)的課程，對(duì)于文化素質(zhì)教育發(fā)揮著重要作用。大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)寓文化教學(xué)于語言教學(xué)之中，借助于文化知識(shí)傳授，幫助學(xué)生探索英語語言中深刻的文化內(nèi)涵，站在文化高度，挖掘課程中文化教學(xué)內(nèi)容，通過課文中所涉及和反映著英語國家的文化、傳統(tǒng)、價(jià)值觀、風(fēng)情等等的分析，幫助學(xué)生逐步領(lǐng)會(huì)其文化內(nèi)涵，把文化知識(shí)內(nèi)化為人文精神，培養(yǎng)和提高學(xué)生文化素質(zhì)。
道德教育的對(duì)象是人，道德教育目的指向的自然也是人。但不同時(shí)代、不同社會(huì)對(duì)“人”有不同的理解，即使同一時(shí)代的人，由于社會(huì)關(guān)系和社會(huì)地位的差別對(duì)“人”是什么也會(huì)有不同看法，這就使得人們對(duì)道德教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人、在道德教育目標(biāo)的設(shè)定上會(huì)存在一定差異。這里道德教育目的異化便是指道德教育的現(xiàn)實(shí)追求與本體目的不一致，更確切的說是，本體目的被遮蔽，而現(xiàn)實(shí)追求偏離了理想道德教育的終極目標(biāo)。
（一）道德教育的本體目的：成“人”
“目的是一切人類實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在要素，是人類實(shí)踐活動(dòng)的總體性追求。”本體目的則是活動(dòng)存在的最基本依據(jù)。因此，道德教育的本體目的即道德教育活動(dòng)得以存在的最根本追求，它蘊(yùn)含著其最基本的價(jià)值取向，體現(xiàn)著其教育理想，并對(duì)道德教育活動(dòng)起著導(dǎo)向作用。道德教育具有許多使命，但最基本的使命是使人成人，成為一個(gè)具有人之為人必須具備的基本道德素質(zhì)。道德教育所要成的“人”，一般來說具有兩個(gè)基本目標(biāo)層次：“一是對(duì)道德主體進(jìn)行社會(huì)道德普遍準(zhǔn)則與規(guī)則的灌輸，使道德主體成為‘合道德’的人；二是促進(jìn)道德主體內(nèi)在修養(yǎng)的提升，使道德主體成為‘有道德’的人。”“合”道德是指一個(gè)人在外在的行為上符合社會(huì)對(duì)某一行為的道德規(guī)范要求，然而內(nèi)心對(duì)這個(gè)規(guī)范卻不一定認(rèn)可。“有”道德則指一個(gè)人在道德認(rèn)知的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了道德情感和道德行為的統(tǒng)一。“合道德”的人只是道德教育所追求的基礎(chǔ)目標(biāo)，在這基礎(chǔ)上培養(yǎng)成“有道德”的人才是道德教育的最終目標(biāo)。
（二）現(xiàn)實(shí)的道德教育追求：“知識(shí)人”
道德教育就其原本意義而言，便是導(dǎo)之以成人之道，做人之理，使人成為一個(gè)真正意義上的人。它并不是要去告訴人：外部的世界是怎樣的，如何去征服和占有它；而是引導(dǎo)人懂得：人自身應(yīng)該是怎樣的，如何不斷去提升做人的境界。理性的道德教育只在使人成為人，成為一個(gè)具有人之為人必須具備的基本道德素質(zhì)，而不是使人成為某一種人，從事某種職業(yè)，具有某方面技能的知識(shí)人、工具人。然而，我國道德教育的現(xiàn)實(shí)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了我們所設(shè)想的本質(zhì)目標(biāo)。正如魯潔先生所說，“塑造知識(shí)人是我國教育的一個(gè)根深蒂固的信條。”當(dāng)代的教育，包括道德教育，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、知識(shí)社會(huì)的影響下逐漸知識(shí)化。知識(shí)化的德育課堂是將德育看作為一種知識(shí)，將道德工具理性化、去道德化。客體化的知識(shí)取代了對(duì)于完美主體人格的追求，被看作是對(duì)于外部事物、現(xiàn)象進(jìn)行控制、預(yù)測(cè)的原理、原則，是征服、改造世界的工具。韋伯認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的弊病在于工具理性支配，目的理性消失，現(xiàn)代社會(huì)活在一種“工具理性的囚籠”之中。這在道德教育中就表現(xiàn)為將道德視為工具，失去了其成人的目的。另外，我們的道德教育在“塑造論”的長期指導(dǎo)之下，將受教育者當(dāng)做按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行加工、改造的對(duì)象，受教育者被對(duì)象化、客體化，德育過程變成了對(duì)受教育者的塑造和改造的過程。這一過程結(jié)束時(shí)，形成的只能是缺乏主體性、個(gè)性順從型的道德人格。總之，道德教育目的異化的結(jié)果是“知識(shí)人”取代了道德教育原本追求的道德人。
二、道德教育目的何以異化
道德教育的現(xiàn)實(shí)追求與本體目的之所以不一致，是由多方面因素綜合影響的，大到整個(gè)社會(huì)取向不穩(wěn)定，功利主義盛行，小到教育方法的失當(dāng)，教化缺失等等。這里主要通過目標(biāo)、手段與目的三者模糊不清的交叉關(guān)系來探討道德教育目的異化的原因。
（一）目的降為目標(biāo)
道德教育目的與目標(biāo)是既相聯(lián)系又相區(qū)別的兩個(gè)概念，但是人們卻經(jīng)常不自覺地混淆了二者。事實(shí)上，目的決定目標(biāo)，目標(biāo)是目的的具體展開，目標(biāo)服務(wù)于目的。一個(gè)目標(biāo)在邏輯上總有一個(gè)結(jié)局，在條件允許的情況下，總是呈現(xiàn)為一個(gè)可以完成的指標(biāo)。目的則不同，它是活動(dòng)得以存在的依據(jù)，伴隨著活動(dòng)的整個(gè)過程。目的不能被完成而永遠(yuǎn)是被追求的對(duì)象，目的只有分解為具體的任務(wù)，即轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)可操作的目標(biāo)才能被真正把握。也即是說，道德教育目的是道德教育的理想性指向，道德教育目標(biāo)是道德教育的具體化要求。比如，為了培養(yǎng)有道德的人，需要學(xué)生通過德育課程學(xué)習(xí)，掌握道德知識(shí)，形成道德認(rèn)知，然后行道德行為。在這里面，掌握道德知識(shí)，形成道德認(rèn)知，行道德行為是一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，而成為有道德的人才是目的。然而，現(xiàn)實(shí)的道德教育卻常常忽視最本質(zhì)的目的，只停留于掌握道德知識(shí)、道德行為等一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，將目的降為目標(biāo)。“目的降為目標(biāo)，實(shí)際上就是將復(fù)雜的道德教育簡(jiǎn)單化、膚淺化，進(jìn)而道德教育被工具化、功能化。”
