緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇學(xué)前教育研究概念，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！

篇1

【關(guān)鍵詞】 前概念 初中英語 作用

前概念這一新名詞在我國(guó)研究尚少，在國(guó)外的研究較國(guó)內(nèi)則稍微多點(diǎn)。在當(dāng)前研究前概念的研究中，不難看出當(dāng)前前概念的研究大多是局限在數(shù)學(xué)和科學(xué)這兩個(gè)學(xué)科之上，在我國(guó)便有學(xué)者從物理教學(xué)方面對(duì)前概念的應(yīng)用。只有很少數(shù)的學(xué)者在其他學(xué)科，例如歷史、政治及英語等方面運(yùn)用前概念教學(xué)，并對(duì)其進(jìn)行研究。隨著我國(guó)改革開放的日漸成熟，以及我國(guó)和世界上其他國(guó)家之間的聯(lián)系日益密切，英語學(xué)習(xí)成為了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的重要組成部分。英語地位的轉(zhuǎn)變以及我國(guó)大力進(jìn)行的教育改革都使得教師不得不采取新的教學(xué)策略來進(jìn)行英語的學(xué)習(xí)。本文是針對(duì)當(dāng)前教育界中比較火熱的前概念教學(xué)策略在初中英語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行的研究。首先本文分析了前概念的產(chǎn)生途徑以及前概念教學(xué)的策略；接著分析了當(dāng)前初中英語教學(xué)現(xiàn)狀；最后則提出如何在初中英語教學(xué)中運(yùn)用前概念教學(xué)策略。

1. 前概念教學(xué)定義

前概念是一種比較抽象的問題，它指的是沒有被下概念的一種特性。例如“我們首先是在風(fēng)景里知道什么是一座森林、一所牧場(chǎng)、一條河流的，我們所存在于其間的生活世界是具體地、直接地呈現(xiàn)在我們面前的世界，強(qiáng)調(diào)的是未被規(guī)定性與直觀性?！边@句話就是說我們先認(rèn)識(shí)什么事風(fēng)景，像森林、河流及山川等都是在我們認(rèn)識(shí)了風(fēng)景之后產(chǎn)生的直觀的認(rèn)識(shí)。

“前概念”的產(chǎn)生途徑很多的學(xué)者都有不同的認(rèn)識(shí)，但是總的來說形成前概念的心理途徑為：“先入為主的日常生活經(jīng)驗(yàn)；知識(shí)的負(fù)遷移和舊有概念的局限；由語詞帶來的曲解；進(jìn)行不當(dāng)?shù)念惐取薄?/p>

在教學(xué)過程中運(yùn)用前概念教學(xué)策略一般的方法有“通過師生對(duì)話顯示出學(xué)生的前概念；創(chuàng)設(shè)各種問題情景引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突；以實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證、概念重釋和比較鑒別等方式糾正前概念中的錯(cuò)誤成分；深刻講授，特別是對(duì)于科學(xué)概念的教學(xué)要給學(xué)生以全面的理解”。

2. 當(dāng)前初中英語教學(xué)現(xiàn)狀

作為一個(gè)母語為漢語的國(guó)家，我國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)英語方面存在更多的問題和困難。英語對(duì)于我們來說是一門語言學(xué)更是一門對(duì)于外國(guó)文化理解的學(xué)科，中國(guó)人喜好形象思維，而英美國(guó)家對(duì)于分析性思維能力情有獨(dú)鐘。面對(duì)不同文化的碰撞，要學(xué)會(huì)、學(xué)好英語就得以充分了解英語的特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)一切資源來進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。在當(dāng)前初中英語學(xué)習(xí)中，初中生仍舊處在死記硬背的學(xué)習(xí)階段。尤其在學(xué)習(xí)英語閱讀理解的時(shí)候，大多數(shù)的教師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)還是固定局限于對(duì)于文章中心思想以及段落大意的理解之下。

3. 前概念教學(xué)方法對(duì)初中英語教學(xué)的作用

3.1前概念教學(xué)鏈接語言和教材

在當(dāng)前的初中英語課堂之上，教師對(duì)于教材并不看重，反而是鼓勵(lì)學(xué)生去買一堆的輔導(dǎo)資料，在課堂上將輔導(dǎo)資料作為了學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，并且讓學(xué)生不斷的做題練題，最終把學(xué)生變成了一個(gè)學(xué)習(xí)和考試的工具。面對(duì)這種情況，前概念教學(xué)便成為了解決這一問題的關(guān)鍵。前概念教學(xué)指出“我們所生活的這個(gè)世界，并不是由概念或是抽象所組成的一個(gè)世界。生活世界是前科學(xué)的、直觀的人之存在領(lǐng)域，是真正的“活”的一個(gè)“世界”。基于前概念教學(xué)的這一觀點(diǎn)，我們?cè)趯?shí)際的初衷英語教學(xué)中，要將語言和教材聯(lián)合在一起，不能將兩者割裂開來，從而讓學(xué)生感受到一個(gè)真正的英語世界。

3.2前概念教學(xué)讓學(xué)生學(xué)習(xí)完整的知識(shí)

英語知識(shí)并不是單獨(dú)存在的知識(shí)，它有很強(qiáng)的實(shí)用性。在當(dāng)前的英語教學(xué)中，教師對(duì)于教材上的知識(shí)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)社會(huì)知識(shí)的重視，“學(xué)習(xí)知識(shí)須在課堂上”是教師們的固有想法。但是世界是一個(gè)統(tǒng)一的、有機(jī)的整體，前概念教學(xué)也強(qiáng)調(diào)課本知識(shí)和社會(huì)知識(shí)是統(tǒng)一存在的。前概念教學(xué)策略的運(yùn)用可以解放教師的思想，讓學(xué)生學(xué)習(xí)到更多的課本以外的知識(shí)。

4. 結(jié)束語

作為一個(gè)新的事物，前概念英語教學(xué)并沒有被多數(shù)人所認(rèn)識(shí)和理解，但是隨著其在各個(gè)學(xué)科中的應(yīng)用，前概念教學(xué)策略所展現(xiàn)出的正面作用，必將在以后的社會(huì)里對(duì)我們的學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生重大的影響。

[1] 劉冬巖. 實(shí)踐智慧：一種可能的教學(xué)價(jià)值[Ml. 南京：南京師范大學(xué)出版社， 2009.

[2] 李秋菊. “前概念”英語教學(xué)理論――中學(xué)英語課堂中的教學(xué)智慧[D]. 首都師范大學(xué)， 2012.

篇2

 

學(xué)生在接受正式的科學(xué)概念教育之前，在日常生活中所感知的現(xiàn)象，通過長(zhǎng)期的生活經(jīng)驗(yàn)積累而形成的對(duì)事物、現(xiàn)象的非本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，稱為前科學(xué)概念，簡(jiǎn)稱前概念。前概念也可以說是日常概念、迷思概念，其中有部分與當(dāng)今普遍認(rèn)可的科學(xué)理論一致，有部分不一致。學(xué)生普遍具有前概念認(rèn)知，在小學(xué)教學(xué)中，不能忽視學(xué)生的前概念存在。為避免前概念對(duì)學(xué)生科學(xué)知識(shí)形成的影響，也為避免學(xué)生進(jìn)入誤區(qū)，應(yīng)該基于教育教學(xué)規(guī)律，遵循以人為本、因材施教的教學(xué)原則，采取有效的教學(xué)方案和操作策略，提升小學(xué)科學(xué)教學(xué)質(zhì)量與效果。

 

一、教學(xué)前期預(yù)測(cè)，全面凸顯出前概念

 

前概念對(duì)于學(xué)生的影響是未能預(yù)知的，需要做好教學(xué)前期預(yù)測(cè)，制定具有針對(duì)性的應(yīng)對(duì)策略。在科學(xué)知識(shí)教學(xué)前期，教師需要認(rèn)真與學(xué)生對(duì)話，包括知識(shí)、思想上的對(duì)話，采取多元化的方法，讓學(xué)生將自己的前概念凸顯出來。小學(xué)科學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師需要認(rèn)識(shí)到前概念對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，制定好預(yù)測(cè)結(jié)果和應(yīng)對(duì)計(jì)劃。

 

如“空氣的性質(zhì)”單元教學(xué)時(shí)，若教師直接進(jìn)入正題，還是講述空氣無色無味，但是有重量、有體積，那么會(huì)讓學(xué)生感到不能理解、一臉茫然。日常生活中，學(xué)生認(rèn)為空氣是無色、無味的，也沒有質(zhì)量和體積的，在這小節(jié)課程教學(xué)前，教師需要首先實(shí)施前期預(yù)測(cè)，讓學(xué)生說出自己對(duì)空氣的認(rèn)知，再結(jié)合實(shí)驗(yàn)探究，告訴學(xué)生哪些前概念與科學(xué)存在差異。如此，前概念預(yù)測(cè)和對(duì)應(yīng)的實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)設(shè)計(jì)，深化了學(xué)生對(duì)空氣性質(zhì)的理解。

 

設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)為：一是引導(dǎo)學(xué)生回顧反思，吹氣球、給輪胎打氣觀察到什么現(xiàn)象;二是在玻璃杯地步貼上一張彩色紙，將其倒扣在裝滿清水的透明玻璃容器中，完全浸沒再拿出來，發(fā)現(xiàn)彩色紙沒有濕;三是在塑料瓶中吹氣球，氣球口封住塑料瓶口，發(fā)現(xiàn)氣球吹不大;四是用細(xì)線、小棍制成小天平，讓左右2個(gè)氣球保持平衡，之后用針刺破其中一個(gè)氣球，發(fā)現(xiàn)小天平傾斜;五是解開吹好的氣體，正對(duì)著臉，臉感覺到了推動(dòng)力;六是將氣墊壓在左手上，用右手?jǐn)D壓氣墊，發(fā)現(xiàn)左手受到了壓力，拿開右手后，氣墊恢復(fù)到原來的樣子。

 

在教學(xué)前，做好教學(xué)前期預(yù)測(cè)，全面凸顯出前概念。了解到學(xué)生對(duì)空氣有前概念認(rèn)知，且與現(xiàn)階段的科學(xué)知識(shí)相違背。為順利展開教學(xué)活動(dòng)，提升教學(xué)質(zhì)量，選用了小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生反思前概念，從而建立科學(xué)的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)小學(xué)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)。

 

二、預(yù)設(shè)認(rèn)知沖突，科學(xué)轉(zhuǎn)變誤差概念

 

前概念中有部分與科學(xué)概念相悖離，這也正是引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突與矛盾的較好的素材。認(rèn)知沖突能激發(fā)學(xué)生的探究興趣和主動(dòng)性，讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)新知識(shí)的好奇心，全身心投入到學(xué)習(xí)中。由此，小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，教師可以抓住學(xué)生的認(rèn)知沖突，通過預(yù)設(shè)認(rèn)知沖突，把握時(shí)機(jī)，制定和實(shí)施應(yīng)對(duì)方案，有效科學(xué)轉(zhuǎn)變誤差概念，實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)。

