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篇1

論文摘 要：近年來，建構(gòu)主義理論跨文化交際教學(xué)以及如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家的關(guān)注。然而，跨文化交際能力的內(nèi)涵和外延到底是什么?它由哪些要素構(gòu)成?又該如何培養(yǎng)這種能力?培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，就是要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上都要以“學(xué)生為中心”，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際技能和文化敏感性。

一、建構(gòu)主義理論定義

建構(gòu)主義也被稱為結(jié)構(gòu)主義，最早可追溯到瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他的理論充滿了唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究個體的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在眾多的教學(xué)理論如行為主義理論、認(rèn)知主義理論、客觀主義理論中，唯有建構(gòu)主義理論成為當(dāng)代信息化教育過程中檢驗信息化教育活動的一個標(biāo)準(zhǔn)。從建構(gòu)主義教學(xué)理論出發(fā)對跨文化交際能力的含義以及如何培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化交際能力提出了自己的看法。跨文化交際能力實際上包括了目的語語言能力、跨文化交際技能和跨文化意識能力。這種建構(gòu)不是簡單地將外部世界知識搬到記憶中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與周圍環(huán)境“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accommodation)這兩個基本過程來建構(gòu)新的理解。建構(gòu)主義理論有四要素:情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。準(zhǔn)確性，既涉及語言知識和語用知識，又包括文化知識。因此，要培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，就要把外語教學(xué)與跨文化教育結(jié)合起來，讓學(xué)生在交際環(huán)境中親身體驗。對學(xué)生進行跨文化交際能力的培養(yǎng)是突破我國傳統(tǒng)外語教學(xué)的重要措施之一，也是中國當(dāng)代大學(xué)生具備國際思維、世界眼光的必然要求。多年來，我國各高校在這方面不斷探索實踐，已取得較大的成績，值得好好總結(jié)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)

跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人跨越文化交流障礙進行交流的技巧和能力，而交際能力的核心是語言運用的恰當(dāng)性和建構(gòu)就是認(rèn)知個體(學(xué)習(xí)者)主動建構(gòu)自己的認(rèn)知圖式即知識結(jié)構(gòu)(schema)。但首先要給個體提供一個“情境”，然后，認(rèn)知個體通過“協(xié)作”與“會話”，從建構(gòu)主義教學(xué)理論談培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，即充分發(fā)揮“情境”的交互作用與周圍教師、同伴各種有效的學(xué)習(xí)工具“合作”，最后達到“意義”建構(gòu)，所謂“意義”，就是在教學(xué)上一定要使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量的或質(zhì)的變化，只有使學(xué)習(xí)者的schema(認(rèn)知圖式)發(fā)生了變化，教學(xué)才會發(fā)生“意義”，否則，就是“無意義”教學(xué)。交際能力的指導(dǎo)意義跨文化交際、跨文化交際教學(xué)以及如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家們的關(guān)注。學(xué)習(xí)者在直接傳授獲得了有關(guān)目的語語言、文化的客觀知識后，當(dāng)他面臨具體的、客觀的跨文化交際情境時，那些固定的、概念化的、一成不變的文化特征、行為規(guī)范等往往會使他感到不知所措，導(dǎo)致交際失敗。因為學(xué)習(xí)者所面臨的跨文化交際情境要復(fù)雜得多，他不僅僅是刻板地知曉、記憶一些固定的文化知識，而且還要去感知和應(yīng)對現(xiàn)實的文化情境，這就是跨文化潛藏的、隱現(xiàn)的、主觀的、個人的一面，即思維能力、意識能力的一面，也就是本文所說的跨文化意識。然而，到底什么是跨文化交際能力?它包括哪些要素?如何培養(yǎng)這種能力?國內(nèi)專家們對這些問題做了大量的研究，似乎主要有這樣的看法:外語學(xué)習(xí)者應(yīng)具有目的語文化的知識，因此，外語教學(xué)應(yīng)加強對這些知識的傳授或?qū)搿慕?gòu)主義教學(xué)理論來看，世界是客觀存在的，但人們對于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀卻是主觀的，知識不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應(yīng)以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)去建構(gòu)現(xiàn)實和理解現(xiàn)實，從而形成知識，學(xué)習(xí)者的這種建構(gòu)不僅涉及結(jié)構(gòu)性的知識(即客觀的成分)，也涉及大量非結(jié)構(gòu)性的知識(即主觀的成分)。因此，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除知識向度以外，還有思維向度、行為向度、乃至情感和個性向度。具體來講，跨文化交際能力除人們常指的行為能力，一種人與人交往的能力以外，還包括了目的語語言能力和跨文化意識。首先，在外語學(xué)習(xí)中，由于跨越了文化和語種，使得本族語人與目標(biāo)語人之間的交流變得困難起來，形成了障礙，這就要求學(xué)習(xí)者有外語語言能力，這是文化交際能力的前提，因為只有當(dāng)語言能力達到一定水平時，才能跨越文化障礙，縮小本族語與目標(biāo)語之間的文化差異，達到交際文化、升華本族文化的目的。

三、從建構(gòu)主義教學(xué)理論看大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的方法從以上的討論我們可以看到跨文化交際能力培養(yǎng)的復(fù)雜性和多面性以及建構(gòu)主義教學(xué)理論在培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力的現(xiàn)實意義和指導(dǎo)意義 轉(zhuǎn)貼于

從建構(gòu)主義教學(xué)理論來看，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是教學(xué)的中心，是知識意義的主動建構(gòu)者。教師可選擇已有的教學(xué)材料，如《走遍美國》、《洪恩英語》等給學(xué)生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，還可創(chuàng)設(shè)一些活潑自然，充滿生趣的文化情景，然后組織討論、角色扮演、模仿表演等課堂活動，讓學(xué)生親歷文化境況、遭遇文化尷尬和文化沖擊，與文化發(fā)生互動，以培養(yǎng)學(xué)生自己進行文化探究的能力，使他們在復(fù)雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。學(xué)習(xí)情景只是促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)文化知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計理想的文化學(xué)習(xí)情景是為促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)。除了培養(yǎng)學(xué)生的交際技能之外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的一種主觀的、無形的、隱藏的跨文化的特質(zhì)和文化敏感性，即培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。在具體的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)的語言材料中所表達的思想主題及其現(xiàn)實文化意義的理解、感悟能力，在學(xué)生理解了表層信息之后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解深層的含義，去感受推知、判斷作者的態(tài)度和價值觀，課文內(nèi)容與自己的本族文化環(huán)境有何相關(guān)的實際意義等。在此過程中，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“學(xué)習(xí)氛圍”的創(chuàng)造對于學(xué)習(xí)個體的意義建構(gòu)也很重要，因此，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，教師還應(yīng)該創(chuàng)造一些良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們在異國語言和文化的環(huán)境中受到潛移默化的影響。如舉辦外語文化節(jié)、英文歌曲比賽、英語辯論賽、英美文化知識比賽、英文詩歌朗誦和英文電影欣賞等。同時，為學(xué)生提供一個完整、真實的文化問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，促進學(xué)生之間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)，從而達到主動建構(gòu)文化知識意義的目的。Breen&Candlin曾指出:跨文化交際不僅關(guān)系到遵從某種規(guī)范，而且也關(guān)系到主觀解釋這些規(guī)范本身，它既是遵守規(guī)范的活動，又是創(chuàng)造規(guī)范的過程。因此，在大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)過程中，教師應(yīng)擯棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學(xué)模式，以“學(xué)生為中心”，重新調(diào)整教材、教師、學(xué)生和各種教學(xué)手段之間的關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都應(yīng)圍繞學(xué)生這個中心來進行。那么，要培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，首先應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)情景以培養(yǎng)學(xué)生具體的、客觀的、顯現(xiàn)的跨文化交際能力。這種交際能力包括兩個層面的內(nèi)容。第一，了解和掌握那些約定俗成的文化事實、文化知識或某些跨文化交際的規(guī)約的能力，這是與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的較為系統(tǒng)的文化學(xué)習(xí)，如目的語民族的歷史發(fā)展、社會制度、一般習(xí)俗、價值觀念、禮儀、禁忌等。具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是:除教師在外語語言課上注重跨文化教學(xué)進行文化導(dǎo)入以外，最有效的辦法是開設(shè)專門的文化課程，如“英美概況”、“英/美國文化”、“跨文化交際學(xué)”、“異國風(fēng)情介紹”、“英語學(xué)習(xí)背景知識”等。另外，還可以充分發(fā)揮外籍教師資源優(yōu)勢，為學(xué)生開設(shè)一系列講座等，這些知識都是跨文化交際能力重要的一部分，它們?yōu)閷W(xué)生以后自己進行文化探索提供了基本的知識框架，打下牢固的基礎(chǔ)。第二，將已掌握的文化知識運用于實踐的能力，即交際個體的行為能力，即一種與目的語人交往的技能。比如善于識別交際對方身份和交際意圖的能力、與對方溝通的能力、善于消除交際障礙、解除交際尷尬的協(xié)商能力等。由于建構(gòu)主義特別強調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”，因此在教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容上強調(diào)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該利用各種教學(xué)因素，創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)環(huán)境以支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動。這就要求我們必須培養(yǎng)學(xué)生在交際過程中對目的語文化具有領(lǐng)悟能力和思考能力，如對異國文化的理解、吸收、取舍、寬容以及尊重差異等，以適應(yīng)不同文化的沖擊，減輕在不同文化環(huán)境中的苦惱和挫敗感。

參考文獻

[1]杜瑾.論跨文化交際中信息編解碼沖撞的不同類別[A].重慶工程圖學(xué)學(xué)會第十四屆圖學(xué)研討會交流暨第二屆CAD應(yīng)用、CAI軟件演示交流大會論文集[C]， 2004 .