（二）目的讓位于手段
目的，簡(jiǎn)單而言就是指人們行動(dòng)想要達(dá)到的境地。手段則指人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)目的所使用的工具、途徑和方式方法等。手段是為目的服務(wù)的，目的決定手段的選擇。道德教育的目的是培養(yǎng)道德人、養(yǎng)成人的德性，相應(yīng)的教育內(nèi)容、評(píng)價(jià)、方式方法等則是為實(shí)現(xiàn)這一目的而采用的手段。然而遺憾的是，當(dāng)前的道德教育混淆了兩者的關(guān)系，目的讓位于手段，手段僭越為目的。這主要表現(xiàn)為：道德知識(shí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)成了道德教育的目的；道德評(píng)價(jià)成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行等級(jí)劃分、加以控制的手段。這樣，當(dāng)?shù)滦宰優(yōu)橐?guī)范，道德成了知識(shí)，教育蛻變?yōu)橛?xùn)練，道德教育就不可避免地被功能化、工具化、訓(xùn)練化，而功能化、工具化的訓(xùn)練式道德教育所培養(yǎng)的“人”只能是工具人、知識(shí)人。
三、道德教育目的的回歸
重智輕德、塑造知識(shí)人是當(dāng)代道德教育面臨的一大困境。盡管人們加大了對(duì)道德教育的關(guān)注力度，并極力推動(dòng)道德教育的變革。但假如這一關(guān)注、變革不從方向性指導(dǎo)源頭的目的著手，亦無益。道德教育應(yīng)從明確本體目的開始著手。
（一）道德教育目的的回歸：成“人”
道德教育的本質(zhì)使命是使人成“人”。人是終極目的，道德教育應(yīng)當(dāng)向生活回歸，回歸人自身。這一觀點(diǎn)得到了德育、教育、哲學(xué)等相關(guān)理論界普遍認(rèn)可，其中以康德為代表?？档略凇兜赖滦味蠈W(xué)原理》中明確提出了“人是目的”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，世上的一切都可以作為工具，而只有人才是目的本身。人是有理性的存在者，理性決定了人之為人和人的道德價(jià)值的根本因素，理性特質(zhì)將道德賦予了人，使人能夠作為目的主體而存在。因此，在任何時(shí)候，每一個(gè)有理性的人都應(yīng)該服從這一規(guī)律：“人永遠(yuǎn)是目的而不是手段”。人是目的，意味著道德教化必須把人作為道德教育的出發(fā)點(diǎn)、動(dòng)力和最終目的而尊重人。也即是說，要解決當(dāng)前道德教育的問題，必須首先確立以人為本的價(jià)值立場(chǎng)。
（二）如何成“人”
醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)的目標(biāo)是喚起醫(yī)學(xué)生敬畏生命的理念，塑造和完善學(xué)生的道德人格、醫(yī)德素質(zhì)和職業(yè)價(jià)值觀、豐富的醫(yī)學(xué)倫理知識(shí)、良好的醫(yī)學(xué)倫理意識(shí)和較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)倫理思維能力。與傳授知識(shí)相比，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育更注重信念的培養(yǎng)，而信念的培養(yǎng)是道德主體經(jīng)由他律到自律、內(nèi)化為主體生命一部分的過程，這就決定了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)手段的開放性。這與重在培養(yǎng)學(xué)生情感、信念等的語文學(xué)科在教學(xué)目標(biāo)上具有相似性。受“大語文教育”的啟發(fā)，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發(fā)，為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)提出建議。
1.1大教材觀醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的研究內(nèi)容十分廣泛，既要研究醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本理論、基本原則、規(guī)范和范疇體系，又要研究在醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)應(yīng)用中出現(xiàn)的種種問題，如醫(yī)患關(guān)系問題、醫(yī)療衛(wèi)生資源分配問題等，還包括醫(yī)學(xué)科學(xué)所特有的道德問題，如人體試驗(yàn)、器官移植、克隆等。因此，內(nèi)容涉及哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學(xué)生日益增長的求知欲，不能有效培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)研究內(nèi)容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報(bào)刊雜志、新聞媒體的相關(guān)熱點(diǎn)、相關(guān)的影視作品及醫(yī)學(xué)人文著作、臨床案例等，其根本特點(diǎn)是課堂教學(xué)的目的不是把教材的學(xué)習(xí)當(dāng)成唯一的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是把能力的提升、知識(shí)的積累、素養(yǎng)的積淀作為教學(xué)的目的。例如，大多數(shù)教材對(duì)知情同意權(quán)的論述主要為知情同意權(quán)的概念及理論上如何應(yīng)用，缺乏與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用對(duì)接的橋梁，也不能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因此，在介紹患者知情同意權(quán)這一應(yīng)用性較強(qiáng)的內(nèi)容時(shí)，要應(yīng)用一切有價(jià)值的素材，包括通過教材以了解其理論應(yīng)用、相關(guān)的學(xué)術(shù)論文以了解學(xué)術(shù)前沿及動(dòng)態(tài)、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權(quán)的起源、醫(yī)學(xué)臨床領(lǐng)域出現(xiàn)的一些典型案例，以使學(xué)生更直觀生動(dòng)地了解其臨床應(yīng)用。在介紹其他內(nèi)容時(shí)，同樣需要將一切與之相關(guān)且有價(jià)值的素材引入課堂，一方面使學(xué)生掌握相關(guān)內(nèi)容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實(shí)踐往往有差距，進(jìn)而通過多種素材的結(jié)合生動(dòng)地呈現(xiàn)其在現(xiàn)實(shí)中的應(yīng)用，以提升醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)效性。