 

如“聲音的產(chǎn)生”教學(xué)時(shí)，可以利用學(xué)生的前概念，預(yù)設(shè)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生思維與學(xué)習(xí)主動(dòng)性。在教學(xué)時(shí)，一些學(xué)生回答，聲音通過擠壓產(chǎn)生的，因?yàn)閿D壓泡沫塑料可以產(chǎn)生聲音，還有些學(xué)生表示，擠壓紙張不能形成聲音，認(rèn)為聲音是通過摩擦產(chǎn)生的，因?yàn)榧?、泡沫塑料都可以通過摩擦發(fā)聲。另一部分人則2個(gè)觀點(diǎn)都不贊同，說直尺不能通過擠壓和摩擦發(fā)聲，彈動(dòng)。敲擊直尺可以發(fā)聲。在學(xué)生自主發(fā)言、討論交流之后，大家對(duì)“聲音是怎么樣產(chǎn)生的”沒有統(tǒng)一的答案。學(xué)生自主討論和交流，發(fā)現(xiàn)都不能說服大家，而且自己也被其他人的觀點(diǎn)說服了，表示聲音產(chǎn)生應(yīng)該有其他原因。

 

預(yù)設(shè)認(rèn)知沖突后，教師采取趣味實(shí)驗(yàn)分析方法，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)各種發(fā)聲現(xiàn)象、發(fā)聲方式及“聲音產(chǎn)生的原因”“振動(dòng)”等相關(guān)知識(shí)，轉(zhuǎn)變學(xué)生誤差概念，形成科學(xué)的知識(shí)體系。對(duì)比橡皮筋撥動(dòng)有聲音、用力拉沒聲音;塑料尺拍打、撥動(dòng)有聲音，用力彎曲沒聲音;小鼓拍打、敲擊有聲音，用力壓、按沒聲音，學(xué)生觀察現(xiàn)象和分析總結(jié)，發(fā)現(xiàn)發(fā)聲的時(shí)候，物體都在振動(dòng)，而振動(dòng)停止，聲音也停止，不發(fā)聲時(shí)，這些物體是靜止的。新概念圖式與前概念之間對(duì)抗，學(xué)生再次深入地討論交流、推理分析、反思總結(jié)，才能基于觀察和實(shí)踐探究，分析、抽象出鮮明的共性特點(diǎn)，歸納出科學(xué)結(jié)論，運(yùn)用正確的科學(xué)概念來替代有偏差的前概念，形成“聲音靠振動(dòng)發(fā)聲”的意識(shí)。

 

三、組織合作探究，建構(gòu)科學(xué)概念網(wǎng)絡(luò)

 

新課改提出了以人為本、因材施教的教學(xué)策略，陶行知先生提出“教學(xué)做合一”的教學(xué)理念，認(rèn)為學(xué)生需要在做中學(xué)，在學(xué)中教才能不斷地提升知識(shí)和能力?；诖耍W(xué)科學(xué)教學(xué)中，基于前概念的教學(xué)設(shè)計(jì)，為了讓學(xué)生認(rèn)清科學(xué)前概念的正誤，辨別、總結(jié)出科學(xué)概念，可以引入合作探究策略，組織學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，在生活中探究與應(yīng)用實(shí)踐，不斷建構(gòu)科學(xué)的概念網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升。

 

如六年級(jí)“鐵釘生銹了”的學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生觀察平時(shí)鐵生銹一般在空氣中，就得出空氣能讓鐵生銹的結(jié)論，部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)潮濕的地方鐵容易生銹，就反駁“空氣讓鐵生銹”的言論，認(rèn)為“鐵生銹的原因是水”。這些都屬于學(xué)生片面的認(rèn)識(shí)，為了讓學(xué)生了解自己認(rèn)識(shí)的片面性，也為了引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的概念網(wǎng)絡(luò)，組織學(xué)生展開合作探究，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中建構(gòu)科學(xué)概念網(wǎng)絡(luò)。

 

科學(xué)組織學(xué)生合作探究過程，讓學(xué)生自主了解和發(fā)現(xiàn)“鐵銹生銹的真正原因”。這一合作探究實(shí)驗(yàn)需要在新課上課前，由教師組織引導(dǎo)學(xué)生在課前完成，可以是家里、學(xué)校實(shí)驗(yàn)室等。設(shè)置單一對(duì)照實(shí)驗(yàn)，準(zhǔn)備幾個(gè)對(duì)比①密封透明玻璃箱中放一顆干燥的鐵釘;②玻璃箱敞開，鐵釘部分露出水面，一部分放在水里;③玻璃箱敞開，里面干燥無水;④鐵釘完全浸沒在水中，水表面放一些菜油。一段時(shí)間后，學(xué)生結(jié)合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)，鐵生銹與空氣、水有關(guān)，只有這2個(gè)條件都滿足時(shí)，鐵釘才會(huì)生銹。

 

進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析，鐵生銹后顏色、形狀、彈性、導(dǎo)電性能、質(zhì)地、敲擊聲等會(huì)不會(huì)發(fā)生變化，會(huì)發(fā)生哪些變化。鐵是生活中常見工具的原材料，是人類生活必不可少的一類材料，防止和減少鐵生銹問題的解決非常重要?！霸撊绾畏乐硅F生銹呢?”提出問題后，學(xué)生進(jìn)一步合作交流，從鐵釘生銹的原因分析出發(fā)，了解到可以從避免鐵與水、空氣接觸進(jìn)行解決。合作交流生活中常見的防銹方法，并總結(jié)提出擦去水分、覆蓋搪瓷、噴漆、制成不銹鋼、鍍上不易生銹的金屬等方案。教師總結(jié)后，提出“防銹方法有這么多，為什么不同的鐵器會(huì)運(yùn)用不同的方法，防銹還需要考慮什么?”將這一問題作為學(xué)生課后探究的問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步在生活中學(xué)習(xí)和應(yīng)用。

 

組織合作探究，是基于科學(xué)前概念教學(xué)設(shè)計(jì)中最為扎實(shí)的一步，也是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵策略。小學(xué)科學(xué)教學(xué)，需要關(guān)注學(xué)生知識(shí)與能力的同步生成，在分析、認(rèn)清學(xué)生的前概念后，組織學(xué)生自主合作探究，辨析出前概念的對(duì)錯(cuò)，建構(gòu)完善、科學(xué)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

 

人們對(duì)事物的認(rèn)知易出現(xiàn)先入為主的問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)概念前，已有了一些前概念認(rèn)知，在前概念影響下，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生思維定勢(shì)，較易對(duì)教學(xué)質(zhì)量和效果產(chǎn)生影響。小學(xué)科學(xué)教學(xué)時(shí)，需要基于小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)，通過教學(xué)前期預(yù)測(cè)、預(yù)設(shè)認(rèn)知沖突、組織合作探究等步驟，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到自身前概念的存在，并與科學(xué)概念對(duì)比分析，建立綜合的思維分析系統(tǒng)，通過感知、分析、應(yīng)對(duì)、反思與總結(jié)，不斷幫助學(xué)生樹立科學(xué)概念，全面提升教學(xué)質(zhì)量和效果。

篇3

當(dāng)我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中運(yùn)用這些教學(xué)策略時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，確實(shí)可以取得如同一些文獻(xiàn)中所述的預(yù)期效果。然而，當(dāng)我們?cè)O(shè)計(jì)一些新的情境讓學(xué)生運(yùn)用牛頓第一定律去解決問題時(shí)，令我們十分吃驚的是：學(xué)生對(duì)于牛頓第一定律的掌握程度卻又非常之差。這使得我們困惑不解。為何對(duì)同一教學(xué)策略教學(xué)的結(jié)果的評(píng)價(jià)出現(xiàn)如此之大的偏差？是教師教的原因，還是學(xué)生學(xué)的原因，抑或兩者兼而有之。這促使我們對(duì)牛頓第一定律的教學(xué)進(jìn)行深層次的理性思考，進(jìn)一步，我們從學(xué)生的認(rèn)知心理上，對(duì)這一規(guī)律的教學(xué)進(jìn)行了深入的研究。

通常牛頓第一定律的教學(xué)，一般是按教材編排順序，先進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)通過實(shí)驗(yàn)探索引出課題，然后通過講解亞里士多德的觀點(diǎn)，消除“力是維持物體運(yùn)動(dòng)原因”的錯(cuò)誤觀念，進(jìn)一步通過做斜面小車實(shí)驗(yàn)，說明了伽利略的觀點(diǎn)，再通過“靜止的物體如果不受力情況”總結(jié)出牛頓第一定律，最后讓學(xué)生運(yùn)用牛頓第一定律去解釋日常生活中的現(xiàn)象，從而完成整個(gè)教學(xué)過程。

為了檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握牛頓第一定律的情況，我們?cè)眠@樣一道題目來檢測(cè)學(xué)生。題目如下：你坐在向前勻速直線運(yùn)動(dòng)的船里，有人在船里豎直向上蹦起來，他會(huì)落水嗎？為什么？全班56名同學(xué)在試卷上皆答：落水。問其原因，皆曰：船在走，而人跳起后不再向前走了。

怎樣更好地改進(jìn)牛頓第一定律的教學(xué)效果，使牛頓第一定律的教學(xué)效果真正是實(shí)實(shí)在在意義上的令人滿足。我們認(rèn)為，囿于一般形式上的教學(xué)方法的改進(jìn)已是隔靴搔癢，而必須深入到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去考察學(xué)生產(chǎn)生錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的根源。研究和改進(jìn)牛頓第一定律的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)了解學(xué)生頭腦中前科學(xué)概念的特點(diǎn)。

（1）學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念是自發(fā)形成的。過去，我們?cè)诮虒W(xué)中，常常誤認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)物理之前其頭腦如同一張“白紙”，教師可以在上面任意涂畫，事實(shí)并非如此。學(xué)生在長(zhǎng)期的生活實(shí)踐當(dāng)中，逐漸形成了自己對(duì)客觀世界物質(zhì)運(yùn)動(dòng)規(guī)律的看法。他們幾乎每天都會(huì)看到物體在力的作用下運(yùn)動(dòng)，而在力停止作用時(shí)物體靜止，于是主觀地?cái)嘌裕河辛?，則物體運(yùn)動(dòng);無力，則物體靜止。這正是亞里士多德“力是維持物體運(yùn)動(dòng)原因”的理論。