[2]林大津.跨文化交際研究[M].福州:福建人民出版 社， 1999.

[3]Gopaul-McNico，l Sharon -Ann Gopaul-McNico， JanetBrice-

Baker. Cross-Cultural Practice: Assessment， treatment， and training. JohnW iley and Sons. 1998.

篇2

論文摘要：近年來，建構(gòu)主義理論跨文化交際教學(xué)以及如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家的關(guān)注。然而，跨文化交際能力的內(nèi)涵和外延到底是什么?它由哪些要素構(gòu)成?又該如何培養(yǎng)這種能力?培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，就是要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上都要以“學(xué)生為中心”，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際技能和文化敏感性。

一、建構(gòu)主義理論定義

建構(gòu)主義也被稱為結(jié)構(gòu)主義，最早可追溯到瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他的理論充滿了唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究個體的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在眾多的教學(xué)理論如行為主義理論、認(rèn)知主義理論、客觀主義理論中，唯有建構(gòu)主義理論成為當(dāng)代信息化教育過程中檢驗信息化教育活動的一個標(biāo)準(zhǔn)。從建構(gòu)主義教學(xué)理論出發(fā)對跨文化交際能力的含義以及如何培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化交際能力提出了自己的看法?？缥幕浑H能力實際上包括了目的語語言能力、跨文化交際技能和跨文化意識能力。這種建構(gòu)不是簡單地將外部世界知識搬到記憶中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與周圍環(huán)境“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accommodation)這兩個基本過程來建構(gòu)新的理解。建構(gòu)主義理論有四要素:情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。準(zhǔn)確性，既涉及語言知識和語用知識，又包括文化知識。WWw.133229.COm因此，要培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，就要把外語教學(xué)與跨文化教育結(jié)合起來，讓學(xué)生在交際環(huán)境中親身體驗。對學(xué)生進行跨文化交際能力的培養(yǎng)是突破我國傳統(tǒng)外語教學(xué)的重要措施之一，也是中國當(dāng)代大學(xué)生具備國際思維、世界眼光的必然要求。多年來，我國各高校在這方面不斷探索實踐，已取得較大的成績，值得好好總結(jié)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)

跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人跨越文化交流障礙進行交流的技巧和能力，而交際能力的核心是語言運用的恰當(dāng)性和建構(gòu)就是認(rèn)知個體(學(xué)習(xí)者)主動建構(gòu)自己的認(rèn)知圖式即知識結(jié)構(gòu)(schema)。但首先要給個體提供一個“情境”，然后，認(rèn)知個體通過“協(xié)作”與“會話”，從建構(gòu)主義教學(xué)理論談培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，即充分發(fā)揮“情境”的交互作用與周圍教師、同伴各種有效的學(xué)習(xí)工具“合作”，最后達到“意義”建構(gòu)，所謂“意義”，就是在教學(xué)上一定要使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量的或質(zhì)的變化，只有使學(xué)習(xí)者的schema(認(rèn)知圖式)發(fā)生了變化，教學(xué)才會發(fā)生“意義”，否則，就是“無意義”教學(xué)。交際能力的指導(dǎo)意義跨文化交際、跨文化交際教學(xué)以及如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家們的關(guān)注。學(xué)習(xí)者在直接傳授獲得了有關(guān)目的語語言、文化的客觀知識后，當(dāng)他面臨具體的、客觀的跨文化交際情境時，那些固定的、概念化的、一成不變的文化特征、行為規(guī)范等往往會使他感到不知所措，導(dǎo)致交際失敗。因為學(xué)習(xí)者所面臨的跨文化交際情境要復(fù)雜得多，他不僅僅是刻板地知曉、記憶一些固定的文化知識，而且還要去感知和應(yīng)對現(xiàn)實的文化情境，這就是跨文化潛藏的、隱現(xiàn)的、主觀的、個人的一面，即思維能力、意識能力的一面，也就是本文所說的跨文化意識。然而，到底什么是跨文化交際能力?它包括哪些要素?如何培養(yǎng)這種能力?國內(nèi)專家們對這些問題做了大量的研究，似乎主要有這樣的看法:外語學(xué)習(xí)者應(yīng)具有目的語文化的知識，因此，外語教學(xué)應(yīng)加強對這些知識的傳授或?qū)?。從建?gòu)主義教學(xué)理論來看，世界是客觀存在的，但人們對于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀卻是主觀的，知識不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應(yīng)以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)去建構(gòu)現(xiàn)實和理解現(xiàn)實，從而形成知識，學(xué)習(xí)者的這種建構(gòu)不僅涉及結(jié)構(gòu)性的知識(即客觀的成分)，也涉及大量非結(jié)構(gòu)性的知識(即主觀的成分)。因此，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除知識向度以外，還有思維向度、行為向度、乃至情感和個性向度。具體來講，跨文化交際能力除人們常指的行為能力，一種人與人交往的能力以外，還包括了目的語語言能力和跨文化意識。首先，在外語學(xué)習(xí)中，由于跨越了文化和語種，使得本族語人與目標(biāo)語人之間的交流變得困難起來，形成了障礙，這就要求學(xué)習(xí)者有外語語言能力，這是文化交際能力的前提，因為只有當(dāng)語言能力達到一定水平時，才能跨越文化障礙，縮小本族語與目標(biāo)語之間的文化差異，達到交際文化、升華本族文化的目的。

三、從建構(gòu)主義教學(xué)理論看大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的方法從以上的討論我們可以看到跨文化交際能力培養(yǎng)的復(fù)雜性和多面性以及建構(gòu)主義教學(xué)理論在培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力的現(xiàn)實意義和指導(dǎo)意義