1.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統(tǒng)的有限課堂的時(shí)空觀念，立足課堂并超越課堂進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過上述對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)目標(biāo)的介紹可以看出，與醫(yī)學(xué)專業(yè)課相比，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)更多的是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生理念、素質(zhì)、價(jià)值觀、情感等更為柔性的素質(zhì)，這些素質(zhì)的提升需要的不僅是理論知識(shí)及實(shí)踐技能的傳授，更需要的是循序漸進(jìn)、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個(gè)學(xué)期固定的教學(xué)時(shí)數(shù)中，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)。因此，在教學(xué)安排上，不能只以課堂為醫(yī)學(xué)生唯一接受醫(yī)學(xué)倫理素養(yǎng)培育的基地，而應(yīng)當(dāng)貫穿于醫(yī)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)階段。筆者認(rèn)為可分三個(gè)階段進(jìn)行：（1）醫(yī)學(xué)生在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段：以講座形式進(jìn)行啟蒙教育，內(nèi)容主要為希波克拉底誓言、中國醫(yī)學(xué)生誓詞、對(duì)生命的敬畏、對(duì)生與死意義的求索等思想教育，以端正學(xué)醫(yī)的動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)目的；（2）醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床學(xué)習(xí)階段：開展理論教育及實(shí)踐教育，即多種教學(xué)方法并用進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的醫(yī)德、臨床決策能力、生命高新技術(shù)應(yīng)用出現(xiàn)的倫理問題等內(nèi)容的教育，并進(jìn)行專題討論；（3）醫(yī)學(xué)生進(jìn)入臨床見實(shí)習(xí)階段：加強(qiáng)實(shí)踐教育，以床邊教學(xué)、案例分析、調(diào)查討論等形式，提升醫(yī)學(xué)生的臨床決策能力，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的理論、規(guī)范在學(xué)生動(dòng)手親身實(shí)踐過程中內(nèi)化為其生命過程的一部分。
1.3大教法觀教學(xué)有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學(xué)模式，改變課堂的程式結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師個(gè)性化教學(xué)。按照唯物主義的基本觀點(diǎn)，內(nèi)因（自我教育、內(nèi)心陶冶）是變化的根據(jù)，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內(nèi)因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學(xué)生自我教育才能產(chǎn)生教育意義。道德準(zhǔn)則只有被學(xué)生自己去追求、獲得和親身體驗(yàn)的時(shí)候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨(dú)立的個(gè)人信念的時(shí)候，才能成為學(xué)生的精神財(cái)富。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)要運(yùn)用一切能提升醫(yī)學(xué)倫理學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)效果的教學(xué)方法。理論教學(xué)如CBL教學(xué)法、PBL教學(xué)法、敘事教學(xué)法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的興趣，從而促使醫(yī)學(xué)生在社會(huì)交往與實(shí)踐中進(jìn)行自我倫理教育；實(shí)踐教學(xué)方面要引導(dǎo)學(xué)生走向社會(huì)，走進(jìn)大課堂，創(chuàng)設(shè)更多接觸患者及醫(yī)療工作的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生帶著問題，有目的地開展各類專項(xiàng)調(diào)查。調(diào)查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學(xué)生深入到醫(yī)療實(shí)踐中去，與醫(yī)務(wù)人員、患者和社會(huì)人群直接打交道，根據(jù)調(diào)查目的搜集第一手資料，掌握實(shí)際情況。目前國家級(jí)、省級(jí)、校級(jí)鼓勵(lì)大學(xué)生參與到創(chuàng)新及科研的課題中。