（2）學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念具有隱蔽性。由于學(xué)生頭腦中前科學(xué)概念都在潛移默化中形成的，所以它以潛在的形式存在。這包含兩方面的意義。其一是學(xué)生自己并沒有意識(shí)到它的存在，因?yàn)閷W(xué)生并沒有有意識(shí)地思考并形成“力是維持物體運(yùn)動(dòng)原因”的概念。其二是前科學(xué)概念平時(shí)并不表現(xiàn)出來，但往往在學(xué)生運(yùn)用物理概念解決問題時(shí)表現(xiàn)出來。比如前述測(cè)驗(yàn)表明，許多有10多年教齡的初中物理教師頭腦中也存在著牛頓第一定律的前科學(xué)概念，然而他們自己卻并不知道。在上述研究的基礎(chǔ)上，我們對(duì)牛頓第一定律的教學(xué)提出如下教學(xué)建議。

（3）注重實(shí)驗(yàn)使學(xué)生獲得必要的感性認(rèn)識(shí)。人的認(rèn)識(shí)是對(duì)客觀事物的能動(dòng)的反映，沒有客觀事物作為基礎(chǔ)就難以實(shí)現(xiàn)對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)，要使學(xué)生掌握物理規(guī)律，必須使學(xué)生所學(xué)的問題獲得生動(dòng)具體的慣性認(rèn)識(shí)，然后在通過感性認(rèn)識(shí)的加工上升到理性認(rèn)識(shí)。

牛頓第一定律的教學(xué)中，在演示“靜止的物體如果不受力時(shí)會(huì)怎樣”，這個(gè)現(xiàn)象由于學(xué)生腦中前科概念的影響很多同學(xué)認(rèn)為雞蛋會(huì)隨著墊板一起飛出去，而實(shí)際的現(xiàn)象卻與他們的想象大相徑庭。若學(xué)生能演示這個(gè)實(shí)驗(yàn)，不但加深了印象，更主要的是讓學(xué)生體會(huì)到實(shí)驗(yàn)成功的。激發(fā)了他們求知的欲望，提高了學(xué)習(xí)物理的興趣，每位學(xué)生都看著靜止的雞蛋，睜著求知的眼睛，渴望回答腦中的為什么，這時(shí)，老師在進(jìn)行巧妙的引導(dǎo)、點(diǎn)撥就會(huì)點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花，使學(xué)生在快樂中求得知識(shí)。

（4）必須破除教師、學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念。由于不少初中物理教師頭腦中還具有牛頓第一定律的前科學(xué)概念，因此，很難想象出這些教師所教授出的學(xué)生頭腦中的前科學(xué)概念能夠加以破除。所以，破除教師自己頭腦中前科學(xué)概念是牛頓第一定律教學(xué)的前提。

（5）講清規(guī)律的來龍去脈，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)。在規(guī)律教學(xué)中，如果學(xué)生不清楚為什么要學(xué)習(xí)這個(gè)規(guī)律，不了解前人得出這個(gè)規(guī)律所經(jīng)歷的曲折道路和付出的艱辛勞動(dòng)，就不知道這個(gè)規(guī)律對(duì)進(jìn)一步學(xué)習(xí)物理的必要性。在牛頓第一定律的教學(xué)中，若只給學(xué)生結(jié)論，沒有注重知識(shí)的探索過程，就大錯(cuò)特錯(cuò)了，通過學(xué)生探究式的實(shí)驗(yàn)可以明顯的看到小車受的摩擦力不同，運(yùn)動(dòng)的距離不同的現(xiàn)象，再加上老師進(jìn)一步推導(dǎo)：“如果表面極其光滑（即不受力）小車會(huì)運(yùn)動(dòng)的路程越來越長(zhǎng)，永遠(yuǎn)運(yùn)動(dòng)下去，得出的結(jié)論順理成章，而且學(xué)生也明白了知識(shí)的來龍去脈，進(jìn)而加深了印象，將頭腦中的前科學(xué)概念徹底否定，建立了一個(gè)新的科學(xué)概念和思維方法。

篇4

【關(guān)鍵詞】貧困地區(qū)；農(nóng)村學(xué)前教育；農(nóng)村兒童；認(rèn)知準(zhǔn)備；學(xué)前教育質(zhì)量

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2008）09-0004-05

近年來，在我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的形勢(shì)下，農(nóng)村學(xué)前兒童的發(fā)展和教育問題開始受到我國(guó)學(xué)前教育界人士的關(guān)注。本文立足于一項(xiàng)跨文化研究“中國(guó)與印度農(nóng)村兒童發(fā)展與教育比較研究”的部分研究結(jié)果，嘗試從處境不利兒童入學(xué)準(zhǔn)備的角度，探討我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展與學(xué)前教育質(zhì)量問題，思考通過提升學(xué)前教育質(zhì)量來促進(jìn)我國(guó)農(nóng)村兒童早期發(fā)展的途徑。

一

當(dāng)前，從未來人才發(fā)展戰(zhàn)略的高度探討優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育問題，已經(jīng)成了國(guó)際學(xué)前教育界普遍關(guān)心的話題。對(duì)發(fā)展中國(guó)家而言，普遍意義上的兒童早期發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)前教育質(zhì)量決定了這個(gè)國(guó)家人才發(fā)展的重大走向。三年前，我們與來自香港和印度的研究者一道，分別在中國(guó)和印度的兩個(gè)貧困地區(qū)，開展了中國(guó)與印度農(nóng)村兒童早期發(fā)展與教育比較研究。我們發(fā)現(xiàn)，研究這兩個(gè)國(guó)家的兒童發(fā)展和教育問題十分重要，因?yàn)橹袊?guó)和印度都是人口大國(guó)，兩個(gè)國(guó)家兒童人數(shù)的總和超過了全球兒童總數(shù)的50%；與此同時(shí)，中印兩國(guó)在國(guó)家發(fā)展過程中具有很多有趣的共性，兩國(guó)都在經(jīng)歷一個(gè)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的時(shí)期，逐漸成為左右世界經(jīng)濟(jì)不可小視的力量；此外，兩國(guó)的學(xué)前教育發(fā)展和改革都受到政府政策的深刻影響。

我們的研究主要聚焦三個(gè)問題：農(nóng)村兒童早期發(fā)展?fàn)顩r、農(nóng)村兒童學(xué)前教育現(xiàn)狀及其對(duì)兒童發(fā)展的影響、農(nóng)村家庭教育狀況及其對(duì)兒童發(fā)展的影響。研究的第一階段，研究者分別在中國(guó)和印度的兩個(gè)貧困地區(qū)選取一批0~8歲兒童作為研究對(duì)象，使用國(guó)際上公認(rèn)的信度、效度較高的六種量表作為研究工具。在對(duì)這批兒童進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)兩年的測(cè)查和研究之后，研究者得到了第一組數(shù)據(jù)。這個(gè)階段的研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)農(nóng)村學(xué)前兒童在運(yùn)動(dòng)能力和社會(huì)情感上的發(fā)展比同齡的印度兒童好，但是在涉及某些認(rèn)知能力的項(xiàng)目以及口語項(xiàng)目上的得分有低于同齡印度兒童的傾向。盡管研究者不應(yīng)將各個(gè)文化間的任何優(yōu)劣對(duì)比作為跨文化研究的主要目的，但是出于中國(guó)幼教工作者的責(zé)任心，我們認(rèn)為必須正視本研究中已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的問題并認(rèn)真探討其可能的成因。為此，我們對(duì)我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童發(fā)展和學(xué)前教育狀況進(jìn)行了第二輪調(diào)查和研究，并重點(diǎn)關(guān)注農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的情況。

學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備是近年來國(guó)際學(xué)前教育界的熱門議題，大量研究結(jié)論證明學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備不僅對(duì)其未來學(xué)業(yè)成績(jī)具有預(yù)測(cè)性，而且對(duì)兒童的終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展具有重要意義?！?-3〕與做好入學(xué)準(zhǔn)備的兒童相比，沒做好入學(xué)準(zhǔn)備的兒童在學(xué)校教育中更可能發(fā)生適應(yīng)問題，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難?！?〕而在學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備的各個(gè)范疇中，入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備受到的關(guān)注最多。研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備為他們的日后學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)，它與兒童進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段的學(xué)業(yè)成績(jī)直接相關(guān)。因此，我們采用國(guó)際通用的Bracken基本概念表（修訂版，Bruce A. Bracken,1998）測(cè)查我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況，研究入學(xué)準(zhǔn)備與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)程度以及對(duì)未來學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)性，探討農(nóng)村兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)系。本研究采用的這套評(píng)估工具與國(guó)際通用的其他認(rèn)知評(píng)估工具具有很高程度的相關(guān)，并且在測(cè)查來自不同族裔的學(xué)前兒童，如白人兒童、西班牙裔兒童中獲得普遍認(rèn)同，同時(shí)因其圖文并茂的特點(diǎn)適宜測(cè)查學(xué)前兒童，因而成為一個(gè)能夠有效預(yù)測(cè)學(xué)前兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估工具。這項(xiàng)研究在學(xué)前兒童進(jìn)入小學(xué)的第一周之內(nèi)完成，一年之后研究者再次收集兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)行相關(guān)分析。

二

從貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的角度研究學(xué)前教育問題，我們關(guān)注的重點(diǎn)是：兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備的基本情況如何？?jī)和雽W(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備是否存在性別、民族、就讀時(shí)間、教育安置類型的差異？?jī)和雽W(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備是否對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)具有預(yù)測(cè)性？我們的研究結(jié)果如下。

1.我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備總體情況不容樂觀

在對(duì)兒童進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備測(cè)查后發(fā)現(xiàn)，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念范疇的平均通過率僅為55.4%。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備分為基本概念和綜合概念兩部分，其中基本概念共65題，包括顏色、數(shù)字/計(jì)數(shù)、量、比較、形狀等五個(gè)基本認(rèn)知范疇，被視為入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在我們的測(cè)查中，農(nóng)村學(xué)前兒童的平均通過率為65.4%（見圖1）。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中綜合概念共220題，包括空間認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知、物理認(rèn)知、數(shù)量認(rèn)知、時(shí)序概念等五個(gè)綜合的認(rèn)知范疇，被視為入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)方面，農(nóng)村學(xué)前兒童的平均通過率僅為45.4%（見圖2）。該結(jié)果顯示，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備總體情況不容樂觀，其中兒童綜合概念的獲得更加值得關(guān)注。

2.學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念范疇的發(fā)展存在不平衡問題

如圖3所示，在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念獲得方面，基本概念的通過率優(yōu)于綜合概念的通過率，其中數(shù)字/計(jì)數(shù)（89.2%）和量（79.3%）這兩項(xiàng)的通過率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他項(xiàng)目，而時(shí)序概念、空間認(rèn)知、物理認(rèn)知和顏色的通過率則非常低。這個(gè)結(jié)果可能說明農(nóng)村學(xué)前教育中兒童學(xué)習(xí)重點(diǎn)的涉及面窄，教育者較多關(guān)注兒童計(jì)算能力方面的發(fā)展而忽略兒童其他認(rèn)知范疇的學(xué)習(xí)。