從建構(gòu)主義教學(xué)理論來看，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是教學(xué)的中心，是知識意義的主動建構(gòu)者。教師可選擇已有的教學(xué)材料，如《走遍美國》、《洪恩英語》等給學(xué)生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，還可創(chuàng)設(shè)一些活潑自然，充滿生趣的文化情景，然后組織討論、角色扮演、模仿表演等課堂活動，讓學(xué)生親歷文化境況、遭遇文化尷尬和文化沖擊，與文化發(fā)生互動，以培養(yǎng)學(xué)生自己進行文化探究的能力，使他們在復(fù)雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。學(xué)習(xí)情景只是促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)文化知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計理想的文化學(xué)習(xí)情景是為促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)。除了培養(yǎng)學(xué)生的交際技能之外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的一種主觀的、無形的、隱藏的跨文化的特質(zhì)和文化敏感性，即培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。在具體的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)的語言材料中所表達的思想主題及其現(xiàn)實文化意義的理解、感悟能力，在學(xué)生理解了表層信息之后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解深層的含義，去感受推知、判斷作者的態(tài)度和價值觀，課文內(nèi)容與自己的本族文化環(huán)境有何相關(guān)的實際意義等。在此過程中，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“學(xué)習(xí)氛圍”的創(chuàng)造對于學(xué)習(xí)個體的意義建構(gòu)也很重要，因此，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，教師還應(yīng)該創(chuàng)造一些良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們在異國語言和文化的環(huán)境中受到潛移默化的影響。如舉辦外語文化節(jié)、英文歌曲比賽、英語辯論賽、英美文化知識比賽、英文詩歌朗誦和英文電影欣賞等。同時，為學(xué)生提供一個完整、真實的文化問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，促進學(xué)生之間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)，從而達到主動建構(gòu)文化知識意義的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交際不僅關(guān)系到遵從某種規(guī)范，而且也關(guān)系到主觀解釋這些規(guī)范本身，它既是遵守規(guī)范的活動，又是創(chuàng)造規(guī)范的過程。因此，在大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)過程中，教師應(yīng)擯棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學(xué)模式，以“學(xué)生為中心”，重新調(diào)整教材、教師、學(xué)生和各種教學(xué)手段之間的關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都應(yīng)圍繞學(xué)生這個中心來進行。那么，要培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，首先應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)情景以培養(yǎng)學(xué)生具體的、客觀的、顯現(xiàn)的跨文化交際能力。這種交際能力包括兩個層面的內(nèi)容。第一，了解和掌握那些約定俗成的文化事實、文化知識或某些跨文化交際的規(guī)約的能力，這是與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的較為系統(tǒng)的文化學(xué)習(xí)，如目的語民族的歷史發(fā)展、社會制度、一般習(xí)俗、價值觀念、禮儀、禁忌等。具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是:除教師在外語語言課上注重跨文化教學(xué)進行文化導(dǎo)入以外，最有效的辦法是開設(shè)專門的文化課程，如“英美概況”、“英/美國文化”、“跨文化交際學(xué)”、“異國風(fēng)情介紹”、“英語學(xué)習(xí)背景知識”等。另外，還可以充分發(fā)揮外籍教師資源優(yōu)勢，為學(xué)生開設(shè)一系列講座等，這些知識都是跨文化交際能力重要的一部分，它們?yōu)閷W(xué)生以后自己進行文化探索提供了基本的知識框架，打下牢固的基礎(chǔ)。第二，將已掌握的文化知識運用于實踐的能力，即交際個體的行為能力，即一種與目的語人交往的技能。比如善于識別交際對方身份和交際意圖的能力、與對方溝通的能力、善于消除交際障礙、解除交際尷尬的協(xié)商能力等。由于建構(gòu)主義特別強調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”，因此在教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容上強調(diào)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該利用各種教學(xué)因素，創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)環(huán)境以支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動。這就要求我們必須培養(yǎng)學(xué)生在交際過程中對目的語文化具有領(lǐng)悟能力和思考能力，如對異國文化的理解、吸收、取舍、寬容以及尊重差異等，以適應(yīng)不同文化的沖擊，減輕在不同文化環(huán)境中的苦惱和挫敗感。

參考文獻:

[1]杜瑾.論跨文化交際中信息編解碼沖撞的不同類別[a].重慶工程圖學(xué)學(xué)會第十四屆圖學(xué)研討會交流暨第二屆cad應(yīng)用、cai軟件演示交流大會論文集[c]，2004.

[2]林大津.跨文化交際研究[m].福州:福建人民出版社，1999.

[3]gopaul-mcnico，lsharon-anngopaul-mcnico，janetbrice-

baker.cross-culturalpractice:assessment，treatment，andtraining.johnwileyandsons.1998.

篇3

論文摘 要：近年來，建構(gòu)主義理論跨文化交際教學(xué)以及如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家的關(guān)注。然而，跨文化交際能力的內(nèi)涵和外延到底是什么?它由哪些要素構(gòu)成?又該如何培養(yǎng)這種能力?培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，就是要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上都要以“學(xué)生為中心”，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際技能和文化敏感性。 

 

一、建構(gòu)主義理論定義 

建構(gòu)主義也被稱為結(jié)構(gòu)主義，最早可追溯到瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰，他的理論充滿了唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究個體的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。在眾多的教學(xué)理論如行為主義理論、認(rèn)知主義理論、客觀主義理論中，唯有建構(gòu)主義理論成為當(dāng)代信息化教育過程中檢驗信息化教育活動的一個標(biāo)準(zhǔn)。從建構(gòu)主義教學(xué)理論出發(fā)對跨文化交際能力的含義以及如何培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化交際能力提出了自己的看法。跨文化交際能力實際上包括了目的語語言能力、跨文化交際技能和跨文化意識能力。這種建構(gòu)不是簡單地將外部世界知識搬到記憶中，而是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與周圍環(huán)境“同化”(assimilation)和“順應(yīng)”(accommodation)這兩個基本過程來建構(gòu)新的理解。建構(gòu)主義理論有四要素:情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)。準(zhǔn)確性，既涉及語言知識和語用知識，又包括文化知識。因此，要培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，就要把外語教學(xué)與跨文化教育結(jié)合起來，讓學(xué)生在交際環(huán)境中親身體驗。對學(xué)生進行跨文化交際能力的培養(yǎng)是突破我國傳統(tǒng)外語教學(xué)的重要措施之一，也是中國當(dāng)代大學(xué)生具備國際思維、世界眼光的必然要求。多年來，我國各高校在這方面不斷探索實踐，已取得較大的成績，值得好好總結(jié)。 

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論對培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng) 

跨文化交際能力是指來自不同文化背景的人跨越文化交流障礙進行交流的技巧和能力，而交際能力的核心是語言運用的恰當(dāng)性和建構(gòu)就是認(rèn)知個體(學(xué)習(xí)者)主動建構(gòu)自己的認(rèn)知圖式即知識結(jié)構(gòu)(schema)。但首先要給個體提供一個“情境”，然后，認(rèn)知個體通過“協(xié)作”與“會話”，從建構(gòu)主義教學(xué)理論談培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，即充分發(fā)揮“情境”的交互作用與周圍教師、同伴各種有效的學(xué)習(xí)工具“合作”，最后達到“意義”建構(gòu)，所謂“意義”，就是在教學(xué)上一定要使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量的或質(zhì)的變化，只有使學(xué)習(xí)者的schema(認(rèn)知圖式)發(fā)生了變化，教學(xué)才會發(fā)生“意義”，否則，就是“無意義”教學(xué)。交際能力的指導(dǎo)意義跨文化交際、跨文化交際教學(xué)以及如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力等話題近年來倍受外語界專家們的關(guān)注。學(xué)習(xí)者在直接傳授獲得了有關(guān)目的語語言、文化的客觀知識后，當(dāng)他面臨具體的、客觀的跨文化交際情境時，那些固定的、概念化的、一成不變的文化特征、行為規(guī)范等往往會使他感到不知所措，導(dǎo)致交際失敗。因為學(xué)習(xí)者所面臨的跨文化交際情境要復(fù)雜得多，他不僅僅是刻板地知曉、記憶一些固定的文化知識，而且還要去感知和應(yīng)對現(xiàn)實的文化情境，這就是跨文化潛藏的、隱現(xiàn)的、主觀的、個人的一面，即思維能力、意識能力的一面，也就是本文所說的跨文化意識。然而，到底什么是跨文化交際能力?它包括哪些要素?如何培養(yǎng)這種能力?國內(nèi)專家們對這些問題做了大量的研究，似乎主要有這樣的看法:外語學(xué)習(xí)者應(yīng)具有目的語文化的知識，因此，外語教學(xué)應(yīng)加強對這些知識的傳授或?qū)?。從建?gòu)主義教學(xué)理論來看，世界是客觀存在的，但人們對于世界的理解和賦予意義，即形成自己的世界觀卻是主觀的，知識不可能僅僅由外部傳授而獲得，人們應(yīng)以自己已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)去建構(gòu)現(xiàn)實和理解現(xiàn)實，從而形成知識，學(xué)習(xí)者的這種建構(gòu)不僅涉及結(jié)構(gòu)性的知識(即客觀的成分)，也涉及大量非結(jié)構(gòu)性的知識(即主觀的成分)。因此，跨文化交際能力是一個綜合的、多向度的概念，除知識向度以外，還有思維向度、行為向度、乃至情感和個性向度。具體來講，跨文化交際能力除人們常指的行為能力，一種人與人交往的能力以外，還包括了目的語語言能力和跨文化意識。首先，在外語學(xué)習(xí)中，由于跨越了文化和語種，使得本族語人與目標(biāo)語人之間的交流變得困難起來，形成了障礙，這就要求學(xué)習(xí)者有外語語言能力，這是文化交際能力的前提，因為只有當(dāng)語言能力達到一定水平時，才能跨越文化障礙，縮小本族語與目標(biāo)語之間的文化差異，達到交際文化、升華本族文化的目的。

三、從建構(gòu)主義教學(xué)理論看大學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的方法從以上的討論我們可以看到跨文化交際能力培養(yǎng)的復(fù)雜性和多面性以及建構(gòu)主義教學(xué)理論在培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力的現(xiàn)實意義和指導(dǎo)意義 