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)方面的選題可以共同討論，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下鼓勵(lì)學(xué)生分組調(diào)研，將調(diào)研結(jié)果匯總整理并分析，寫出調(diào)研報(bào)告，盡可能使每個(gè)學(xué)生都感受并了解到醫(yī)療領(lǐng)域的問題所在。我校思政部每學(xué)期組織1～2次實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)的基地選擇一般會(huì)傾向于紅色革命基地、基層醫(yī)療、基層教育等。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)實(shí)踐也可以借助這個(gè)平臺(tái)，使學(xué)生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉(xiāng)”活動(dòng)、義務(wù)支醫(yī)活動(dòng)等，使學(xué)生通過親身感觸，加深對(duì)教材內(nèi)容的理解，運(yùn)用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的原理分析和解決實(shí)際問題，以提升其社會(huì)實(shí)踐能力，使醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)。
2小結(jié)
Abstract: Transmigration， an abstract whole at large， is too good to be practical and such concrete subwholes under “good translation” as fidelity to the source-language text in content and intention， grammatical normality， and lexical appropriateness are more workable as cardinal principles of translation.
Key words: fidelity; grammatical normality; lexical appropriateness
翻譯是把一種語言文字所表達(dá)的意義用另一種語言文字表達(dá)出來，具體說來，就是“換易言語使相解也”。①但是，如何用另一種語言文字把一種語言文字所表達(dá)的意義表達(dá)出來？“換易言語”之后是否能“相解”？“相解”的程度如何？這些問題歸結(jié)起來無疑就是：翻譯的標(biāo)準(zhǔn)是什么？翻譯的方法應(yīng)如何？
嚴(yán)復(fù)是中國近代第一位系統(tǒng)介紹西方學(xué)術(shù)的啟蒙思想家，在介紹西學(xué)的同時(shí)提出了翻譯的標(biāo)準(zhǔn) — “信、達(dá)、雅”，對(duì)中國現(xiàn)代的翻譯實(shí)踐和理論研究影響巨大，“相信只要中國還有翻譯，總還會(huì)有人念‘三字經(jīng)’！”②
雖然嚴(yán)復(fù)持論有故，但認(rèn)真審視不難發(fā)現(xiàn)，“信、達(dá)、雅”實(shí)質(zhì)上既不是具有高度概括力的抽象標(biāo)準(zhǔn)，也不是具有切實(shí)指導(dǎo)性的具體標(biāo)準(zhǔn)，“從純理論的角度講，把信、達(dá)、雅并列起來作為翻譯標(biāo)準(zhǔn)是具有邏輯缺陷的，因?yàn)檫@似乎意味著：原文不達(dá)，也可以故意使之‘達(dá)’；原文不雅，也可以故意使之‘雅’。那么，這樣和‘信’字，豈不自相矛盾？”③
《論語·雍也》說“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史”，意謂樸實(shí)的內(nèi)容多于文采就未免粗野，文采多于樸實(shí)的內(nèi)容又未免虛浮。孔子提倡“文質(zhì)彬彬”，反對(duì)浮華的辭藻，所以說“辭達(dá)而已矣” — 言辭足以達(dá)意就可以了。《爾雅》序題下疏說：“爾，近也；雅，正也。言可近而取正也。”《論語·述而》說“子所雅言，《詩》、《書》、執(zhí)禮，皆雅言也”，其中的“雅言”是指區(qū)別于各地方言的“諸夏的話” — 標(biāo)準(zhǔn)語，相當(dāng)于現(xiàn)在所說的“普通話”。但是，嚴(yán)復(fù)的“雅”指的不是“利俗文字” — 大眾的語言，而是“漢以前字法句法”。為了掩蓋“達(dá)”的矛盾，嚴(yán)復(fù)在“暢達(dá)”（如“顧信矣不達(dá)，雖譯猶不譯也，則達(dá)尚焉”）和“表達(dá)”（如“題曰達(dá)旨，不云筆譯”）之間周旋，取便發(fā)揮，借“辭達(dá)而已”求“信” — “為達(dá)即所以為信也”，借“言之無文，行之不遠(yuǎn)”求“雅” — “信達(dá)之外，求其爾雅”。不難看出，嚴(yán)復(fù)的邏輯是：要“信”則必須“達(dá)”，要“達(dá)”則必須“雅”，換言之，“雅”是“達(dá)”的條件，“達(dá)”是“信”的條件，“為達(dá)”最終成了“求雅”的借口：“用漢以前字法句法，則為達(dá)易；用利俗文字則求達(dá)難。”
與“并世譯才”的林紓相比，嚴(yán)復(fù)所譯的書總共不過八九種，而在其所譯的這八九種書中，只有《群學(xué)肄言》、《原富》、《群己權(quán)界論》和《社會(huì)通詮》四種“略近直譯，少可譏議”，④此前“題曰達(dá)旨，不云筆譯，取便發(fā)揮，實(shí)非正法”，⑤此后“中間義忄旨 ，則承用原書；而所引喻設(shè)譬，則多用己意更易。蓋吾之為書，取足喻人而已，謹(jǐn)合原文與否，所不論也”。⑥嚴(yán)復(fù)雖然提出“信、達(dá)、雅”，但他本人并未完全履行。
嚴(yán)復(fù)是在譯介西學(xué)的時(shí)候提出“信、達(dá)、雅”的，因此“信、達(dá)、雅”作為翻譯的標(biāo)準(zhǔn)完備與否，必須結(jié)合當(dāng)時(shí)特定的歷史背景來審視，不能簡(jiǎn)而單之地就事論事，從而忽視嚴(yán)復(fù)“辛苦辶多譯之本心”。
嚴(yán)復(fù)“竊以謂文辭者，載理想之羽翼”。⑦于是，從“達(dá)”來看，洋務(wù)派和傳教士翻譯的書“不合師授次第”，“不合政學(xué)綱要”，有?！爸袑W(xué)為體，西學(xué)為用”的目的，因而“非命脈之所在”。相比之下，“新西學(xué)”的命脈之所在則是“維新”，即運(yùn)用進(jìn)化論、天賦人權(quán)來反對(duì)天命論、君權(quán)神授論，用自然科學(xué)、機(jī)械唯物論來論證無神論，從而“開民智，強(qiáng)國基”。正是“于自強(qiáng)保種之事”，嚴(yán)復(fù)才“反復(fù)三致意焉”。從根本上說，嚴(yán)復(fù)的“辛苦辶多譯之本心”是“取便發(fā)揮”，其所謂“達(dá)旨”是“旨”在“達(dá)”資產(chǎn)階級(jí)民主主義理論的“民權(quán)平等之說”、“資本主義上升時(shí)期的自由主義與功利主義學(xué)說和自然科學(xué)及其方法論。