3.農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與其學(xué)前教育經(jīng)歷密切相關(guān)

在分析研究結(jié)果時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備在性別、民族上不存在差異，但是與兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷顯著相關(guān)。我們將農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷分為四種類型：幼兒園三年學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱幼兒園經(jīng)歷）、學(xué)前班一年學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱學(xué)前班經(jīng)歷）、學(xué)前階段在小學(xué)一年級(jí)混讀經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱混讀班經(jīng)歷）以及散居在家無學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱無學(xué)前教育經(jīng)歷）。研究結(jié)果證實(shí)，農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷對(duì)他們的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備影響顯著，其中具有幼兒園三年學(xué)習(xí)經(jīng)歷的兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況最好，其次為具有學(xué)前班一年學(xué)習(xí)經(jīng)歷的兒童，而以學(xué)前班名義就讀、實(shí)際上在小學(xué)一年級(jí)混讀三年的兒童，他們的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與無學(xué)前教育經(jīng)歷的兒童沒有差異，表現(xiàn)最差。

此外，本研究還發(fā)現(xiàn)入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備對(duì)具有不同學(xué)前教育經(jīng)歷的農(nóng)村兒童入學(xué)一年以后學(xué)業(yè)成績(jī)的預(yù)測(cè)性。

三

立足于我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育的基本問題，我們嘗試提出以下幾點(diǎn)解決問題的建議。

1.幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備是現(xiàn)階段我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的核心問題

國(guó)際社會(huì)已有經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)貧困地區(qū)學(xué)前教育現(xiàn)狀告訴我們，學(xué)前兒童入學(xué)準(zhǔn)備對(duì)他們的未來學(xué)業(yè)成功乃至終身發(fā)展具有重要意義，因而在學(xué)前階段通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)前教育幫助處境不利兒童做好充分的入學(xué)準(zhǔn)備，這對(duì)他們的發(fā)展具有特別重要的意義。

顯而易見，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童屬于處境不利兒童，他們的個(gè)人生活和學(xué)習(xí)狀況、社交地位、權(quán)益保護(hù)、競(jìng)爭(zhēng)能力在發(fā)展過程中處于相對(duì)困難與不利的狀態(tài)。國(guó)際上大量的相關(guān)研究顯示，處境不利兒童比那些處境良好兒童有更多的發(fā)展性問題。如何改變這部分兒童的不利處境，使他們能夠獲得較好的學(xué)前教育環(huán)境，打下走向成功的基礎(chǔ)，已經(jīng)成為國(guó)際性的教育反貧困課題。

中國(guó)是一個(gè)人口眾多的發(fā)展中國(guó)家，現(xiàn)階段我國(guó)農(nóng)村人口有9億，農(nóng)村學(xué)前兒童占全國(guó)學(xué)前兒童總數(shù)的70%。社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要我們認(rèn)真思考，究竟怎樣才能利用有限的教育資源，盡可能地為農(nóng)村學(xué)前兒童創(chuàng)造較好的發(fā)展環(huán)境。我們認(rèn)為，貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展首當(dāng)其沖的要點(diǎn)是沖破精英教育的樊籬，針對(duì)廣大農(nóng)村兒童做好基礎(chǔ)性的學(xué)前教育工作，為所有兒童提供最基本、最實(shí)在的學(xué)前教育。將幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備作為貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展的核心問題，可以確保農(nóng)村兒童在學(xué)前階段打下良好的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。這樣不僅可以減少后續(xù)義務(wù)教育階段學(xué)業(yè)失敗的問題兒童，而且可以達(dá)到提高人口素質(zhì)的目的，為國(guó)家培養(yǎng)一大批擁有終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展概念的人才。在這方面，印度政府所倡導(dǎo)和推進(jìn)的兒童發(fā)展綜合服務(wù)機(jī)構(gòu)（ICDS）通過聚焦農(nóng)村兒童的入學(xué)準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展的成功探索，可供我國(guó)幼教工作者借鑒。

聚焦貧困地區(qū)農(nóng)村兒童的入學(xué)準(zhǔn)備，我們認(rèn)為，幫助農(nóng)村學(xué)前兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備可能是重中之重，需要從政府政策、機(jī)構(gòu)措施等方面給予支持?？紤]到入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備對(duì)于貧困地區(qū)農(nóng)村兒童未來學(xué)業(yè)成績(jī)具有獨(dú)特的價(jià)值，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育應(yīng)致力于幫助學(xué)前兒童獲得入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)，從而使他們?yōu)槲磥韺W(xué)習(xí)和發(fā)展做好充分準(zhǔn)備。

2.貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)推進(jìn)的重點(diǎn)應(yīng)放在快速普及學(xué)前一年教育上，但是必須突破小學(xué)附設(shè)學(xué)前一年教育的舊有模式

我們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，幼兒園三年教育能夠有效幫助農(nóng)村兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備。但是，我國(guó)貧困地區(qū)的幼兒園資源十分有限，很多地方只有鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級(jí)才設(shè)有提供三年系統(tǒng)學(xué)前教育的幼兒園，因此能夠進(jìn)入幼兒園接受學(xué)前三年教育的兒童人數(shù)十分有限。近年來，各級(jí)政府注意抓學(xué)前一年教育，并將此作為普及農(nóng)村學(xué)前教育的第一措施。但是，就我們研究發(fā)現(xiàn)的情況來看，目前絕大多數(shù)貧困地區(qū)農(nóng)村兒童接受的學(xué)前一年教育并未達(dá)到幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備的目的，尤其是在幫助兒童做好入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備方面成效甚差。

究其原因，我們認(rèn)為大多附設(shè)在小學(xué)里的學(xué)前班并沒有為農(nóng)村兒童提供真正意義上的學(xué)前一年教育，沒有圍繞學(xué)前兒童發(fā)展的核心幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。將學(xué)前班簡(jiǎn)單地視為小學(xué)預(yù)科班，或者讓一群學(xué)前兒童在小學(xué)一年級(jí)里混讀三年，這樣的“學(xué)前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混讀過程中，這部分農(nóng)村學(xué)前兒童可能不僅沒有獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)，反而會(huì)在上學(xué)之前便產(chǎn)生厭學(xué)傾向。

基于現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度，我們認(rèn)為，需要構(gòu)建真正有利于貧困地區(qū)農(nóng)村兒童入學(xué)準(zhǔn)備的學(xué)前一年教育體系。從實(shí)際出發(fā)，我們應(yīng)當(dāng)利用現(xiàn)有的學(xué)前班教育資源，將現(xiàn)有的“小學(xué)預(yù)科一年”改造提升為真正的學(xué)前一年教育。在目前幼兒園尚無法完全滿足農(nóng)村兒童學(xué)前教育需要的情況下，學(xué)前班確有存在的必要。我們可以通過區(qū)域內(nèi)農(nóng)村學(xué)前教育布局的調(diào)整和資源整合，使現(xiàn)有的教育資源發(fā)揮最佳作用，構(gòu)建真正意義上的學(xué)前一年教育體系。

有條件的地區(qū)應(yīng)該大力開辦農(nóng)村幼兒園，將幼兒園辦在鎮(zhèn)上、壩上以及人口密度較高的自然村寨，以增加農(nóng)村兒童接受至少一年學(xué)前教育的機(jī)會(huì)。相關(guān)部門要采取適當(dāng)?shù)姆绞?，滿足路途遙遠(yuǎn)兒童的學(xué)習(xí)需要。

我們應(yīng)當(dāng)看到，目前學(xué)前班辦學(xué)小學(xué)化以及師資水平低下等問題與這種學(xué)前教育安置機(jī)構(gòu)的歸屬管理有關(guān)。目前大多數(shù)學(xué)前班處于校辦校管的狀態(tài)，非常容易出現(xiàn)小學(xué)化傾向。因此,有條件的地區(qū)可以嘗試設(shè)置獨(dú)立的學(xué)前班，利用閑置的校舍、村辦公室甚至家庭舉辦獨(dú)立學(xué)前班。當(dāng)然，政府部門要從未來人才培養(yǎng)的角度確保以政府為主的投入機(jī)制，保證學(xué)前班公辦教師編制，強(qiáng)化學(xué)前班教師入職教育。在現(xiàn)有學(xué)前班教師資格不達(dá)標(biāo)的情況下，相關(guān)部門可以通過建立學(xué)前班教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，圍繞學(xué)前教育基本概念開展教師職前上崗培訓(xùn)和職后培訓(xùn)。

在對(duì)現(xiàn)有的正規(guī)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整的同時(shí)，我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，我國(guó)貧困農(nóng)村人口基數(shù)大，分布不均，人均教育資源短缺。尤其是對(duì)居住偏僻的兒童來說,僅僅依靠正規(guī)學(xué)前教育，無法保證他們的受教育權(quán)利，因此我們要打破傳統(tǒng)的正規(guī)化學(xué)校教育的定勢(shì)，大力開展非正規(guī)學(xué)前教育，并使之成為正規(guī)學(xué)前教育發(fā)展的重要補(bǔ)充。實(shí)踐證明，非正規(guī)學(xué)前教育是符合中國(guó)國(guó)情的、低費(fèi)用高效益發(fā)展學(xué)前教育的有效途徑。

3.政府應(yīng)從教育公平和未來人才戰(zhàn)略的高度，重視并且抓好學(xué)前一年的課程與教材建設(shè)，通過各種方式提高貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展和學(xué)前教育的質(zhì)量

在教師專業(yè)發(fā)展條件十分有限的貧困農(nóng)村地區(qū)，教材往往是重要的教學(xué)資源。適宜的教材有助于提高教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的把握能力，有利于教學(xué)活動(dòng)的開展。遺憾的是，目前農(nóng)村學(xué)前班很少得到課程教材研究者的重視，很多地方學(xué)前班沒有教材，沒有教師用書，更沒有教具以及教學(xué)指導(dǎo)材料；僅有的一些學(xué)前班教材也有低水平復(fù)制城市幼兒園教材的嫌疑。在這種情況下，農(nóng)村學(xué)前一年教育往往以算術(shù)、寫字、拼音為基本內(nèi)容，學(xué)前班教材也往往廉價(jià)低質(zhì)，觀念和內(nèi)容陳舊。

事實(shí)上，大量貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前班教師是在沒有接受過任何職前培訓(xùn)的情況下走進(jìn)課堂的，他們往往不擅長(zhǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)方法簡(jiǎn)單重復(fù)，常常隨意對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行刪減和調(diào)整。對(duì)于沒有任何其他教學(xué)資源的學(xué)前班教師而言，低質(zhì)量的教材只會(huì)增加教學(xué)的隨意性和低效性。