從建構(gòu)主義教學(xué)理論來看，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是教學(xué)的中心，是知識意義的主動建構(gòu)者。教師可選擇已有的教學(xué)材料，如《走遍美國》、《洪恩英語》等給學(xué)生提供豐富的日常生活情景以及人物對話，還可創(chuàng)設(shè)一些活潑自然，充滿生趣的文化情景，然后組織討論、角色扮演、模仿表演等課堂活動，讓學(xué)生親歷文化境況、遭遇文化尷尬和文化沖擊，與文化發(fā)生互動，以培養(yǎng)學(xué)生自己進行文化探究的能力，使他們在復(fù)雜多變的跨文化境遇中獲得具體的交際技能。學(xué)習(xí)情景只是促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)文化知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設(shè)計理想的文化學(xué)習(xí)情景是為促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)。除了培養(yǎng)學(xué)生的交際技能之外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的一種主觀的、無形的、隱藏的跨文化的特質(zhì)和文化敏感性，即培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識。在具體的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)的語言材料中所表達的思想主題及其現(xiàn)實文化意義的理解、感悟能力，在學(xué)生理解了表層信息之后，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解深層的含義，去感受推知、判斷作者的態(tài)度和價值觀，課文內(nèi)容與自己的本族文化環(huán)境有何相關(guān)的實際意義等。在此過程中，建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)環(huán)境”和“學(xué)習(xí)氛圍”的創(chuàng)造對于學(xué)習(xí)個體的意義建構(gòu)也很重要，因此，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識，教師還應(yīng)該創(chuàng)造一些良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們在異國語言和文化的環(huán)境中受到潛移默化的影響。如舉辦外語文化節(jié)、英文歌曲比賽、英語辯論賽、英美文化知識比賽、英文詩歌朗誦和英文電影欣賞等。同時，為學(xué)生提供一個完整、真實的文化問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，促進學(xué)生之間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)，從而達到主動建構(gòu)文化知識意義的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交際不僅關(guān)系到遵從某種規(guī)范，而且也關(guān)系到主觀解釋這些規(guī)范本身，它既是遵守規(guī)范的活動，又是創(chuàng)造規(guī)范的過程。因此，在大學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)過程中，教師應(yīng)擯棄傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學(xué)模式，以“學(xué)生為中心”，重新調(diào)整教材、教師、學(xué)生和各種教學(xué)手段之間的關(guān)系，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都應(yīng)圍繞學(xué)生這個中心來進行。那么，要培養(yǎng)大學(xué)生跨文化交際能力，根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論，首先應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)情景以培養(yǎng)學(xué)生具體的、客觀的、顯現(xiàn)的跨文化交際能力。這種交際能力包括兩個層面的內(nèi)容。第一，了解和掌握那些約定俗成的文化事實、文化知識或某些跨文化交際的規(guī)約的能力，這是與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的較為系統(tǒng)的文化學(xué)習(xí)，如目的語民族的歷史發(fā)展、社會制度、一般習(xí)俗、價值觀念、禮儀、禁忌等。具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法是:除教師在外語語言課上注重跨文化教學(xué)進行文化導(dǎo)入以外，最有效的辦法是開設(shè)專門的文化課程，如“英美概況”、“英/美國文化”、“跨文化交際學(xué)”、“異國風(fēng)情介紹”、“英語學(xué)習(xí)背景知識”等。另外，還可以充分發(fā)揮外籍教師資源優(yōu)勢，為學(xué)生開設(shè)一系列講座等，這些知識都是跨文化交際能力重要的一部分，它們?yōu)閷W(xué)生以后自己進行文化探索提供了基本的知識框架，打下牢固的基礎(chǔ)。第二，將已掌握的文化知識運用于實踐的能力，即交際個體的行為能力，即一種與目的語人交往的技能。比如善于識別交際對方身份和交際意圖的能力、與對方溝通的能力、善于消除交際障礙、解除交際尷尬的協(xié)商能力等。由于建構(gòu)主義特別強調(diào)“情境創(chuàng)設(shè)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”，因此在教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容上強調(diào)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)該利用各種教學(xué)因素，創(chuàng)設(shè)一種文化學(xué)習(xí)環(huán)境以支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動。這就要求我們必須培養(yǎng)學(xué)生在交際過程中對目的語文化具有領(lǐng)悟能力和思考能力，如對異國文化的理解、吸收、取舍、寬容以及尊重差異等，以適應(yīng)不同文化的沖擊，減輕在不同文化環(huán)境中的苦惱和挫敗感。 

 

參考文獻: 

[1]杜瑾.論跨文化交際中信息編解碼沖撞的不同類別[a].重慶工程圖學(xué)學(xué)會第十四屆圖學(xué)研討會交流暨第二屆cad應(yīng)用、cai軟件演示交流大會論文集[c]， 2004 . 

[2]林大津.跨文化交際研究[m].福州:福建人民出版 社， 1999. 

[3]gopaul-mcnico，l sharon -ann gopaul-mcnico， janetbrice- 

baker. cross-cultural practice: assessment， treatment， and training. johnw iley and sons. 1998. 

篇4

1．1調(diào)查工具由兩部分組成，第1部分為一般資料，包括性別、年齡、工齡、學(xué)歷、職稱等項目；第2部分為護理人員中醫(yī)護理繼續(xù)教育現(xiàn)狀（包括培訓(xùn)意愿、培訓(xùn)途徑、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)效果、培訓(xùn)存在問題及提高培訓(xùn)效果的措施6個條目）。該問卷通過文獻檢索，結(jié)合本次調(diào)查研究目的自行設(shè)計，在相關(guān)專家審閱指正下修改完成，專家評定認(rèn)為內(nèi)容效度良好（CVI＝0．87）。該問卷信度系數(shù)為0．89。

1．2調(diào)查方法采用分層隨機抽樣法，按照各醫(yī)院護士總數(shù)的20％～40％的比例抽取樣本。調(diào)查前，對調(diào)查員進行統(tǒng)一培訓(xùn)，說明本次調(diào)查的目的及相關(guān)注意事項，答題采用無記名方式，調(diào)查對象單獨完成，規(guī)定時間內(nèi)回收。共發(fā)放問卷842份，回收842份。由2人負(fù)責(zé)問卷回收，回收的問卷經(jīng)課題組成員逐項核查，有效問卷814份，有效回收率為96．7％。

1．3統(tǒng)計學(xué)方法應(yīng)用EpiData3．02進行數(shù)據(jù)錄入，然后導(dǎo)入SPSS12．0軟件進行處理，行統(tǒng)計描述。

2結(jié)果

2．1護理人員中醫(yī)護理繼續(xù)教育培訓(xùn)意愿及效果參加中醫(yī)護理繼續(xù)教育培訓(xùn)意愿：愿意710人（87．2％），無所謂93人（11．4％），不愿意11人（1．4％）。中醫(yī)護理繼續(xù)教育培訓(xùn)效果：很好313人（38．5％），較好239人（29．4％），一般167人（20．5％），不好5人（0．6％），未選擇90人（11．1％）。

2．2護理人員中醫(yī)護理繼續(xù)教育培訓(xùn)途徑、形式、存在問題及對策

3討論

2010年國家中醫(yī)藥管理局醫(yī)政司的《中醫(yī)醫(yī)院中醫(yī)護理工作指南（試行）》中明確規(guī)定“畢業(yè)于中醫(yī)藥院校或中醫(yī)護理專業(yè)；或畢業(yè)于西醫(yī)藥院校，3年內(nèi)接受中醫(yī)藥知識和技能崗位培訓(xùn)時間≥100h”。在《三級中醫(yī)醫(yī)院等級評審標(biāo)準(zhǔn)實施細則（2012年版）》中，明確將中醫(yī)護理人員接受教育與培訓(xùn)作為一項重要的審核指標(biāo)。由于多種因素的影響與制約，中醫(yī)護理人員的教育培訓(xùn)并未達到理想效果，教育培訓(xùn)的效果提升有很大空間。

3．1中醫(yī)護理繼續(xù)教育培訓(xùn)現(xiàn)狀表1結(jié)果顯示，87．2％護理人員愿意接受中醫(yī)護理繼續(xù)教育培訓(xùn)，說明護理人員學(xué)習(xí)中醫(yī)護理知識的求知欲較強，與唐秀琴等［5］的研究結(jié)果一致。院內(nèi)培訓(xùn)（83．8％）是主要途徑，67．9％的護士認(rèn)為培訓(xùn)效果較好和很好。業(yè)務(wù)講座（92．9％）、規(guī)范化培訓(xùn)（82．6％）、西學(xué)中學(xué)習(xí)班（71．7％）是主要培訓(xùn)形式。普遍認(rèn)為培訓(xùn)存在的主要問題是師資不足（56．6％）、教材缺乏（52．6％）和護士積極性低（42．4％）。