從“雅“來看，嚴(yán)復(fù)以“雅言”來“達(dá)旨”是“夫固有所不得已也”，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的白話遠(yuǎn)未成熟，飽讀先秦詩書，受古文的熏陶而成積習(xí)，搖頭晃腦地讀起古書來連平仄也都留心的老夫子大抵不常接觸“利俗文字”，對(duì)“利俗文字”的運(yùn)用不像對(duì)古文的運(yùn)用得心應(yīng)手，但又要翻譯，不得已就只能在“利俗文字”和“古文”之中擇取后者了，不僅翻譯的時(shí)候，甚至在日常寫作中，大概也會(huì)覺得用“用漢以前字法句法，則為達(dá)易”。更重要的是，作為復(fù)古的維新改良派，嚴(yán)復(fù)的翻譯所針對(duì)的讀者是操“雅言”的士大夫階層，為了使他們能夠看自己所譯的書，最好的辦法莫過于先用“雅言”來吸引他們，借“雅”以破啟錮閉，從而使頑固保守的士大夫階層樂于接受西方學(xué)理，正如嚴(yán)復(fù)在其《與梁任公論所譯〈原富〉書》中所言：“吾譯正以待多讀中國古書之人”，“若徒為近俗之辭，以便市井鄉(xiāng)僻之學(xué)，此于文界，乃所謂凌遲，非革命也?！币徽Z道破天機(jī)！嚴(yán)復(fù)的“雅”誠可謂用心良苦：從表達(dá)形式入手，使士大夫們認(rèn)為“足與周秦諸子相上下”而最終“傾倒”。當(dāng)然，嚴(yán)復(fù)畢竟是帶有復(fù)古思想的維新改良主義者，后來又淪為保守派，不懂得“利俗文字”是歷史的必然，更不懂得“利俗大眾”是歷史的推動(dòng)者。
單純從翻譯標(biāo)準(zhǔn)的角度審視，“若是全盤而真實(shí)地‘信’了，把原作的思想感情，意思之最微妙的地方，連它的文字的風(fēng)格、神韻都傳達(dá)了出來，則不但‘順’沒有問題，就是所謂‘雅’（如果原作是‘雅’的話）也沒有問題?！拧?、‘達(dá)’（順）、‘雅’三字，實(shí)在作到一個(gè)‘信’就都有了?！雹鄰倪@個(gè)意義上說，嚴(yán)復(fù)的“信、達(dá)、雅”在邏輯上確實(shí)“先天不足”。
早在光緒二十年（1894年），馬建忠（1845-1900）就在其《擬設(shè)翻譯書院議》中對(duì)翻譯進(jìn)行了深入的探討，提出了“善譯”的標(biāo)準(zhǔn)：
夫譯之為事難矣，譯之將奈何？其平日冥心鉤考，必先將所譯者與所以譯者兩國之文字深嗜篤好，字櫛句比，以考彼此文字孳生之源，同異之故，所有相當(dāng)之實(shí)義，委曲推究，務(wù)審其音聲之高下，析其字句之繁簡(jiǎn)，盡其文體之變態(tài)，及其義理粗深?yuàn)W折之所由然。夫如是，則一書到手，經(jīng)營反復(fù)，確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣，然后心悟神解，振筆而書，譯成之文，適如其所譯而止，而曾無毫發(fā)出入于其間，夫而后能使閱者所得之益，與觀原文無異，是則為善譯也已……。
在這段文字中，馬建忠不僅指出了“善譯”的條件 — 自如駕馭“所譯者與所以譯者兩國之文字”的能力，而且指明了“善譯”的過程 — “一書到手，經(jīng)營反復(fù)，確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣”。對(duì)原文能夠達(dá)到“心悟神解”的程度，翻譯起來就自然能夠“振筆而書”，“譯成之文”就自然能夠成為“善譯”了 — “無毫發(fā)出入于其間，夫而后能使閱者所得之益，與觀原文無異?！?/p>
馬建忠的“善譯”，一言以蔽之，即是“信” — 從內(nèi)容意旨到風(fēng)格效果無所不信，較諸嚴(yán)復(fù)的“信、達(dá)、雅”則更具高度抽象的概括力，使“直譯”、“意譯”和“信、達(dá)、雅”在“無毫發(fā)出入于其間……與觀原文無異”中得到了統(tǒng)一。如果說“直譯”是為了“信”而“意譯”是為了“達(dá)”的話，那么，既然譯者已經(jīng)“確知其意旨之所在，而又摹寫其神情，仿佛其語氣”，并達(dá)到了“心悟神解”的程度，“信”自然就不會(huì)成為問題；既然譯者已經(jīng)“考彼此文孳生之源，同異之故，所有相當(dāng)之實(shí)義，委曲推究”，又“審其音聲之高下，析起其字句之繁簡(jiǎn)，盡其文體之變態(tài)，及其義理精深?yuàn)W折之所由然”，則“達(dá)”自然也不會(huì)成為問題。同時(shí)，以譯者能夠“摹寫其神情，仿佛其語氣”為前提，原文“雅”，“譯成之文”則定然不會(huì)“俗”，反之，原文“俗”，“譯成之文”也定然不會(huì)“雅”。
馬建忠的“善譯”無疑就是翻譯的最高境界，無論是奈達(dá)的“等效”，還是傅雷的“神似”，抑或錢鐘書的“化境”，均未跳出“善譯”的圈子。然而，在實(shí)際翻譯活動(dòng)中如果采用“善譯” — 或者“等效”、“神似”、“化境” — 作為標(biāo)準(zhǔn)去衡量譯文，可以斷言，沒有任何譯文能夠“達(dá)標(biāo)”，因?yàn)椤皬氐缀腿康摹遣豢蓪?shí)現(xiàn)的理想”⑨。雖然高標(biāo)準(zhǔn)是為了嚴(yán)要求，但是既然“法乎其上”最終也只是“僅得其中”，那么與其取法“不可實(shí)現(xiàn)的理想”毋寧提出切實(shí)具體的要求作為翻譯的基本原則：1）信守原文的內(nèi)容意旨；2）遵從譯語的語言習(xí)慣；3）切合原文的語體語域。
轉(zhuǎn)貼于 有人偏重“精心的再創(chuàng)造”，視翻譯為藝術(shù)；有人偏重“一定的客觀規(guī)律”，視翻譯為科學(xué)。但是，不管視為藝術(shù)，還是視為科學(xué)，翻譯的根本任務(wù)即在于“傳真”，譯者不能充當(dāng)“說謊的媒婆”，⑩否則就會(huì)怨偶無數(shù)。翻譯無非是用新瓶子裝舊酒，雖然瓶子 — 語言文字類型 — 換了，但是酒 — 內(nèi)容風(fēng)格效果 — 卻不能變。
翻譯必須“忠實(shí)”，這是共識(shí)。但是，“忠實(shí)”什么？“忠實(shí)”的應(yīng)該是原文的內(nèi)容意旨和風(fēng)格效果，而不是原文的語言表達(dá)形態(tài)。如果斤斤于原文的語言表達(dá)形態(tài)，譯文無疑就會(huì)“異彩紛呈”，因“隔閡”而不“合格”。譯文的語言表達(dá)如果連“貫通”都做不到，讀者還怎么去“融會(huì)”？結(jié)果又怎么可能“與觀原文無異”？語言文字類型不同，語言表達(dá)習(xí)慣也就大不相同。