在貧困地區(qū)農(nóng)村幼兒園，我們常?？吹皆獠粍?dòng)移植城市幼兒園課程的現(xiàn)象。當(dāng)看到有些貧困地區(qū)的農(nóng)村教師艱難地推行這些城市幼兒園的“先進(jìn)理念”時(shí)，我們不得不問一問這是為什么。我們認(rèn)為，貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育無法照搬城市學(xué)前教育模式，研究適應(yīng)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育需要的課程與教材已經(jīng)是當(dāng)務(wù)之急。

站在教育公平和未來人才戰(zhàn)略的高度，我們非常希望政府有關(guān)部門能夠重視并且抓好學(xué)前一年教育的課程與教材建設(shè)，以幫助學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備為核心目的，為農(nóng)村學(xué)前教育師資提供操作性較強(qiáng)的教學(xué)方案，為兒童提供閱讀價(jià)值較高的教育用書，通過各種有效方式確保貧困地區(qū)農(nóng)村兒童早期發(fā)展和教育的質(zhì)量。

4.重新建構(gòu)農(nóng)村學(xué)前教育管理與培訓(xùn)體系，建議在貧困地區(qū)農(nóng)村改變?cè)械氖?、市、縣示范園統(tǒng)領(lǐng)體制，注重農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特別需要，并將此作為提升農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的重要措施

農(nóng)村學(xué)前教育師資水平直接影響農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)準(zhǔn)備。我們的研究發(fā)現(xiàn)，由于缺乏身份的基本保障，農(nóng)村學(xué)前班教師的工作主動(dòng)性普遍不高，人員流動(dòng)性大。與此同時(shí)，農(nóng)村教師培訓(xùn)制度的不完善又讓教師的工作在客觀上缺少了外部支持。目前，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前班教師參加專業(yè)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)很少，教師很難通過業(yè)余學(xué)習(xí)提升自己的專業(yè)能力。

針對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的需要，我們要重構(gòu)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前教育管理和培訓(xùn)體系。當(dāng)前，農(nóng)村學(xué)前教育管理體制推行的是州（市）――縣――鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）三級(jí)管理模式，該模式能否很好地運(yùn)行，有待商榷。尤其是當(dāng)三級(jí)管理網(wǎng)絡(luò)進(jìn)一步延伸到自然村一級(jí)的學(xué)前班時(shí)，當(dāng)教師培訓(xùn)沿著州（市）培訓(xùn)縣――縣培訓(xùn)鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）――鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）培訓(xùn)村學(xué)前班這樣的路徑進(jìn)行時(shí)，無論是培訓(xùn)內(nèi)容的選擇、培訓(xùn)方式的確定還是培訓(xùn)時(shí)間的安排，顯然都缺乏針對(duì)性，難以對(duì)農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展起到有效的支持作用。因此，我們要重塑貧困農(nóng)村學(xué)前教育管理體系，圍繞農(nóng)村學(xué)前兒童發(fā)展和教育的基本問題，建立行之有效的教師培訓(xùn)系統(tǒng)，這樣才能不斷提高農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)水平，對(duì)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的發(fā)展和教育起到推動(dòng)作用。

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Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China

Zhou Jing, Liu Qian

(College ofPreschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

篇5

1.我國(guó)學(xué)前教育信息化建設(shè)所具備的良好基礎(chǔ)

1.1 良好的政策為教育信息化建設(shè)的發(fā)展創(chuàng)造了發(fā)展環(huán)境。隨著教育事業(yè)的發(fā)展，我國(guó)在全面推進(jìn)教改的過程中，需要在更新教學(xué)理念、創(chuàng)新教學(xué)方法與手段的基礎(chǔ)上，通過調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性來恢復(fù)學(xué)生的課堂教學(xué)主體地位，進(jìn)而在提升教學(xué)質(zhì)量與效率的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。而在這一過程中，國(guó)家以有效政策的落實(shí)為教育信息化建設(shè)的發(fā)展"保駕護(hù)航"，并突出強(qiáng)調(diào)要實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育信息化建設(shè)，從基礎(chǔ)教育抓起，為人才的全面成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。在此背景下，學(xué)前教育信息化建設(shè)就具備了良好的政策保障。

1.2 相關(guān)理論基礎(chǔ)不斷發(fā)展成熟。當(dāng)前，學(xué)前教育信息化建設(shè)已成為國(guó)內(nèi)外教育工作關(guān)注的焦點(diǎn)，相關(guān)理論研究從深度、廣度上都實(shí)現(xiàn)了發(fā)展，相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)者不僅將研究的焦點(diǎn)集中在信息化建設(shè)、教學(xué)資源整合、資源共享等方面，同時(shí)還是深入到學(xué)前兒童音樂、英語等教學(xué)領(lǐng)域。在國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的研究上，以蘇珊為代表的教育工作者已在相關(guān)領(lǐng)域的研究上取得了先進(jìn)的理論與實(shí)踐成果，值得借鑒。

1.3 踐行教育信息化較早，且取得了初步的成效。在素質(zhì)教育的深入開展下，學(xué)前教育事業(yè)積極地將多媒體教學(xué)設(shè)備應(yīng)用于教學(xué)中，在此基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)網(wǎng)站的建立，進(jìn)而構(gòu)建了教育資源共享平臺(tái)，這就為教學(xué)質(zhì)量與效率的提升奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)，這一發(fā)展過程也說明了學(xué)前教育在踐行信息化建設(shè)的過程中成功的邁開了第一步，相關(guān)理論基礎(chǔ)不斷發(fā)展成熟。

2.貧困地區(qū)學(xué)前教育信息化建設(shè)過程中所面臨的挑戰(zhàn)

2.1 我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備總體情況不容樂觀。在對(duì)兒童進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備測(cè)查后發(fā)現(xiàn)，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念范疇的平均通過率僅為55.4%。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備分為基本概念和綜合概念兩部分，其中基本概念共65題，包括顏色、數(shù)字/計(jì)數(shù)、量、比較、形狀等五個(gè)基本認(rèn)知范疇，被視為入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在我們的測(cè)查中，農(nóng)村學(xué)前兒童的平均通過率為65.4%（見圖1）。入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中綜合概念共220題，包括空間認(rèn)知、社會(huì)認(rèn)知、物理認(rèn)知、數(shù)量認(rèn)知、時(shí)序概念等五個(gè)綜合的認(rèn)知范疇，被視為入學(xué)準(zhǔn)備評(píng)估的主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這個(gè)方面，農(nóng)村學(xué)前兒童的平均通過率僅為45.4%。該結(jié)果顯示，我國(guó)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備總體情況不容樂觀，其中兒童綜合概念的獲得更加值得關(guān)注。

2.2 學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念范疇的發(fā)展存在不平衡問題。在入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備中概念獲得方面，基本概念的通過率優(yōu)于綜合概念的通過率，其中數(shù)字/計(jì)數(shù)（89.2%）和量（79.3%）這兩項(xiàng)的通過率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他項(xiàng)目，而時(shí)序概念、空間認(rèn)知、物理認(rèn)知和顏色的通過率則非常低。這個(gè)結(jié)果可能說明農(nóng)村學(xué)前教育中兒童學(xué)習(xí)重點(diǎn)的涉及面窄，教育者較多關(guān)注兒童計(jì)算能力方面的發(fā)展而忽略兒童其他認(rèn)知范疇的學(xué)習(xí)。

2.3 農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與其學(xué)前教育經(jīng)歷密切相關(guān)。在分析研究結(jié)果時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)貧困地區(qū)農(nóng)村學(xué)前兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備在性別、民族上不存在差異，但是與兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷顯著相關(guān)。我們將農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷分為四種類型：幼兒園三年學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱幼兒園經(jīng)歷）、學(xué)前班一年學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱學(xué)前班經(jīng)歷）、學(xué)前階段在小學(xué)一年級(jí)混讀經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱混讀班經(jīng)歷）以及散居在家無學(xué)前教育經(jīng)歷（簡(jiǎn)稱無學(xué)前教育經(jīng)歷）。研究結(jié)果證實(shí)，農(nóng)村學(xué)前兒童的學(xué)前教育經(jīng)歷對(duì)他們的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備影響顯著，其中具有幼兒園三年學(xué)習(xí)經(jīng)歷的兒童入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備狀況最好，其次為具有學(xué)前班一年學(xué)習(xí)經(jīng)歷的兒童，而以學(xué)前班名義就讀、實(shí)際上在小學(xué)一年級(jí)混讀三年的兒童，他們的入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備與無學(xué)前教育經(jīng)歷的兒童沒有差異，表現(xiàn)最差。

3.區(qū)域性學(xué)前教育信息化建設(shè)的途徑

3.1 合理定位學(xué)前教育信息化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其內(nèi)涵建設(shè)。在教育事業(yè)中，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與課程教學(xué)資源整合的根本目的是為了在突破傳統(tǒng)教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，提高教學(xué)的質(zhì)量與效率，并培養(yǎng)學(xué)生的信息化素養(yǎng)。要實(shí)現(xiàn)這一教育目標(biāo)就需要針對(duì)幼兒身心發(fā)育特點(diǎn)，從幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)著手，制定有針對(duì)性的教學(xué)策略，進(jìn)而才能充分地發(fā)揮出教育信息化作用。從以上信息化運(yùn)用的過程中不難看出，信息化并非教育的核心，而是實(shí)施教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)。在建設(shè)學(xué)前教育信息化的過程中，需要具備如下三方面內(nèi)容：第一，家長(zhǎng)的充分支撐，能夠通過家庭教育為信息化教育環(huán)節(jié)的落實(shí)提供支撐；第二，幼兒園教師的能力素質(zhì)的支撐以及幼兒園管理質(zhì)量的支撐；第三，家長(zhǎng)與幼兒園教師互動(dòng)與溝通的支撐。

3.2 構(gòu)建資源共享平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育資源質(zhì)的提升。在推進(jìn)學(xué)前教育信息化建設(shè)的過程中，需要建立教育資源共享平臺(tái)，以提高教育資源的質(zhì)量，進(jìn)而才能通過信息化的建設(shè)來提高學(xué)前教育的質(zhì)量。而這就要求做到：第一，政府要給予當(dāng)前學(xué)前教育信息化建設(shè)充分的重視，在政策上要實(shí)現(xiàn)有效的扶植，并要加大對(duì)學(xué)前教育信息化建設(shè)的投入，落實(shí)教育的公益性與普惠性。第二，要集中行業(yè)教師、學(xué)者等的力量，實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐的相結(jié)合，并不斷更新充實(shí)資料庫(kù)資源，確保資源的質(zhì)與量。第三，要積極的吸收國(guó)外先進(jìn)的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并搭建與國(guó)外信息共享平臺(tái)，以通過互通有無實(shí)現(xiàn)資源的最優(yōu)化。第四，要建立關(guān)于優(yōu)質(zhì)資源評(píng)價(jià)的機(jī)制體制，以確保信息化在教育中充分發(fā)揮出自身的價(jià)值。