3．2不同醫(yī)院中醫(yī)護理繼續(xù)教育培訓(xùn)情況表2結(jié)果顯示，不同類型和級別醫(yī)院中醫(yī)護理繼續(xù)教育培訓(xùn)狀況中，中醫(yī)院的培訓(xùn)途徑主要是院內(nèi)培訓(xùn)，三級西醫(yī)院主要是自學(xué)為主。中醫(yī)院開展業(yè)務(wù)講座、規(guī)范化培訓(xùn)、西學(xué)中學(xué)習(xí)班、護理查房、業(yè)務(wù)技能比武、崗前培訓(xùn)中醫(yī)護理知識的比例均高于三級西醫(yī)院；其原因可能是中醫(yī)護理是中醫(yī)院護理人員培訓(xùn)計劃中的重要內(nèi)容之一。三級中醫(yī)院護理查房、業(yè)務(wù)技能比武比例高于二級中醫(yī)院，體現(xiàn)出三級中醫(yī)院的中醫(yī)理論和技術(shù)水平方面的優(yōu)勢。三級中醫(yī)院認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容單一和內(nèi)容脫離臨床的比例高于三級西醫(yī)院和二級中醫(yī)院。提高中醫(yī)護理培訓(xùn)效果的措施，中醫(yī)院認(rèn)為豐富培訓(xùn)內(nèi)容和提高積極性的比例高于三級西醫(yī)院。

3．3提高中醫(yī)護理教育培訓(xùn)效果的對策

3．3．1加強中醫(yī)護理培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)師資隊伍人員不足是影響中醫(yī)護理教育培訓(xùn)效能的重要問題，與沈勤等研究結(jié)果一致。加強中醫(yī)護理師資隊伍建設(shè)，是中醫(yī)護理可持續(xù)發(fā)展的必要保證［7］。建立中醫(yī)護理師資準(zhǔn)入制度，從教學(xué)能力、業(yè)務(wù)能力、個人修養(yǎng)三方面選拔中醫(yī)護理老師［8］。醫(yī)院應(yīng)建立一套科學(xué)的管理機制，構(gòu)建中醫(yī)護理師資隊伍的準(zhǔn)入、選拔、培訓(xùn)、考核、監(jiān)督等多位一體的綜合指標(biāo)體系［9］。

3．3．2提供高質(zhì)量培訓(xùn)教材教材的質(zhì)量直接影響中醫(yī)護理教育培訓(xùn)的系統(tǒng)性、規(guī)范性、實效性，是實施有效培訓(xùn)的關(guān)鍵［10］。目前，多家醫(yī)院培訓(xùn)藍本是2006年出版的《中醫(yī)護理常規(guī)、技術(shù)操作規(guī)程》［11］，應(yīng)該及時更新。編寫規(guī)范、統(tǒng)一的中醫(yī)護理培訓(xùn)教材，要體現(xiàn)中醫(yī)護理的特色，適用于不同等級和類別的醫(yī)院。

3．3．3針對不同對象豐富培訓(xùn)形式和內(nèi)容臨床護士不分層次參加繼續(xù)教育培訓(xùn)，內(nèi)容形式單一，嚴(yán)重影響了培訓(xùn)的積極性和培訓(xùn)效果［12］。各家醫(yī)院應(yīng)根據(jù)分層培訓(xùn)原則，建立階梯式培訓(xùn)體系，注重內(nèi)容的層次性。初級以“應(yīng)知應(yīng)會”為重點，重在培訓(xùn)中醫(yī)護理基本思維、基本理論和技能；中級以“能力提升”為重點，以掌握?？茖２?、辨證施護、中醫(yī)養(yǎng)生康復(fù)等內(nèi)容為主，以“會用、善用”為原則；高級以“拓展研究”為重點，重在培養(yǎng)中醫(yī)護理研究、教學(xué)、實踐拓展等方面的專家型護理人才。

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利用現(xiàn)代化學(xué)習(xí)工具學(xué)習(xí)當(dāng)今社會發(fā)展所需要的知識是時代的要求，因此應(yīng)轉(zhuǎn)變教育思想和更新教育觀念，改變以往的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容，探索適應(yīng)現(xiàn)代社會、經(jīng)濟、科技及文化發(fā)展的教育觀念和人才培養(yǎng)模式，形成培養(yǎng)適合21世紀(jì)所需要人才的教學(xué)體系.醫(yī)藥院校的數(shù)學(xué)應(yīng)以應(yīng)用為主要目的，應(yīng)改變以掌握基本知識、基本理論及基本方法為目的的方式，把教學(xué)重點轉(zhuǎn)移到講解數(shù)理統(tǒng)計學(xué)概念、思考方法、形成及應(yīng)用背景等，引導(dǎo)學(xué)生思考數(shù)理統(tǒng)計學(xué)的思維特征，理解數(shù)理統(tǒng)計學(xué)思想，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用數(shù)理統(tǒng)計學(xué)方法解決實際問題，以達到學(xué)以致用的目的.學(xué)好和用好醫(yī)藥數(shù)理統(tǒng)計學(xué)并不需要高深的數(shù)學(xué)知識，而是要促使學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)理統(tǒng)計學(xué)的時候改變思維模式，使學(xué)生從醫(yī)藥學(xué)的形象思維模式向數(shù)理統(tǒng)計學(xué)的抽象思維和邏輯推斷模式轉(zhuǎn)變，并結(jié)合教材中例題的講解、學(xué)生自身實例資料的分析及作業(yè)的批閱使學(xué)生理解和掌握統(tǒng)計學(xué)中的基本概念、基本方法、統(tǒng)計符號及公式等.

2精簡和更新教學(xué)內(nèi)容

在教學(xué)內(nèi)容方面做到突出實用性，適當(dāng)?shù)販p少或減弱概率論部分的理論性和難度，以直觀、趣味和易于理解的方式把概率論作為數(shù)理統(tǒng)計的基礎(chǔ)知識加以介紹.在假設(shè)檢驗部分注意闡述數(shù)理統(tǒng)計方法的思想、應(yīng)用的背景及應(yīng)用中所需的條件，重點講解假設(shè)檢驗應(yīng)該如何選取原假設(shè)和備擇假設(shè)，如何對得出的結(jié)論進行合理的解釋;在參數(shù)估計部分著重地講解參數(shù)估計在實際應(yīng)用中的重要性、合理性及應(yīng)用中應(yīng)注意的問題，區(qū)間估計中置信區(qū)間的理解及單側(cè)置信限在應(yīng)用中的意義等;在方差分析部分講清楚引進方差分析的意義、假設(shè)檢驗的方法對多個總體進行多次t檢驗時的缺點、方差分析應(yīng)用的條件及合理解釋檢驗結(jié)果等;在回歸分析部分注意闡述量與量之間的關(guān)系、回歸方程的理論意義及對回歸方程結(jié)果在應(yīng)用中的解釋等.目前SPSS軟件是國際醫(yī)學(xué)論文中應(yīng)用最廣泛的統(tǒng)計軟件［2］，國內(nèi)的大部分醫(yī)學(xué)期刊也要求論文數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析要應(yīng)用統(tǒng)計軟件處理，統(tǒng)計檢驗結(jié)果要用P值來表示，更要求學(xué)生了解統(tǒng)計軟件的使用方法，做到正確使用統(tǒng)計軟件.

3互動式的教學(xué)方法培養(yǎng)應(yīng)用、創(chuàng)新型人才

傳統(tǒng)的教學(xué)方式是知識傳授型教學(xué)，即教師在課堂上灌輸知識，在有限的時間內(nèi)按教學(xué)大綱要求把大量的教學(xué)內(nèi)容盡可能地講授完畢，不能有效地調(diào)動學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動性，忽視學(xué)生應(yīng)用能力的發(fā)展，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生把主要精力投入到統(tǒng)計計算上，很難有時間去深入分析統(tǒng)計結(jié)果.互動式教學(xué)方法要求教師在教學(xué)中充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，同時讓學(xué)生處于教學(xué)的中心，在加強課堂討論的同時，由教員歸納總結(jié)，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性.統(tǒng)計學(xué)應(yīng)用能力的培養(yǎng)主要指可正確選擇和應(yīng)用統(tǒng)計分析方法解決醫(yī)藥學(xué)科學(xué)研究和醫(yī)藥工作中的實際問題［3］.為了避免學(xué)生濫用及錯用統(tǒng)計方法，教師要重點講清各種方法的適用條件及特點.在考試方法上亦采用開卷考試，使學(xué)生不再花大量時間去推敲和死記那些復(fù)雜的公式，不再難于分清和理解符號及公式.通過幾年來的改革實踐，發(fā)現(xiàn)上述教學(xué)內(nèi)容、方法及手段的改革增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生真正體會到數(shù)理統(tǒng)計學(xué)的內(nèi)容在醫(yī)藥及日常生活中的應(yīng)用價值，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，取得了良好的效果.

［參考文獻］

［1］劉定遠.醫(yī)藥數(shù)理統(tǒng)計方法［M］.第3版.北京:人民衛(wèi)生出版社，1999.20.