吳巖出其《從所謂“翻譯體”說起》中針對(duì)操漢語的譯者將外語譯成漢語的情況一針見血地指出了“翻譯體”的實(shí)質(zhì)：一些譯者“一條腿走路”，“未能辯證地對(duì)待兩種語言文字”，譯文“是外國化了的中文”，未能“忠實(shí)地融會(huì)貫通地把原作翻譯和表達(dá)出來”。葉圣陶稱自己“不通一種外國語，常?？葱┓g東西”，在《談?wù)劮g》一文中坦言“正因?yàn)椴煌ㄍ鈬Z，我才要讀譯本呢”，揭示出這樣一個(gè)淺顯的道理：“別人不懂外文，所以要請(qǐng)教你譯；如果大家懂得，就不必勞駕了?！闭菓{著“不通一種外國語”的“外行”眼光，葉圣陶才看到并指出了問題的實(shí)質(zhì)。葉圣陶的核心思想是反對(duì)“死翻”。“死翻”，一言以蔽之，就是“用中國字寫的外國話”?！案鞣N語言的語言習(xí)慣都是相當(dāng)穩(wěn)定的”，“既然是兩種語言，語法方面，修辭方面，選詞造句方面，不同之處當(dāng)然很多”，“同樣一個(gè)意思，運(yùn)用甲種語言該怎么樣表達(dá)，運(yùn)用乙種語言該怎么樣表達(dá)”，不能“死翻”，即便“接受外來影響”，也“要以跟中國的語言習(xí)慣合得來為條件”。據(jù)葉圣陶想，“翻譯家是精通兩種語言的人，也就是能運(yùn)用兩種語言來思維，來表達(dá)的人”，反觀之，“能運(yùn)用兩種語言來思維，來表達(dá)的人”才算是“精通兩種語言的人”，“精通兩種語言的人”才能成為“翻譯家”。葉圣陶的意思是：“死翻”者自然成不了“翻譯家”，之所以成不了“翻譯家”，其根本原因就在于不精通兩種語言，不能運(yùn)用兩種語言來思維、表達(dá)，而不精通兩種語言，不能運(yùn)用兩種語言來思維、表達(dá)，最終結(jié)果就只能是“死翻” — “用中國字寫的外國話”。
吳巖以“內(nèi)行”的眼光審視“外國化了的中文”，站在“辯證地對(duì)待兩種語言文字”的思想認(rèn)識(shí)高度來批語“翻譯體”，指出：“根據(jù)中國語言文字的特點(diǎn)，忠實(shí)地融會(huì)貫通地把原作翻譯和表達(dá)出來”。葉圣陶以“外行”的眼光旁觀“用中國字寫的外國話”，立足于“精神兩種語言”的基本條件來批評(píng)“死翻”，指出：“各種語言的語言習(xí)慣都是相當(dāng)穩(wěn)定的，咱們接受外來影響要以跟中國的語言習(xí)慣合得來為條件”。吳巖與葉圣陶二人看問題的角度不同，觀點(diǎn)卻完全一致：“根據(jù)中國語言文字的特點(diǎn)”并“跟中國的語言習(xí)慣合得來”。吳巖和葉圣陶所針對(duì)的是操漢語的譯者將外語譯成漢語的情況，主張譯文要“根據(jù)中國語言文字的特點(diǎn)”，要“跟中國的語言習(xí)慣合得來”。若就“所譯者”和“所以譯者”而言，吳巖和葉圣陶的主張無非是：遵從譯語的語言習(xí)慣！
每門語言都各有其不同的語體，而不同的語體之間存在著明顯的差異。雖然每門語言的大部分詞語適用于各種語體，但是不少詞語只用于某些特定的語體，有些詞語只見于書面語，有些詞語只用于某些特定的語體，有些詞語只見于書面語，有些詞語只用于口語。同時(shí)，交際身份、交際場(chǎng)合、交際內(nèi)容以及交際心理不同，遣詞造句均會(huì)有所不同。就翻譯而言，了解并掌握“所譯者”和“所以譯者”兩門語言中口語與書面語、正式語體與非正式語體之間的差異，進(jìn)而在遣詞造句上不僅“合意”而且“合宜”，當(dāng)裨益匪淺。一般來說，原文用的是書面語體，譯文則不能用口語語體；原文用的是口語語體，譯文也不能用書面語體；原文非常正式，譯文則不能不正式；原文不正式，譯文也不能非常正式。雖然一門語言中的基本語法和詞匯是操該語言的大多數(shù)人都懂得并使用的，屬于“共同核心部分”（common core），然而不同的行業(yè)有不同的“行話”，不同的專業(yè)有不同的“術(shù)語”。譯文應(yīng)該是個(gè)統(tǒng)一的整體，譯文既不能口語與書面語糅雜，更不能“方言”與“雅言”紛呈?？傊?，翻譯的時(shí)候，譯者必須關(guān)注原文及譯文遣詞造句的“語域”（register），使譯文不僅在語義上“合意”，而且在語用上“合宜”（appropriate）。
據(jù)張中楹《關(guān)于翻譯中的風(fēng)格問題》一文載，有個(gè)美國人翻譯《論語·雍也》時(shí)最終將孔子發(fā)誓說的“天厭之”譯成了“God damn it”!用“God damn it”來譯“天厭之”雖然在語義上“合意”，但在語用上卻不“合宜” — 即便“心里著慌，口里發(fā)誓”，“文質(zhì)彬彬”的孔夫子也決不可能來一句美利堅(jiān)“國罵”。由此可見，譯文除了信守原文的內(nèi)容意旨、遵從譯語的語言習(xí)慣之外，還必須切合原文的語體語域。
注 釋
① [唐]賈公彥《義疏》。
② 錢學(xué)森，科學(xué)的藝術(shù)與藝術(shù)的科學(xué)院[M].北京：人民文學(xué)出版社，1994，288。
③ 辜正坤，當(dāng)代翻譯學(xué)建構(gòu)理路略論 — （文學(xué)翻譯學(xué)）序[J]，中國翻譯， 2001，（1）。
④ 賀麟，嚴(yán)復(fù)的翻譯[A]. 羅新璋，翻譯論集[M].商務(wù)印書館，1984。
⑤ 嚴(yán)復(fù)，譯例言[A].
⑥ 嚴(yán)復(fù)，譯者自序[A]。
⑦ 嚴(yán)復(fù)，與梁任公論所譯書[A]。
⑧ 唐人，翻譯是藝術(shù)[A]。羅新璋，翻譯論集[M]。商務(wù)印書館，1984。
雙軌制教育，就是學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯由藝術(shù)形式理論教育和手工技術(shù)材料操作課程并軌進(jìn)行的一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的教育體系。它不僅有一位藝術(shù)形式教育導(dǎo)師來教授設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)課程：如繪畫、色彩、圖案以及形式研究和藝術(shù)史論等內(nèi)容；還有一位技術(shù)教育導(dǎo)師來擔(dān)任學(xué)生技術(shù)、手工藝和材料學(xué)等內(nèi)容指導(dǎo)?！半p軌”旨在突出課堂學(xué)習(xí)與工作室實(shí)踐、教師講授與手工藝人指導(dǎo)相結(jié)合，從而切實(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生在藝術(shù)與技術(shù)、理論與實(shí)踐層面的雙重提高。這種雙線并進(jìn)的教育形式早在17世紀(jì)就萌芽于法國巴黎美術(shù)學(xué)院的“布雜教育體系”，但在1919年工業(yè)化大生產(chǎn)的沖擊之下，“布雜教育體系”這種以藝術(shù)至上的設(shè)計(jì)觀念被德國包豪斯設(shè)計(jì)學(xué)院格羅庇烏斯提出的“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”所取代，并對(duì)雙線并進(jìn)的教育形式進(jìn)行了改良，強(qiáng)調(diào)學(xué)院教育必須把設(shè)計(jì)理論教育和車間的手工操作結(jié)合起來。1919年成立于德國魏瑪?shù)陌浪梗˙auhaus）是世界上第一所完全為發(fā)展設(shè)計(jì)教育而建立的學(xué)院。自成立至解散歷時(shí)只有短短14年，但它在這期間進(jìn)行的探索與實(shí)驗(yàn)卻影響甚遠(yuǎn)，如對(duì)于傳統(tǒng)藝術(shù)與設(shè)計(jì)教育的挑戰(zhàn)：到底藝術(shù)與設(shè)計(jì)如何進(jìn)行教育？現(xiàn)代設(shè)計(jì)教育的體系應(yīng)該是怎么樣的？