篇6

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；教育心理學(xué)；對(duì)策

我國(guó)自上世紀(jì)80年代起就有學(xué)者開始關(guān)注學(xué)前教育小學(xué)化問題，普遍認(rèn)為學(xué)前教育小學(xué)化不符合學(xué)前生理和心理發(fā)展規(guī)律，是典型的揠苗助長(zhǎng)。然而實(shí)際生活中，將小學(xué)階段的教育內(nèi)容教授給學(xué)前是非常普遍的現(xiàn)象。

一、學(xué)前教育小學(xué)化的概念

學(xué)前教育小學(xué)化的概念目前學(xué)界沒有統(tǒng)一的定義。黃紹文認(rèn)為學(xué)前教育小學(xué)化，字面上很好理解，就是把學(xué)前當(dāng)小學(xué)生來進(jìn)行教育，但實(shí)踐中有不同層面的表現(xiàn)。李建軒提出學(xué)前教育小學(xué)化是指一些學(xué)前園為適應(yīng)部分家長(zhǎng)的錯(cuò)誤需要，學(xué)前園在教育教學(xué)實(shí)踐中將學(xué)前當(dāng)作小學(xué)生來要求，提前對(duì)學(xué)前進(jìn)行小學(xué)教育的不良傾向。兩位學(xué)者都是從學(xué)前教育小學(xué)化在教育實(shí)踐中的具體表現(xiàn)對(duì)其進(jìn)行定義。

二、教育心理學(xué)視域下學(xué)前教育的任務(wù)

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，學(xué)前階段的心理發(fā)展特征：兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象，建立了符號(hào)功能，可憑借心理符號(hào)（主要是表象）進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。這一階段的特點(diǎn)是：（1）自我中心主義。兒童缺乏觀點(diǎn)采擇能力，只以自己的觀點(diǎn)看待世界，難以認(rèn)識(shí)他人的觀點(diǎn)。（2）不能理順整體和部分的關(guān)系。他們的思維受眼前的顯著知覺特征的局限，而意識(shí)不到整體和部分的關(guān)系。（3）思維的不可逆性。（4）缺乏守恒。守恒是指掌握概念的本質(zhì)特征，所掌握的概念并不因某些非本質(zhì)特征的改變而改變。由此可見，對(duì)于學(xué)前階段的兒童，可以采用適當(dāng)?shù)姆绞浇淌谝恍┖?jiǎn)單的數(shù)字運(yùn)算。比如借助一些圖片或是玩具可以將一些如1+1的簡(jiǎn)單運(yùn)算問題形象地展示給學(xué)前。對(duì)于學(xué)前教育小學(xué)化問題，我們常常過分地關(guān)注其不合理的地方，忽視對(duì)其合理部分的討論。一些學(xué)者在提出的解決學(xué)前教育小學(xué)化問題的方案，徹底否定現(xiàn)行的操作方案，認(rèn)為應(yīng)該讓學(xué)前教育脫胎換骨。這種的做法是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，比如有些學(xué)者認(rèn)為：既然學(xué)前教育小學(xué)化嚴(yán)重，那么學(xué)前教育階段就徹底擯棄文化教育只進(jìn)行游戲。國(guó)內(nèi)外研究表明在學(xué)前階段采用游戲?qū)W(xué)前行進(jìn)教育是行之有效的方法，但是不代表學(xué)前階段的教育任務(wù)就是游戲，游戲是輔助，教育才是目的。學(xué)前階段的兒童對(duì)于語言文字的學(xué)習(xí)已經(jīng)具有一定的基礎(chǔ)，學(xué)前詞匯發(fā)展規(guī)律：兒童在3-4歲詞匯量增長(zhǎng)迅速，詞匯量可達(dá)近2000個(gè);4-5歲時(shí)言語交流異常活躍，發(fā)音準(zhǔn)確，詞匯量大約為2500個(gè);5-6歲時(shí)詞匯、句子質(zhì)量已有顯著提高，詞匯量超過3500個(gè)。兒童處于學(xué)前階段時(shí)，對(duì)他們進(jìn)行識(shí)字教育對(duì)孩子的心理發(fā)展非常重要。但是很多學(xué)前教育機(jī)構(gòu)為了招攬生源，讓學(xué)前背誦唐詩宋詞。學(xué)前階段的兒童可以利用表象進(jìn)行思考，但是唐詩宋詞對(duì)于這也階段的兒童而言還是太過于抽象。這時(shí)候可以采用圖片或是動(dòng)畫片等直觀的形式對(duì)孩子進(jìn)行一些基礎(chǔ)性的識(shí)字教育。

三、學(xué)前教育小學(xué)化的原因

1、錯(cuò)誤地宣傳不合理的教育觀念。美國(guó)心理學(xué)家布盧姆在他的研究中曾形象地指出，如以人十七歲的智力水平為100%，則一至四歲發(fā)展了60%，四至八歲發(fā)展了30%，八至十七歲發(fā)展了20%。各種類似研究的報(bào)道使得原本為人們所忽略的學(xué)前教育一下被提到前所未有的高度。人們錯(cuò)誤將智力發(fā)展作為教育的全部?jī)?nèi)容，忽略德、體、美等方面的教育。

2、學(xué)前園應(yīng)對(duì)生源壓力的錯(cuò)誤對(duì)策。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境下，私立學(xué)前園為了自身私利不得不采取可以合適短時(shí)間立竿見影的教育模式，于是學(xué)前教育小學(xué)化應(yīng)運(yùn)而生。

3、家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)前教育的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。學(xué)前教育不應(yīng)該是為小學(xué)教育提供基礎(chǔ)教學(xué)，它是獨(dú)立的階段。幼小銜接，是為了讓孩子在習(xí)慣教育方式、作息時(shí)間、行為方式等方面改變的基礎(chǔ)上更好的適應(yīng)小學(xué)生活，在大班下學(xué)期對(duì)學(xué)前教育模式的改變。但是，為了迎合部分家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)前教育的不合理要求逐漸地被推廣到中班和小班，造成了目前學(xué)前教育小學(xué)化的現(xiàn)狀。

四、根據(jù)我國(guó)實(shí)際現(xiàn)狀提出針對(duì)解決學(xué)前教育小學(xué)化的對(duì)策

1、普及學(xué)前教育是獨(dú)立階段的教育理念。長(zhǎng)期以來人們采用學(xué)前教育的提法來替代學(xué)前教育，這是不恰當(dāng)?shù)?，正如前文中提到的學(xué)前教育是獨(dú)立的階段。大眾傳媒應(yīng)該在群眾可以理解的基礎(chǔ)上宣傳正確的學(xué)前教育概念，使其深入人心。

2、規(guī)范學(xué)前教育市場(chǎng)。相關(guān)的政府部門應(yīng)該加強(qiáng)監(jiān)察力度，出臺(tái)合適的學(xué)前階段統(tǒng)一的教育目標(biāo)和教育方案，避免學(xué)前教育機(jī)構(gòu)拿孩子做廣告招攬生源。

篇7

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育質(zhì)量觀；學(xué)前教育普及；質(zhì)量保障體系

近年來，世界各國(guó)紛紛發(fā)起或開展了學(xué)前教育普及運(yùn)動(dòng)。但在發(fā)展的同時(shí)也面臨著兩難問題，一方面，是學(xué)前教育的需求在持續(xù)增加，另一方面，是對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的不斷呼吁。兩者的沖突構(gòu)成了世界各國(guó)發(fā)展學(xué)前教育面臨的關(guān)鍵問題。自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學(xué)前教育的戰(zhàn)略目標(biāo)之后，我國(guó)學(xué)前教育普及化的進(jìn)程開始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時(shí)，我國(guó)也面臨學(xué)前教育機(jī)構(gòu)數(shù)量擴(kuò)張與質(zhì)量保障的沖突。在此背景下，需要正確認(rèn)識(shí)學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀，并在學(xué)前教育改革中積極地加以實(shí)施。

一、樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀

推進(jìn)教育公平的學(xué)前教育普及和學(xué)前教育質(zhì)量并不是一對(duì)矛盾體。學(xué)前教育公平與學(xué)前教育質(zhì)量之間是一種互相依存、共同發(fā)展的關(guān)系。一方面，學(xué)前教育質(zhì)量和學(xué)前教育公平在價(jià)值取向上是一致的。人們對(duì)學(xué)前教育公平的追求已經(jīng)蘊(yùn)含了對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的追求。提升學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)是讓每個(gè)幼兒享受高質(zhì)量的學(xué)前教育。另一方面，學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育公平的本質(zhì)要求。沒有教育質(zhì)量的教育公平是沒有意義的。隨著學(xué)前教育普及的逐步推進(jìn)，幼兒的入學(xué)機(jī)會(huì)大幅度提升。但如果幼兒入學(xué)機(jī)會(huì)的獲得是以低質(zhì)量的教育過程為代價(jià)的，那么這種普及的后果是嚴(yán)重的，是違背了教育公平本質(zhì)的，不僅偏離了學(xué)前教育發(fā)展的目標(biāo)，違背了教育普及的質(zhì)量本質(zhì)，影響了兒童的發(fā)展，而且對(duì)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展都是不利的?？傊?，只有保證質(zhì)量的學(xué)前教育普及才是真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育公平。當(dāng)下，學(xué)前教育正面臨著發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)前教育質(zhì)量觀對(duì)學(xué)前教育普及發(fā)揮了重要作用。因此，樹立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀對(duì)推進(jìn)學(xué)前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀

關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的概念和特征，學(xué)者們的爭(zhēng)論非常激烈，至今沒有達(dá)成共識(shí)。但人們普遍認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是個(gè)多維度的概念。這種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀意味著學(xué)前教育質(zhì)量要素、學(xué)前教育質(zhì)量主體、學(xué)前教育質(zhì)量保障、學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估等的多維度。學(xué)前教育質(zhì)量要素的多維度指的是學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成要素是多維度的，因此在看待學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應(yīng)采用綜合的觀點(diǎn)。一般來說，學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)該包括下列核心元素：兒童的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果（如歸屬感、幸福、意義建構(gòu)、成就感）；家長(zhǎng)和照顧者的經(jīng)驗(yàn)（歸屬感、參與、幸福、意義建構(gòu)、親切感以及可購(gòu)買）；互動(dòng)（包括成人與幼兒的互動(dòng)、幼兒之間的互動(dòng)、參與者與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)、教師之間的互動(dòng)，還包括機(jī)構(gòu)、地方社區(qū)、專業(yè)工作者、政府之間的互動(dòng)）；結(jié)構(gòu)性條件（如師生比、班級(jí)規(guī)模、空間、環(huán)境、游戲材料、幼兒的自由時(shí)間、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及支持學(xué)前教育工作者的研究和批判性反思實(shí)踐）；評(píng)估、監(jiān)督和質(zhì)量改進(jìn)的系統(tǒng)（包括內(nèi)在和外在的評(píng)估）。[1]學(xué)前教育質(zhì)量主體的多維度指的是學(xué)前教育的保障和執(zhí)行主體的多維度。由于價(jià)值觀、出發(fā)點(diǎn)的不同，幼兒家長(zhǎng)、研究者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國(guó)學(xué)者麗蓮•凱茨認(rèn)為，根據(jù)主體的不同，存在五種不同的學(xué)前教育質(zhì)量觀。第一種是管理者或決策者的學(xué)前教育質(zhì)量觀，注重從上至下的視角，強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童的平均空間、可用的設(shè)備和其他特征，注重易于量化的指標(biāo)，注重結(jié)構(gòu)要素。第二種是兒童的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)從下至上的視角，主要是從參與學(xué)前教育方案的兒童的角度來看待學(xué)前教育質(zhì)量，注重過程要素。第三種是幼兒家庭的學(xué)前教育質(zhì)量觀，主張由外至內(nèi)的視角，注重家長(zhǎng)的感受、參與機(jī)會(huì)以及自身需求的滿足程度。第四種是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部保教人員的學(xué)前教育質(zhì)量觀，關(guān)注內(nèi)部視角，注重保教人員的體驗(yàn)和感受。最后一種是社區(qū)居民和民意代表的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)外部視角，關(guān)注機(jī)構(gòu)對(duì)社區(qū)以及更廣泛社會(huì)的服務(wù)。[2]多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的相關(guān)群體，如政府決策者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)及社區(qū)等都應(yīng)積極地參與到學(xué)前教育的發(fā)展中來。學(xué)前教育質(zhì)量保障的多維度要求改變當(dāng)下單一的學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，建立包括學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在內(nèi)的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和外部質(zhì)量保障機(jī)制。內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制主要指由幼兒園自行實(shí)施的質(zhì)量保障機(jī)制，外部質(zhì)量保障機(jī)制主要是由政府、社會(huì)團(tuán)體、家長(zhǎng)和社區(qū)實(shí)施的。幼兒園是內(nèi)部保障體系的唯一主體，對(duì)自身的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理和自我評(píng)價(jià)。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進(jìn)行學(xué)前教育質(zhì)量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個(gè)合理、公正、透明和權(quán)威的教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制。必要時(shí)，還應(yīng)吸納社會(huì)機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)和社區(qū)參與評(píng)估。學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長(zhǎng)等相關(guān)群體的想法。我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估主要是以地方行政部門為主對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估，且主要是對(duì)公辦機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估。這是一種單維度的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估觀，而且評(píng)估范圍有限。為此，應(yīng)積極倡導(dǎo)一種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估觀，即行政部門、科研機(jī)構(gòu)、研究者、家長(zhǎng)等積極參與到學(xué)前教育評(píng)估體系中。

（二）發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀

發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量隨著社會(huì)發(fā)展不斷變遷。西方學(xué)者對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量討論最多的話題是哪些因素是高質(zhì)量的學(xué)前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學(xué)者們普遍認(rèn)為高質(zhì)量的學(xué)前教育必須根據(jù)不斷變化的社會(huì)進(jìn)行改進(jìn)。從這個(gè)意義上來看，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)發(fā)展的過程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。西方國(guó)家對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論經(jīng)歷了從“技術(shù)理性”向“建構(gòu)主義”的變遷歷程。[3]20世紀(jì)80年代初開始，西方國(guó)家就開展了大規(guī)模的學(xué)前教育質(zhì)量研究。幼兒教師、家長(zhǎng)、管理者、研究者等都參與了學(xué)前教育質(zhì)量的討論，到20世紀(jì)90年代，基本形成了占據(jù)主導(dǎo)地位的“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀。這種學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量是普遍的、客觀的、可以通過測(cè)量得到驗(yàn)證的，衡量學(xué)前教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的各種特征以及效果。“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀為評(píng)估學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量提供了可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，但其注重結(jié)果忽略過程，忽略了教育質(zhì)量中幼兒的主體地位，易導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過于剛性。20世紀(jì)90年代開始，質(zhì)疑“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論開始在歐洲出現(xiàn)，隨后美國(guó)的學(xué)者也開始質(zhì)疑這種學(xué)前教育質(zhì)量觀，“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀開始出現(xiàn)。這種質(zhì)量觀認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)“建構(gòu)”的概念，它會(huì)根據(jù)利益相關(guān)者、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和文化而發(fā)生變化。[4]總之，學(xué)前教育質(zhì)量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應(yīng)是多種群體如專家、教師、家長(zhǎng)和幼兒等各種利益相關(guān)群體共同參與界定的概念。在發(fā)達(dá)國(guó)家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，“個(gè)體”“過程”“關(guān)系”等詞成為核心元素。從20世紀(jì)90年代開始，我國(guó)也開始了幼兒園示范或等級(jí)的評(píng)估。這種類型的評(píng)估雖然看到了學(xué)前教育質(zhì)量中結(jié)構(gòu)要素的重要性，但評(píng)估規(guī)模大、指標(biāo)寬泛，過分關(guān)注靜態(tài)指標(biāo)，輕視過程。當(dāng)下從“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀向“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，成為我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的重要方向。

（三）文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀

學(xué)前教育質(zhì)量也是一個(gè)帶有文化差異性色彩的概念。學(xué)前教育質(zhì)量的文化差異性體現(xiàn)在不同的文化背景下，對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的理解存在很大差異，因此在改進(jìn)學(xué)前教育時(shí)，措施也應(yīng)大不一樣。這一點(diǎn)與前文提及的“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀有緊密聯(lián)系。有的學(xué)者將這一特點(diǎn)稱為“文化適宜性”，認(rèn)為好的教育實(shí)踐應(yīng)該是能充分考慮到兒童所處的社會(huì)文化背景，基于社會(huì)文化的差異性和多樣性進(jìn)行教育設(shè)計(jì)，而不是以抽象普適性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去剪裁教育實(shí)踐。[5]學(xué)前教育質(zhì)量觀反映了社會(huì)中不同文化群體特定的教育目標(biāo)和教育實(shí)踐。不同的文化社區(qū)，會(huì)采納關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量不同的觀念。同為發(fā)達(dá)國(guó)家，美國(guó)和日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀就存在較大差異。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為安全、健康、發(fā)展性的適宜的激勵(lì)、個(gè)人情感的發(fā)展、與成人的積極互動(dòng)、與同伴的互動(dòng)等因素是高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必不可少的。[6]美國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)兒童本位，注重培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性，培養(yǎng)兒童自由選擇的能力。與美國(guó)不同，日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀注重社會(huì)本位，注重集體活動(dòng)。日本的幼兒園每天都會(huì)有固定的時(shí)間安排幼兒進(jìn)行小組活動(dòng)，目的是培養(yǎng)幼兒的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作能力?？梢娫谌毡靖哔|(zhì)量的學(xué)前教育項(xiàng)目在美國(guó)不一定是高質(zhì)量的項(xiàng)目，原因在于學(xué)前教育質(zhì)量觀的文化差異性。上述內(nèi)容說明各國(guó)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)具有文化差異性，不同文化背景的國(guó)家具有不同的觀念。我們?cè)趯W(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國(guó)家質(zhì)量指標(biāo)和保障體系時(shí)，應(yīng)分析其產(chǎn)生的文化背景及政治、經(jīng)濟(jì)因素，在保持我國(guó)學(xué)前教育傳統(tǒng)和特色的前提下，吸納合適的質(zhì)量元素為我所用，建立合乎我國(guó)國(guó)情的學(xué)前教育質(zhì)量觀。否則，盲目照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，不僅會(huì)丟失我國(guó)學(xué)前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會(huì)影響學(xué)前教育質(zhì)量。

二、建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，推進(jìn)學(xué)前教育的有質(zhì)量普及

在我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展規(guī)模不斷擴(kuò)大、學(xué)前教育日益普及的背景下，學(xué)前教育質(zhì)量日益成為一個(gè)突出問題。我國(guó)政府認(rèn)識(shí)到了學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，出臺(tái)了多個(gè)政策法規(guī)予以保障和規(guī)范。1996年，我國(guó)政府頒布了《幼兒園工作規(guī)程》，對(duì)幼兒園的班級(jí)規(guī)模、衛(wèi)生保健及教育、園舍設(shè)備、工作人員等方面做出了規(guī)定。2001年政府又印發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，針對(duì)健康、語言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容、目標(biāo)和要求做了詳細(xì)的規(guī)定。2010年，國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育若干意見》，提出要“保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育”，建立“幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估監(jiān)管體系”。2012年教育部頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，建立了比較綜合的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的評(píng)估體系。盡管政府在質(zhì)量保障方面出臺(tái)了多項(xiàng)政策法規(guī)，但在實(shí)際執(zhí)行的過程中出現(xiàn)了諸多問題，如學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)過于單一、質(zhì)量保障體系不夠健全等。建立完善、有特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系成為當(dāng)下亟待解決的問題。確立多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀是建立完善的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的重要前提。一方面，政府應(yīng)加大財(cái)政投入，促進(jìn)高質(zhì)量的學(xué)前教育普及；另一方面，應(yīng)在多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀基礎(chǔ)之上建立政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系要求政府在推進(jìn)學(xué)前教育普及的過程中，明確自身責(zé)任，發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面，建立所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、資助制度和督導(dǎo)制度，為所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)設(shè)立底線。另一方面，通過制定政策法規(guī)發(fā)揮導(dǎo)向作用，引導(dǎo)建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。具體來看，應(yīng)改變學(xué)前教育質(zhì)量主體過于單一的局面，行政部門、科研機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)和社區(qū)應(yīng)積極參與到學(xué)前教育的質(zhì)量保障體系中來。建立健全學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，幼兒園自行實(shí)施的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和政府、社會(huì)團(tuán)體、家長(zhǎng)、社區(qū)參與實(shí)施的外部質(zhì)量保障機(jī)制并重。改變示范或等級(jí)評(píng)估主導(dǎo)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估的局面，用質(zhì)量監(jiān)測(cè)取代等級(jí)評(píng)估，重視信息公開、各方參與。改變學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)過于重視結(jié)構(gòu)要素忽視過程要素的現(xiàn)狀，結(jié)構(gòu)要素和過程要素并重，建立綜合的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。改變盲目照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的做法，在考慮文化差異性、文化發(fā)展的基礎(chǔ)上建立具有中國(guó)特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。