［2］王銳，陳長生，徐勇勇，等.統(tǒng)計軟件SPSS教學(xué)的經(jīng)驗與體會［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2004，12（5）:425.

篇6

技工學(xué)校主要是為社會培養(yǎng)適應(yīng)崗位需要的各種技能型、應(yīng)用型人才，學(xué)校的重點在于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識和技能訓(xùn)練，在教育教學(xué)上僅僅把禮儀課程作為經(jīng)濟管理類專業(yè)的基礎(chǔ)必修課，而像機電、機加、焊工、汽修、數(shù)控等專業(yè)，就只作為選修課。在我們學(xué)校有的專業(yè)就根本不開設(shè)禮儀課，僅是在學(xué)生進行頂崗實習(xí)之前，突擊性地對學(xué)生進行幾節(jié)課的禮儀相關(guān)知識的培訓(xùn)，效果自然可想而知了。所以，當(dāng)學(xué)生進人實習(xí)企業(yè)時就會出現(xiàn)很多問題，有的學(xué)生不懂得尊重領(lǐng)導(dǎo)和同事，處理不好人際關(guān)系，遇到一點挫折，就給帶隊老師打電話要回來;有的學(xué)生無視企業(yè)的規(guī)章制度，遲到曠工;有的學(xué)生甚至不打招呼就私自離開企業(yè);這種種表現(xiàn)就是忽略了對學(xué)生在校期間的禮儀教育造成的。

2技校禮儀教育的必要性

2.1學(xué)會尊重他人，提升個人素質(zhì)

我們學(xué)校的學(xué)生大多年齡在十五、六歲，思想比較活躍，行為習(xí)慣沒有養(yǎng)成，部分學(xué)生不懂得尊重別人。在學(xué)校經(jīng)常會看到，課堂上老師在上面認(rèn)真地講課，有的學(xué)生卻在下面玩手機或睡覺;在自習(xí)課上，隨意亂換位置、大聲喧嘩，根本不顧忌其他同學(xué)的感受;在餐廳就餐時，隨意插隊、甚至亂倒剩飯菜等各種不文明的現(xiàn)象。通過禮儀教育，能夠規(guī)范和約束學(xué)生行為，教育學(xué)生學(xué)會尊重別人，設(shè)身處地為他人著想，真正地做到遵守禮儀規(guī)范，提升個人素質(zhì)。

2.2塑造個人形象，增強學(xué)生自信

愛美之心，人皆有之。作為90后的學(xué)生們，很多都喜歡標(biāo)新一100立異，追求個性。所以，常會在校園里看到，染著各色頭發(fā)、理著怪異發(fā)型的男生和穿著短裙、高跟鞋、化著濃妝的女生，他們根本不顧忌學(xué)校的規(guī)章制度及他人的眼光，甚至推崇“我的穿著我做主”。對學(xué)生進行禮儀教育，就可以從儀容、儀表、儀態(tài)三個方面來幫助他們樹立正確的審美觀，做到儀容自然得體、儀表干凈整潔、儀態(tài)端莊大方，從而塑造良好的個人形象，增強學(xué)生在人際交往中的自信。

2.3強化語言修養(yǎng)，提高交際能力

網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達使得90后的學(xué)生們相比之前的人們更早地接觸到網(wǎng)絡(luò)，他們可以認(rèn)識很多現(xiàn)實中很少會接觸到的東西、人物以及表達方式，通過虛擬的世界發(fā)表個人的狀態(tài)，發(fā)泄自己的情緒，讓網(wǎng)絡(luò)上的朋友關(guān)注到他們。有的同學(xué)甚至沉迷于網(wǎng)絡(luò)世界，他們會覺得現(xiàn)實中的交流更為費力和拘束，不愿與人交流。而有的學(xué)生則在與人交往的過程中，女生喜歡發(fā)出很“嘮”的聲音，男生則會出口成“臟”或來一些“無厘頭”的搞笑方式。通過禮儀教育，可以規(guī)范學(xué)生用語，提倡禮貌用語，強化語言修養(yǎng)，從而提高學(xué)生的交際能力。

2.4加強道德修養(yǎng)，悟守職業(yè)道德

篇7

關(guān)鍵詞:記憶;短時記憶;長時記憶;詞匯教學(xué);聯(lián)想

在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，詞匯教學(xué)具有一定的偶然性，外語教材對詞匯學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、規(guī)律性和詞頻特征，詞匯復(fù)現(xiàn)率對詞匯學(xué)習(xí)的影響等因素考慮不周，閱讀材料、翻譯材料或視聽材料中出現(xiàn)什么詞匯，教師就教授什么詞匯。這種依附于其他語言技能訓(xùn)練的詞匯教學(xué)方法的采用是依據(jù)這樣一種觀點:詞匯量的擴大會隨著其他技能的提高而提高。而語言教學(xué)的實踐證明這種方法并不能確保學(xué)生可以實際應(yīng)用的詞匯量有效增加。

近年來，越來越多的外語教學(xué)工作者開始認(rèn)為應(yīng)該對詞匯教學(xué)進行詳細的研究和具體的規(guī)劃，并作為一項外語教學(xué)的重要內(nèi)容列入外語教學(xué)大綱。Lewis(1993)[1]認(rèn)為，詞匯應(yīng)屬于語言教學(xué)的中心內(nèi)容，因為“語言是由合乎語法的詞匯組成，而不是由詞匯化的語法組成”。語法是構(gòu)建完整的語言體系的框架，而詞匯是建筑材料;語言體系缺少了二者中任何一項都是不完整的。任何語言學(xué)習(xí)者要達到用目的語進行交流的目的都要以一定的詞匯量為基礎(chǔ)。與語音體系和句法體系比較起來，語言的詞匯體系似乎是語言的任意性特征體現(xiàn)最充分的體系，因而對于多數(shù)語言學(xué)習(xí)者來說也是最耗費精力的部分。目前很多外語學(xué)習(xí)者深感單詞背得很辛苦，而效果又不好，遺忘快又不會用。這些其實都和記憶有關(guān)，因此外語教學(xué)工作者不能不了解記憶的規(guī)律，并要遵循記憶規(guī)律開展外語教學(xué)。

一、記憶的三個加工階段

記憶是大腦對信息進行處理的一種復(fù)雜的活動，它與語言能力和認(rèn)知水平的發(fā)展密切相關(guān)。人們對客觀世界的認(rèn)知以獲得知識為先決條件，而知識的獲得在很大程度上依賴記憶。近年來由于心理學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，對人類記憶的研究也不斷深入并取得了豐碩成果，同時它也促進了外語教學(xué)。從20世紀(jì)60年代以來，一些心理學(xué)家如Sachs(1967)，Jarvella(1979)，Bransford，Barclay，F(xiàn)anks(1972)設(shè)計并進行了許多實驗以研究人類記憶的方式、結(jié)構(gòu)和長短。他們一般把記憶分成三個階段:感覺儲存階段、短時記憶階段和長時記憶階段。感覺儲存階段是人們通過視覺、聽覺、嗅覺、味覺和觸覺對客觀世界的直接感知，所獲得的信息短暫地儲存在記憶中。短時記憶有時也被稱做初級記憶(primarymemory)或活躍記憶(activememory);短時記憶容量小，信息保存時間短(約30～45秒)，與長時記憶的似乎無限的容量形成對照。也有學(xué)者把短時記憶描述成一種將少量信息活躍地儲存于大腦中并可以隨時隨地提取的能力。一般來說，一部分短時記憶的內(nèi)容在經(jīng)過一段時間后會進入長時記憶。短時記憶最顯著的特點就是它持續(xù)的時間短，信息只能在大腦中短暫停留。多數(shù)對短時記憶的研究表明它儲存信息的時間不到1分鐘，甚至不到30秒。要使信息進入長時記憶而不被遺忘就要周期性地、定時地重復(fù)該信息，使該信息反復(fù)進入短時記憶。

心理學(xué)家一直都對短時記憶到底可以儲存多少信息感興趣，米勒(GeorgeMiller)[2]在他的文章《神奇數(shù)字7，加或減2》(TheMagicalNumberSeven，PlusorMinusTwo)中指出:世界上很多事物都與數(shù)字7有關(guān)，如七大奇跡、七種罪孽、七種基本顏色、音階的七個音符、一周的七天，等等，這并非偶然的巧合，而是體現(xiàn)了人類短時記憶幅度約為7個單位。他把記憶的單位稱為“組塊”(chunk)，組塊不同于一個數(shù)字或一個字母，一個組塊可以是一個單獨的數(shù)字或字母，也可以是一組數(shù)字、一個單詞或一個抽象的概念。既然短時記憶的幅度有限，我們就可以通過增加每個組塊所包含的信息量，建立更大的組塊來增加短時記憶的容量。比如說，要記住12個數(shù)字(1，9，6，6，1，7，8，8，1，0，6，6)有一定的難度，而要記住3個年份(1966，1788，1066)就相對容易了。這是因為記住第一組信息需要占用12個記憶單位，而記住第二組信息只需要3個記憶單位，這符合人類記憶的經(jīng)濟原則。心理學(xué)家還發(fā)現(xiàn)記住7個任意的字母與記住7個任意的單詞所花費的時間和精力幾乎相等，盡管7個單詞所包含的字母要遠遠多于7個。