包豪斯的奠基人格羅庇烏斯提出：“藝術(shù)與技術(shù)的新統(tǒng)一”，他認(rèn)為藝術(shù)與手工藝不是對(duì)立的，而是一個(gè)活動(dòng)的兩個(gè)不同方面而已，于是他在包豪斯創(chuàng)造性地啟用了“雙軌制”教學(xué)設(shè)計(jì)教育體系，由技術(shù)教育導(dǎo)師和藝術(shù)形式教育導(dǎo)師兩部分共同進(jìn)行教學(xué)；使學(xué)生共同接受藝術(shù)與技術(shù)的雙重影響。當(dāng)今德國的藝術(shù)設(shè)計(jì)院校在課程的設(shè)置上仍然延續(xù)著包豪斯的傳統(tǒng)，保留一定的教師席位和課程給社會(huì)上擁有深厚工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際操作能力的設(shè)計(jì)師，他們能夠非常直接有效地指出許多設(shè)計(jì)上的實(shí)際操作問題，與學(xué)校里只教授理論知識(shí)的教師相輔相成，形成一個(gè)既有理論知識(shí)指導(dǎo)，也能解決實(shí)際問題的設(shè)計(jì)教學(xué)體系。“雙軌制”教學(xué)方式的目的是為了使課堂教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐結(jié)合起來，使學(xué)生能夠同時(shí)接受藝術(shù)與技術(shù)、理論與實(shí)踐的雙重素質(zhì)教育，避免了設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐操作的脫節(jié)，對(duì)現(xiàn)代的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育有很好的指導(dǎo)意義。
二、“研討式”的定義
德國“研討式”教學(xué)模式是建立在以尊重學(xué)生思考的獨(dú)立性和獨(dú)創(chuàng)精神的核心上的，以“學(xué)術(shù)自由”“大學(xué)自治”為教育思想，以師生互動(dòng)探討、小組協(xié)作探討為基本形式的一種教學(xué)模式。這種模式不僅在德國，而且在歐美國家都多為流傳運(yùn)用，特點(diǎn)是思想活躍、研究氣氛濃郁。1837年，德國著名學(xué)者格斯納在德國哥廷根大學(xué)創(chuàng)辦了“研討式”教學(xué)，并起名為習(xí)明納（Seminar），這樣的一種教學(xué)模式培養(yǎng)了許多古典學(xué)者，德國教育家洪堡就是其中之一。他提出大學(xué)作為高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，具有科學(xué)探索和修養(yǎng)雙重任務(wù)。他首次將學(xué)術(shù)研究引入大學(xué)，主張將科研與教學(xué)相統(tǒng)一，通過多渠道培養(yǎng)人才。1810洪堡籌建柏林大學(xué)，以“學(xué)術(shù)自由”“大學(xué)自治”“教、學(xué)與科研相統(tǒng)一”為教育思想，在大學(xué)內(nèi)部，允許師生自由地探索真理，學(xué)生也擁有選科、選擇教師，并擁有轉(zhuǎn)學(xué)的自由。包豪斯期間的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育提倡客觀地看待事物，主張“授之以漁”。教授力求避免把自己的主觀思想和手法強(qiáng)加于學(xué)生，僅指導(dǎo)解決問題的方法而讓學(xué)生自己去尋求答案，同時(shí)還注重設(shè)計(jì)的協(xié)作性。在德國現(xiàn)在的藝術(shù)設(shè)計(jì)教育高等教育中，除了一小部分教授講授課以外，其他都堅(jiān)持小班教學(xué)，在這樣的課堂里，課堂教學(xué)氣氛是和諧活潑寬松又具有緊張感的。每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)直接面對(duì)教授，既鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力，也能及時(shí)針對(duì)問題進(jìn)行調(diào)整。學(xué)生的自信心和主動(dòng)性得到了培養(yǎng)，創(chuàng)造的空間也被加大了。在課堂中“研討式”教學(xué)是運(yùn)用的比較多的，其核心是由教授提出案例和問題，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和思考，并以小組形式探討過后再將其結(jié)論提交給教授，并與教授多次探討后得出結(jié)果。
1. 德育內(nèi)容偏離主體需求
現(xiàn)實(shí)中，中學(xué)德育內(nèi)容往往滯后于時(shí)代的發(fā)展，無視主體的認(rèn)知需求。例如，聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際不夠、過于理論化和原則化、不能適應(yīng)客觀形勢(shì)的要求等。近年中學(xué)思想政治課教材的版本雖不斷更新，但內(nèi)容差異不大，它往往只從國家、民族的高度出發(fā)講大道理，與學(xué)生的思想實(shí)際、社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀有一定距離。課堂教師也只是唯書本論，這就使得道德教育表面化、形式化，德育嚴(yán)重脫離現(xiàn)實(shí)，實(shí)效性不佳。
2. 德育過程主體弱化
在中學(xué)德育中，方法簡(jiǎn)單，手段單一，灌輸式、規(guī)訓(xùn)化現(xiàn)象嚴(yán)重，忽視其內(nèi)適性，習(xí)慣依據(jù)社會(huì)本位去模塑社會(huì)需要的人。德育自身由于缺乏藝術(shù)、審美的內(nèi)在視角，根本無法充分彰顯德育本身應(yīng)有的審美意蘊(yùn)。本真的道德教育游離主體本身，失去了其應(yīng)有的感召魅力而略顯蒼白，致使德育的人文關(guān)懷不足；德育過程忽視主體道德需要和道德情感體驗(yàn)，急功近利，對(duì)德育賦予過高的期望值，即德育目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)被過度提升，甚至超越了個(gè)體生活需要和生活體驗(yàn)的發(fā)展限度，用規(guī)范、宣講、外鑠手段來替代心性修養(yǎng)與心靈感悟，用無條件服從取代自由選擇；單一的方法，僵化的說教方式，無視學(xué)生的困惑，對(duì)學(xué)生面臨的思想、心理等問題僅采用說教的方式去處理，而且語言蒼白，缺乏美感，使知情分離、意行割裂，禁錮了學(xué)生的思想，妨礙了學(xué)生自主性的培養(yǎng)，造成德育自身的困境。
3. 忽視主體審美人格的缺失