篇8

關(guān)鍵詞：教育理想學(xué)前教育科學(xué)主義教育公平課程

教育活動(dòng)是一種規(guī)律性的活動(dòng)，有其外在和內(nèi)在的主觀追求，因而教育活動(dòng)又是一種價(jià)值性的活動(dòng)。因而，教育活動(dòng)的展開，不僅要受制于客觀現(xiàn)實(shí)，更是預(yù)設(shè)了人們觀念性的“需要”或者是價(jià)值趨向。這種觀念性的“需要”或是價(jià)值趨向充分表征為教育理想，它是推動(dòng)教育發(fā)展的必要?jiǎng)恿Α?/p>

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據(jù)其價(jià)值現(xiàn)，在對(duì)教育現(xiàn)實(shí)否定性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，以社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展的趨向?yàn)橐罁?jù)，對(duì)教育活動(dòng)的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育發(fā)展規(guī)律及趨勢(shì)的觀念系統(tǒng)，包含著人們對(duì)教育的本質(zhì)、教育的價(jià)值、教育的功能等等問題的基本看法和態(tài)度。首先，教育理想是教育對(duì)教育中的人與社會(huì)“未來現(xiàn)實(shí)”的美好設(shè)計(jì)與想象，它側(cè)重于教育對(duì)社會(huì)或人的存在與發(fā)展呈現(xiàn)出什么樣的意義、價(jià)值及作用，它制約著教育目標(biāo)的確定、教育內(nèi)容的選擇、教育教學(xué)方式的運(yùn)用及教育組織管理的取向，它指明教育前進(jìn)的方向。其次，教育理想是人們根據(jù)教育發(fā)展的必然趨勢(shì)和自身的需要，通過想象而確立的教育的價(jià)值目標(biāo)。它要以教育的客觀規(guī)律為依據(jù)，以教育發(fā)展的必然趨勢(shì)為依據(jù)。第，教育理想是人們根據(jù)自己所贊同的教育價(jià)值而選擇教育的結(jié)果，它體現(xiàn)的是教育的價(jià)值取向。所以，教育理想包含著教育的價(jià)值，它是在一定教育價(jià)值觀基礎(chǔ)上的教育的價(jià)值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)可能性的反映，理想當(dāng)然是一種認(rèn)識(shí)，但理想這種反映具有超前性，從而構(gòu)成主體在實(shí)踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現(xiàn)實(shí)相對(duì)應(yīng)的概念，是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的反映，但是教育理想又不是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的簡(jiǎn)單摹寫和反映，而是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的超前反映。作為人們的超前性認(rèn)識(shí)，教育理想的對(duì)象不是教育的歷史或現(xiàn)實(shí)，而是教育的未來，而人們對(duì)未來的建構(gòu)總是要立足于現(xiàn)實(shí)。理想對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越并不意味著與現(xiàn)實(shí)的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現(xiàn)實(shí)，并在此基礎(chǔ)上去提升現(xiàn)實(shí)。從這一點(diǎn)來說，我們對(duì)教育理想的建構(gòu)應(yīng)注意擯棄不切實(shí)際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現(xiàn)實(shí)相對(duì)應(yīng)的概念，教育理想不僅是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的超前反映，而是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判性、反思性的反映，教育理想的構(gòu)建本質(zhì)上是一種對(duì)于教育現(xiàn)實(shí)的批判性的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。其之所以如此，在于既有的教育現(xiàn)實(shí)不能滿足人類自身發(fā)展的需要。教育理想對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的批判，不是形而上學(xué)式的全盤拋棄或否定，不是不負(fù)責(zé)任的，而是立足于發(fā)展著的社會(huì)需要而對(duì)于教育現(xiàn)實(shí)的一種積極性的批判和揚(yáng)棄。它一方面對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對(duì)教育現(xiàn)實(shí)中真善美的東西加以確認(rèn)和發(fā)揚(yáng)。

第三，教育理想的導(dǎo)向性。教育理想包含著人們對(duì)教育未來的預(yù)測(cè)和預(yù)見，其預(yù)測(cè)和預(yù)見的目的是要以“未來”來規(guī)范和導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)中教育活動(dòng)的目的、內(nèi)容、方式和途徑。教育理想是人們對(duì)應(yīng)然狀態(tài)的價(jià)值追求，這種“應(yīng)然”超越于人、社會(huì)及教育自身的現(xiàn)實(shí)狀況的制約，比“現(xiàn)有”形態(tài)更規(guī)范、更合理、更完善，因而往往會(huì)成為人們進(jìn)一步活動(dòng)的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發(fā)展并體現(xiàn)教育規(guī)律的觀念系統(tǒng)，體現(xiàn)了每一時(shí)代人們對(duì)教育應(yīng)然的價(jià)值追求，它可以引導(dǎo)教育實(shí)踐向合目的合規(guī)律的方向發(fā)展，有利于改變不合理的教育現(xiàn)實(shí)，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學(xué)前教育存在的問題

(一)科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究

科學(xué)主義取向的學(xué)前教育研究是以兒童心理發(fā)展理論為其主要基礎(chǔ)的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實(shí)驗(yàn)教育學(xué)創(chuàng)始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學(xué)看成是建立科學(xué)教育學(xué)的重要基礎(chǔ)。到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐美的教育研究界風(fēng)行教育實(shí)驗(yàn)和心理測(cè)驗(yàn)，教育學(xué)日漸成為心理學(xué)的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)，而學(xué)前教育學(xué)則成為了兒童心理發(fā)展理論的應(yīng)用或應(yīng)用的科學(xué)。

“科學(xué)主義”取向的研究者強(qiáng)調(diào)在研究方法上強(qiáng)調(diào)定量研究，極力把人的主觀價(jià)值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學(xué)前教育的理論和實(shí)踐研究者也開始了對(duì)科學(xué)規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)的追尋，他們相信：全世界兒童的發(fā)展是有共同規(guī)律的，可以運(yùn)用定量研究方法找這種科學(xué)的兒童發(fā)展規(guī)律，并把這種規(guī)律制定成可以操作的標(biāo)準(zhǔn)，推廣到全世界，讓所有的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都按照這種科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)去實(shí)施學(xué)前教育。于是，豐富的學(xué)前教育實(shí)踐被公式化的教育教學(xué)原理、通則和規(guī)律控制，教學(xué)過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學(xué)前教育實(shí)踐本身的情況到底是什么已經(jīng)不重要了，重要的是教育實(shí)踐必須按照科學(xué)的規(guī)律和標(biāo)準(zhǔn)去實(shí)行。

(二)學(xué)前教育的民營(yíng)化改革加劇了教育的不公平

在學(xué)前教育領(lǐng)域引入社會(huì)民間資本，推進(jìn)學(xué)前教育的“民營(yíng)化”，這在我國(guó)許多地方已形成一種趨勢(shì)。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現(xiàn)，一些公立幼兒園也在一夜之間轉(zhuǎn)制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺(tái)專門文件，要求大力發(fā)展民辦學(xué)前教育，要求當(dāng)?shù)氐拿褶k學(xué)前教育到2010年占90％以上。民營(yíng)資本進(jìn)入學(xué)前教育，一個(gè)比較重要的目的就在于營(yíng)利，實(shí)現(xiàn)利潤(rùn)最大化，這必然侵蝕學(xué)前教育的公益性。所以，廣泛推行民營(yíng)化之后，學(xué)前教育領(lǐng)域很可能會(huì)出現(xiàn)這樣的格局：資本實(shí)力雄厚、教學(xué)條件好的幼兒園不用擔(dān)心生源，各項(xiàng)收費(fèi)會(huì)進(jìn)一步水漲船高，而那些缺乏強(qiáng)勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進(jìn)一步降低辦學(xué)的軟硬件條件，以期通過低收費(fèi)吸引到生源。這樣一來，當(dāng)前已經(jīng)一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現(xiàn)象必然會(huì)進(jìn)一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是對(duì)課程成效的宣判，但是幼兒同課程評(píng)價(jià)對(duì)幼兒園老師來講很難操作和實(shí)施。例如，在幼兒園課程改革中強(qiáng)調(diào)幼兒發(fā)展，將幼兒發(fā)展水平作為評(píng)價(jià)幼兒同工作的重要指標(biāo)，要求通過幼兒園教育達(dá)成幼兒認(rèn)知、情緒、人格等方面的發(fā)展指標(biāo)。而幼兒的發(fā)展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評(píng)定幼兒園是否達(dá)標(biāo)或能否上等級(jí)的指標(biāo)，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實(shí)施者，他們同然可以對(duì)專家編制的課程作出調(diào)整和取舍，甚至在此基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創(chuàng)造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發(fā)現(xiàn)，這種幼兒園課程評(píng)價(jià)制度實(shí)際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標(biāo)準(zhǔn)為價(jià)值取向的。評(píng)價(jià)的目的在于獲得“證明”結(jié)果，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者最為關(guān)注的也是證明結(jié)果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動(dòng)的，不管評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)是否合理，他們只能迎合和接受，這實(shí)際上給園長(zhǎng)和教師帶來了額外的負(fù)擔(dān)。

三、教育理想在學(xué)前教育階段的實(shí)現(xiàn)

首先，科學(xué)主義把自然科學(xué)的一般有限原則加以不適當(dāng)?shù)赝茝V和轉(zhuǎn)換，將自然科學(xué)的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規(guī)范人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)是不合適的。學(xué)前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學(xué)主義的研究能夠解決的，學(xué)前教育迫切需要的是從學(xué)前教育現(xiàn)場(chǎng)問題出發(fā)的生態(tài)研究。學(xué)前教育的變革者也不應(yīng)始終堅(jiān)持以“理想化”的狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)行規(guī)范和改造“不理想”的狀態(tài)的幼兒園及課程。

其次，學(xué)前教育作為實(shí)施素質(zhì)教育戰(zhàn)略的重要組成部分，政府對(duì)其負(fù)有不可推卸的責(zé)任。進(jìn)一步突出學(xué)前教育的公共性和公益性，逐漸加大政府對(duì)學(xué)前教育的投入，提高幼兒人園率，將學(xué)前教育納入義務(wù)教育，是教育改革的必然方向。我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域的公平性要得到實(shí)現(xiàn)與強(qiáng)化，最關(guān)鍵的還在于政府加大資金投入，擴(kuò)建、多建公辦幼兒園，平衡各幼兒園間的師資與設(shè)施配置。同時(shí)，幼兒園收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的制訂應(yīng)與公眾普遍收入相適應(yīng)的程度，能讓大多數(shù)孩子進(jìn)入條件相差不大而又能保證教育質(zhì)量且收費(fèi)相對(duì)低廉的公辦幼兒園，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育領(lǐng)域的教育公平。