與短時記憶比較起來，長時記憶在理論上的儲存容量和持續(xù)時間是無限的，儲存在長時記憶中的信息相互聯(lián)系，構(gòu)成了一個人的知識，可以在需要的時候被激活。實際上，一個人的知識并非可以隨時隨地激活。比如說，我們很多人都有這樣的經(jīng)歷:偶遇一位老友，卻想不起他(她)的名字;在考試中遇到以前背過的詞，卻想不起它的意思。心理學(xué)家把這種現(xiàn)象稱為“瓶頸效應(yīng)”。這種瓶頸效應(yīng)產(chǎn)生的原因主要是，通常對儲存在長時記憶中的信息進行搜尋需要一定的時間和精力，如果缺乏與所需信息相關(guān)的搜尋線索，就會造成搜索失敗或遺忘。儲存在長時記憶中的信息相互聯(lián)系，相互依存，構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)，這些信息在平時處在非活躍狀態(tài)，在需要的時候通過知識網(wǎng)絡(luò)的一定的路徑來激活，安德森(Anderson)[3]稱之為激活擴散(spreadofactivation)，即一個概念被激活，其他與之相關(guān)的概念也被激活。

到目前為止，人們還不十分清楚短時記憶是如何向長時記憶轉(zhuǎn)化的。有人認(rèn)為信息能否被永久地儲存在長時記憶中一方面取決于該信息在頭腦中能被處理到什么程度，另一方面取決于長時記憶的結(jié)構(gòu)。心理學(xué)家對長時記憶的模式提出了不同的假設(shè)，究竟哪種假設(shè)更接近事實還是一個值得探討的問題;而越來越多的心理學(xué)實驗表明人們處理相關(guān)信息要比處理互不相關(guān)的信息更加省時省力。另一個不能忽略的因素是儲存在長時記憶中的信息并非總是處在靜止?fàn)顟B(tài)，它是隨時變化的，隨著信息不斷地由短時記憶向長時記憶轉(zhuǎn)化，新信息以各種各樣的方式與舊信息聯(lián)系并組合起來，整個信息系統(tǒng)隨之不斷變化，人的知識不斷得以豐富，認(rèn)知能力不斷提高。

二、根據(jù)記憶規(guī)律安排詞匯教學(xué)

1.根據(jù)記憶容量選擇詞匯教學(xué)內(nèi)容

詞匯教學(xué)是外語教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，而人們對詞匯教學(xué)存在很多誤解。很多外語教師在對詞匯的處理上隨意性強，不能遵循一定的規(guī)律;多數(shù)教師認(rèn)為選擇什么詞匯教給學(xué)生是教材編纂者的事情，教師沒有選擇的余地。事實果真如此嗎?

從認(rèn)知的角度看，外語學(xué)習(xí)是一個信息處理的過程，該過程與人類記憶系統(tǒng)的工作機制密切相關(guān)。人類短時記憶所能接受、處理并記住的信息是有限的，對一般人來說，要記住一種語言(即使是母語)的全部詞匯是不可能的，也是不必要的。這就要求外語教師在詞匯教學(xué)中對詞匯的選擇要謹(jǐn)慎。語言是不斷變化的，而語言中的詞匯又是語言變化最敏感的部分，到底什么樣的詞匯才是教學(xué)重點呢?乍看起來，這并不是外語教師所能決定的，因為教材是固定的，所選詞匯也是固定的。而實際上，即使是這樣，外語教師在詞匯教學(xué)中也并非毫無自由。眾所周知，語言中的詞匯并非同等重要，有的詞匯處于核心地位，而有的處于邊緣地位。正像原型理論[4]所闡述的那樣，在某個特定的類別中，有些成員處于中心地位，有些成員處于邊緣地位，處于中心地位的稱為原型，原型具有更多的典型特征。人類對某一類事物的認(rèn)識總是始于原型，隨著閱歷的增長、知識的加深加寬，對邊緣成員的認(rèn)識也逐漸清晰。該理論同樣適用于外語詞匯學(xué)習(xí)，外語學(xué)習(xí)者總是先學(xué)會基礎(chǔ)詞匯，先了解并記住詞匯的基本意義，然后才是其他詞匯，詞匯的引申和擴展意義。

在外語教學(xué)中所遇到的實際問題就是如何確定哪些才是基礎(chǔ)詞匯，哪些應(yīng)該是教學(xué)重點。這里我們要澄清的是基礎(chǔ)詞匯和邊緣詞匯之間并沒有明確的分界線，劃分標(biāo)準(zhǔn)不同，其劃分的結(jié)果自然不同。有一種分類方法是按照詞頻進行劃分，比如說，按照美國布朗英語語料庫的統(tǒng)計，使用最頻繁的十個英文單詞是the，of，and，to，a，in，that，is，was和he，這十個詞中多數(shù)是沒有實際意義的功能詞，而多數(shù)語言學(xué)習(xí)者更關(guān)注實詞，這也可以從兒童習(xí)得語言的過程得到證實，一般兒童學(xué)習(xí)語言都是從實詞開始，兒童早期的語言一般都具有缺乏虛詞的特點。因此根據(jù)詞頻安排詞匯教學(xué)重點、教學(xué)進度要格外慎重，不能簡單地按照詞頻高低來判斷。

另一方面，我們也不能忽略詞匯的語體特征，某一類別中的原型在其他的領(lǐng)域則不一定是原型，比如說所謂的“飯店英語”、“旅游英語”、“商務(wù)英語”、“科技英語”、“美國俚語”等都是指語言的語體特征，在教學(xué)中教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同需要來安排詞匯教學(xué)的重點。2.根據(jù)記憶階段性特征安排詞匯教學(xué)方法

(1)詞匯的感知

詞匯教學(xué)的目的簡單說來就是讓學(xué)生記住詞匯，并且學(xué)會使用詞匯。影響記憶效果的一個重要因素是詞匯是如何呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前的，它包括詞匯在什么樣的語言環(huán)境下，以什么樣的方式被學(xué)習(xí)者所感知。很多人有這樣的體會:記住一段歌詞要比記住同種語言的同樣長度的一段課文或演講稿要容易，盡管表面看起來一段歌詞的信息量可能更大，因為它除了文字以外還包含曲調(diào)和旋律等信息。從電影對白中學(xué)會的詞匯不僅不容易遺忘，還能被恰當(dāng)?shù)厥褂?，因為語境(視覺的或聽覺的)作為另一個信息源為語言信息的加工提供了背景，使語言信息在大腦中進行更深層次的加工處理。這說明在詞匯教學(xué)中如果能充分調(diào)動學(xué)生的各種感官，將收到意想不到的效果。

對于英語的初學(xué)者，教師可能會這樣教:字母h就像一把椅子，J就像雨傘的傘把。這是讓學(xué)生對字母形狀進行觀察，通過圖形的聯(lián)想幫助記憶。在詞匯學(xué)習(xí)階段，教師同樣可以讓學(xué)生觀察一個詞匯的圖形特征，而不是像傳統(tǒng)的記生詞的方法，把生詞的字母按從頭至尾的順序拼讀出來，因為人類短時記憶的容量決定了如果單詞的長度超過了7個字母，這種拼讀的記憶方法的效率將大大降低。心理學(xué)研究表明，多數(shù)人的思維是依賴語言的，而少數(shù)的具有“過目不忘”的能力的人通常還很擅長圖像式思維。比如有人可以記住圓周率π的小數(shù)點后的幾十位數(shù)字，其中有人這樣描述他的記憶方法:他把這些數(shù)字分成5個一組，然后觀察每組數(shù)字，他的眼睛就像攝像機的鏡頭一樣拍攝每組數(shù)字，然后把這些照片存在大腦中，每組的第一個數(shù)字又構(gòu)成另一種組合，被拍成另一組照片，在需要提取的時候只需要把這些照片按照不同層次和順序提取出來，這樣他就很容易記住幾十個數(shù)字。我們不一定要記住幾十個連續(xù)的數(shù)字，但這種方法對我們還是很有啟發(fā)。在外語單詞記憶方面，我們的視覺潛力還應(yīng)該得到進一步開發(fā)。教師要有意識地調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺甚至觸覺等感官，充分發(fā)揮想象力，挖掘甚至創(chuàng)造詞匯與各種已知信息的聯(lián)系，加深印象。