主體審美人格，體現(xiàn)了自我的審美價(jià)值取向與鮮明的道德導(dǎo)向，是促使每個(gè)人發(fā)現(xiàn)美、感受美、創(chuàng)造美與趨向理想、完美生命的人格狀態(tài)。而事實(shí)上，社會(huì)性道德危機(jī)與個(gè)體信仰的失落只是問題的外在表象，其潛隱的內(nèi)在根源很大程度上是由于中學(xué)生缺乏一種藝術(shù)、審美化的道德內(nèi)心體驗(yàn)的心靈滌蕩，而對(duì)自己行為美丑的辨別能力不高，導(dǎo)致在當(dāng)代中學(xué)生中普遍滋生個(gè)人主義、拜金主義、物質(zhì)主義，缺乏積極的人生態(tài)度，出現(xiàn)了躲避崇高、精神空虛、沒有理想、意志消沉等現(xiàn)象。
二、德藝融合是擺脫德育困境的必然要求
1.“德藝融合”由來已久
早在先秦，儒家學(xué)派就提出“盡善盡美”法則，使德、藝兩種文化意念水融、難以分割地相互依存。 《論語•八佾》說：“子謂 《韶》，‘盡美矣，又盡善也?！^ 《武》，‘盡美矣，未盡善也”。對(duì)美的要求，是著重評(píng)價(jià)其能否給人以感官的、情感的愉悅；對(duì)善的要求，則著重評(píng)價(jià)評(píng)判其能否給人以道德精神的熏染。
2. 藝術(shù)與德育殊途同歸
自古以來，藝術(shù)作品所崇尚的真、善、美，恰恰就是現(xiàn)代德育追求的目標(biāo)。因此，德育與藝術(shù)的目標(biāo)是一致的。藝術(shù)是人類情感創(chuàng)造活動(dòng)的最高表現(xiàn)形式之一，能夠滿足人類精神需求特別是情感需求的功能。如欣賞 《二泉映月》時(shí)，那種包含人間心酸與痛苦的思想情緒，至始至終都使人深刻地感受和領(lǐng)略，音樂的鑒賞是在獲得超脫自身的情感體驗(yàn)享受中，提升生命的質(zhì)量。它往往最能觸動(dòng)心靈之弦，使人在不知不覺中升華靈魂。正是通過激發(fā)主體的情感體驗(yàn)而使主體產(chǎn)生情感共鳴，從而潛移默化地使人受到教育感化，對(duì)人的思想、情感、價(jià)值觀等產(chǎn)生影響，實(shí)現(xiàn)其教化功能，從而使藝術(shù)教育與德育殊途同歸，統(tǒng)一起來。
3. 把德育作為一種追求美的藝術(shù)性教育活動(dòng)
道德是人的道德，德育是對(duì)人的教育。德育對(duì)象是道德生活中鮮活的主體，在道德生活之中他們以自己的獨(dú)特方式理解、掌握、運(yùn)用道德規(guī)范，由此決定了德育過程實(shí)質(zhì)上不是由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化，而是一個(gè)由內(nèi)而外建構(gòu)或生成的過程。中學(xué)德育應(yīng)以塑造學(xué)生的靈魂和人格為核心，以對(duì)學(xué)生的真切關(guān)懷為基點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)。
4. 使中學(xué)德育工作更具審美價(jià)值
要提高中學(xué)德育工作的實(shí)效性，就必須重視德育對(duì)象的主體性，充分調(diào)動(dòng)他們的積極性。德育與藝術(shù)教育的融合，為德育注入了新鮮血液。德育的成功決不僅僅取決于德育主任、年級(jí)長、班主任、政治教師等少數(shù)幾個(gè)人，更不僅僅局限于學(xué)校，它應(yīng)當(dāng)包涵個(gè)體的一切生活現(xiàn)場(chǎng)。當(dāng)學(xué)生步入社會(huì)，社會(huì)的每個(gè)成員都是這個(gè)使命的承擔(dān)者；當(dāng)學(xué)生走入家庭，家庭的每個(gè)成員都是這種道德教育的承擔(dān)者。生活是人生命動(dòng)態(tài)展開的過程，是德育得以生長的土壤。為此，應(yīng)樹立“全員育人，生活育人”的“大德育”意識(shí)，使德育以生活為基點(diǎn)，并在動(dòng)態(tài)的生活過程中展開，形成以德育人、管理育人、教書育人、服務(wù)育人、社會(huì)育人的良好全員育人氛圍。面對(duì)現(xiàn)代物質(zhì)生活的沖擊和挑戰(zhàn)與精神家園的迷失，德育與藝術(shù)教育的融合則更有利于良好育人氛圍的形成，對(duì)中學(xué)生的道德發(fā)展進(jìn)行藝術(shù)的審美的指引和熏陶，以此喚醒他們的真誠與熱情，使其朝著藝術(shù)化、審美化的方向不斷發(fā)展與提升，塑造起充滿活力的個(gè)性生命與和諧的主體審美人格。
三、德藝融合能促進(jìn)中學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展
時(shí)代呼喚全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，而德育與藝術(shù)教育的融合對(duì)于培養(yǎng)中學(xué)生高雅的興趣愛好、正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀、健康的身心、健全的人格和全面發(fā)展等都十分有利。
1. 藝以求真，追求全面發(fā)展
人的發(fā)展應(yīng)該是全方位、多元化的。學(xué)生在接受藝術(shù)熏陶的同時(shí)，審美能力在漸漸提高，會(huì)慢慢懂得悅納藝術(shù)的美感，懂得欣賞藝術(shù)作品所煥發(fā)的魅力。在這一成長過程中，對(duì)美的認(rèn)識(shí)從稚嫩逐漸走向成熟。中學(xué)生在制作陶瓷工藝時(shí)，會(huì)就作品的形成過程展開探索：人和物的形態(tài)結(jié)構(gòu)、幾何構(gòu)圖、整體美感、色彩配襯。形成陶具后又如何燒制，需要分析其過程的科學(xué)原理、可能出現(xiàn)的問題等。在得到精神愉悅的同時(shí)，還可以在對(duì)美的欣賞中調(diào)整自己的精神狀態(tài)，不斷完善身心健美的素質(zhì)。
'2. 藝以向善，塑造健全人格
在合唱比賽中，學(xué)生們唱 《校歌》、唱 《茉莉花》、唱 《年輕的朋友來相會(huì)》，歌詞是豐富的德育內(nèi)容、歌曲旋律是審美教育、排練的過程是集體主義教育、登臺(tái)表演則通過再現(xiàn)藝術(shù)情感而起教育熏陶作用。因此，藝術(shù)能夠提升道德感、完善人格。
3. 藝以啟智，激發(fā)創(chuàng)新能力
古往今來的杰出人物有很多對(duì)藝術(shù)情有獨(dú)鐘，如地質(zhì)學(xué)家李四光酷愛小提琴，曾創(chuàng)作了我國第一首小提琴曲 《行路難》；核物理學(xué)家錢學(xué)森就他與藝術(shù)的不解之緣，寫就了《科學(xué)的藝術(shù)和藝術(shù)的科學(xué)》 一書，他和夫人蔣英恰恰是科學(xué)與藝術(shù)的完美結(jié)合；“雜交水稻之父”袁隆平拉得一手好小提琴；科學(xué)家愛因斯坦酷愛小提琴更是婦孺皆知。這些杰出人物緣何這般青睞藝術(shù)呢？因?yàn)樗囆g(shù)教育能給人的思維以活躍與完善，藝術(shù)審美開啟了人類大腦皮層中兩個(gè)區(qū)域的思維能力，發(fā)揮人類豐富的想象力、敏銳的洞察力、深刻的理解力和非凡的創(chuàng)造力。
4. 藝以怡情，培養(yǎng)高雅審