(2)詞匯從短時記憶進入長時記憶

詞匯教學(xué)不僅僅是給學(xué)生一個單詞表，教師要通過一定的方法讓學(xué)生意識到怎樣才算認(rèn)識一個詞，認(rèn)識單詞有什么意義;更重要的是要幫助學(xué)生學(xué)會使用單詞，并使詞匯量持續(xù)有效地增加。任何詞匯要進入長時記憶系統(tǒng)都要經(jīng)歷短時記憶的過程，這一過程通常不是學(xué)習(xí)者可以有意識地控制的，但是研究表明如果信息量超過7個記憶單位，短時記憶的效果將受到明顯影響，這就給外語教師一個啟示，即一堂課的教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)明顯超出普通人的短時記憶所能負(fù)荷的信息量，否則過猶不及。那么外語教師如何在有限的時間內(nèi)增加課堂傳授的信息量并提高學(xué)生的記憶效果呢?答案是擴大單位信息的容量而盡量減少信息單位的個數(shù)。心理學(xué)研究表明，人的心理詞匯是以井然有序的方式儲存在記憶系統(tǒng)中的，語義相關(guān)的詞匯儲存在一起，并可以隨時提取，新的詞匯必須以某種方式與已知詞匯或信息建立起某種聯(lián)系才能進入長時記憶。傳統(tǒng)的外語教材通常是將生詞按照生詞表的形式列出來，加上音標(biāo)、詞性和翻譯，學(xué)生經(jīng)?；撕荛L時間記憶還會經(jīng)常遺忘。人類的記憶系統(tǒng)的本質(zhì)決定了遺忘詞匯是不可避免的，尤其是剛見過的生詞。這是因為它還處于詞匯學(xué)習(xí)的起始階段，學(xué)習(xí)者對與該詞匯相關(guān)的各種信息還不了解，還不能與已知信息建立起聯(lián)系，在學(xué)習(xí)者的短時記憶中一個生詞占據(jù)一個獨立的記憶單位，而不是一個已成體系的記憶系統(tǒng)中的構(gòu)成部分，要使該詞進入長時記憶還需要一定的重復(fù)。如果教師只向?qū)W生介紹生詞而不能在教學(xué)中使該詞重復(fù)出現(xiàn)，則學(xué)生很有可能在短期內(nèi)將該詞遺忘。其實，許多教材在選材、難度梯度、單詞復(fù)現(xiàn)率上存在較大的隨意性。

除了重復(fù)，聯(lián)想在記憶中也起著重要的作用。聯(lián)想意味著對信息進行積極處理，各種各樣的信息、知識連成網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)一個概念被激活，其他與之相關(guān)的概念也被激活，這種激活擴散的過程就是聯(lián)想，通過聯(lián)想，記憶系統(tǒng)的存儲量得以擴大，心理學(xué)實驗表明多數(shù)信息是通過聯(lián)想從短時記憶進入長時記憶的，這是因為如果新信息不能和已知信息建立起某種聯(lián)系就不容易被理解并記住。就英語詞匯的記憶而言，聯(lián)想可以幫助學(xué)習(xí)者更深刻地理解詞匯，建立詞匯進入長時記憶的途徑。從英語教學(xué)的角度而言，教師應(yīng)該努力提高學(xué)生的聯(lián)想能力，比如，教師可以把生詞按照語義域進行歸類，例如，arthritis(關(guān)節(jié)炎)，appendicitis(闌尾炎)，bronchitis(支氣管炎)，gastritis(胃炎)都屬于疾病范疇;breaststroke(蛙泳)，backstroke(仰泳)，sidestroke(側(cè)泳)，butterflystroke(蝶泳)都屬于游泳方式。聯(lián)想不僅可以發(fā)生在詞匯意義的層面上，也可以發(fā)生在詞匯的語音和詞形層面上。例如，教師可以讓學(xué)生觀察在語音和詞形上都有聯(lián)系的一組動詞:perceive，deceive，receive，conceive，以及它們各自所對應(yīng)的名詞:perception，deception，reception，conception，形容詞:perceptive，deceptive，receptive，conceptive。通過觀察發(fā)現(xiàn)它們在語音和詞形上共同的變化規(guī)律，這樣學(xué)生就可以輕松地記住這一組詞。每一個單詞都是詞匯網(wǎng)絡(luò)中的一個三維實體，與其他詞匯在音、義、形上有著或多或少的聯(lián)系，與此同時，詞匯網(wǎng)絡(luò)又與我們生存的物質(zhì)世界及人的精神世界密切相連。在教學(xué)中，教師應(yīng)該努力激發(fā)并調(diào)動學(xué)生的各種感官，尤其是視覺和聽覺來接受詞匯，同時在傳授新知識的時候，教師還要有意識地聯(lián)系舊知識，這樣學(xué)生既可以鞏固學(xué)過的知識，加深印象，又可以為新知識進入長時記憶系統(tǒng)創(chuàng)造途徑。

詞匯的認(rèn)知有三個層次，能夠辨別讀音是最表面的層次，記住詞素形態(tài)是更深層次的認(rèn)知，了解詞的功能和掌握與其他詞的搭配是最深層次的認(rèn)知。因此，對詞匯的掌握不僅要依靠詞匯的重復(fù)出現(xiàn)，還要依靠恰當(dāng)?shù)闹貜?fù)方法。教師在課堂上創(chuàng)造出生動的情景，給學(xué)生布置一些有實際意義的任務(wù)，讓學(xué)生在真實的語言環(huán)境中體會詞語的用法和意義是一個值得嘗試的方法。因為如果學(xué)習(xí)者不能經(jīng)常使用學(xué)過的詞匯，遺忘是不可避免的，因此，重復(fù)是必須的，而且最好在單詞初次輸入之后的一兩天內(nèi)、之后一周內(nèi)再次重復(fù)，之后一個月內(nèi)再次重復(fù)，只有這樣該詞匯才能被牢固地儲存在長時記憶中。另外要鼓勵學(xué)生借助廣播、電視、電影、雜志、報紙等各種媒體學(xué)習(xí)詞匯并強化記憶，這樣詞匯在不同媒介的重復(fù)也可以使學(xué)生溫故知新。掌握一個詞匯不僅僅是認(rèn)識它，更重要的是會正確地使用它。教師要培養(yǎng)學(xué)生用英語記英語、用英語學(xué)英語的習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的意識，幫助學(xué)生把所接受的詞匯變成具有生成力的詞匯，只有在學(xué)生感到自己需要了解并記住這個詞匯的時候，學(xué)習(xí)才會是一種自覺自愿的行為。

三、結(jié)語

詞匯是語言交際的基本單位，外語教師應(yīng)該幫助學(xué)生高效率地擴大詞匯量，要做到這一點，就要了解人類記憶系統(tǒng)的基本工作機制。心理學(xué)研究揭示了人類記憶呈階段性特征，使我們對詞匯的感知和在頭腦中的儲存方式有了大致的了解，這給外語教學(xué)尤其是詞匯教學(xué)一定的啟發(fā)，外語教師可以根據(jù)該研究成果安排詞匯教學(xué)的內(nèi)容和方法。歸根結(jié)底，任何外語教學(xué)的最終目的都是使學(xué)生可以不再依賴教師而獨立自主地學(xué)習(xí)。

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>> 口譯中跨文化交際的重要性 日語口譯實踐中的跨文化交際 口譯過程中的跨文化交際能力培養(yǎng) 口譯中跨文化交際差異的協(xié)調(diào)探析 關(guān)聯(lián)理論視角下的跨文化交際研究 從關(guān)聯(lián)理論視角分析跨文化交際中語境的重要性 國際學(xué)術(shù)會議中的跨文化交際―關(guān)聯(lián)理論為框架 跨文化意識在英語口譯中的運用初探 文化圖式理論及其在跨文化交際中的運用 論商務(wù)口譯員跨文化交際能力培養(yǎng)的必要性 從交際的視角研究關(guān)聯(lián)理論在口譯中的應(yīng)用 關(guān)聯(lián)理論在口譯中的應(yīng)用 跨文化交際意識在口譯中的重要作用 漢英口譯實踐中的跨文化交際語用失誤分析 淺析國際商務(wù)口譯中的跨文化交際能力培養(yǎng) 口譯員跨文化交際能力的提高 淺談口譯與跨文化交際的關(guān)系 口譯中跨文化意識的培養(yǎng) 商務(wù)口譯中的跨文化失誤 淺談口譯中的跨文化意識 常見問題解答 當(dāng)前所在位置：.

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