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篇1

一、科學教育與人文教育融合是時展的價值訴求

1，當代教育發(fā)展要求科學教育與人文教育融合

歷史地看，科學教育與人文教育經(jīng)歷了一個由分野到融合的漫長過程，兩者在相互抗爭中交錯發(fā)展。在古代教育中，由于社會生產(chǎn)力發(fā)展水平十分低下，不需要學校教育來反映它，教育與生產(chǎn)勞動相脫節(jié)，因而導致在學校教育內容中人文科學占主導地位，自然科學在學校教育中的地位微乎其微，學校成為上演人文學科的主陣地，如我國古代教育中的《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》和《詩》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》等，歐洲中世紀大學中的“前三藝”：文法、修辭、辯證法，都關注人文知識的傳授和人文精神的培養(yǎng)。

19世紀以后，伴隨歐洲機器大工業(yè)的興起和工業(yè)化時代的到來，工業(yè)化社會對生產(chǎn)者的科學知識與操作技能提出了全新的要求。這就要求學校教育關注科學知識傳授和勞動技能的訓練，學校教育與生產(chǎn)勞動逐步結合。一種以開發(fā)人力、傳授科學知識為主的科學教育思想開始誕生，并在后繼的學校教育中地位漸升。而在20世紀的絕大部分時間內，由于科學技術突飛猛進地發(fā)展和社會生產(chǎn)力日新月異地變化，使得科學教育的地位空前提升，并演化為人類社會的主流教育思潮，主導著學校教育，人文教育在與之抗爭中屈居下風，退至次要位置。

20世紀70年代之后，盡管科學技術在社會發(fā)展的價值得到人們的認可，但其負面效應同樣值得人們反思探究，人們所面I臨的種種社會挑戰(zhàn)和精神危機不得不使人們把求助的目光投向一度被科學發(fā)展所遺棄的“人文”，因而充滿著對人類社會自身終極關懷的人文教育開始復蘇涌動，找回了其在學校教育中應有的位置。

不可否認，科學教育與人文教育各有其自身的合理內核和社會價值。科學教育在于傳播科學知識、培植科學精神、提高科學素養(yǎng)，求真是其重要的價值取向，其操作要義指向于“是什么”的問題；而人文教育作為一種傳授人文知識、培植人文精神、提高人文素養(yǎng)的教育，求善是其主要的價值取向，其操作要義指向于“為什么”和“如何做”的問題。毫無疑問，只有把科學教育和人文教育有機結合，真正解決“是什么”“為什么”和“如何做”等一系列交織的問題，方能顯現(xiàn)教育的內在魅力，方能體現(xiàn)教育的本質和現(xiàn)實價值?？茖W與人文的割裂，或重一方而輕另一面的教育，都是不完善的教育。

社會的發(fā)展呼喚科學教育與人文教育的結合，教育的自身完善和固有功能的揮發(fā)需要自然科學與人文科學的融合?？茖W教育與人文教育從早初的對壘抗爭到融合統(tǒng)一，兩者在當代社會“握手言和”昭示了如是道理?？茖W教育與人文教育是當代教育不可缺失的有機組成部分，兩者的融合是當代教育的必然。

2，知識經(jīng)濟社會發(fā)展呼喚科學教育與人文教育融合

當代社會是知識經(jīng)濟飛速發(fā)展并占據(jù)主導地位的時代。在這一新的歷史條件下，當代教育的人才培養(yǎng)目標必然改版重構，以適應經(jīng)濟社會的發(fā)展。知識經(jīng)濟是建立在知識的生產(chǎn)、分配和消費之上的經(jīng)濟形態(tài)，它是以知識、智力資源作為生產(chǎn)要素的重要組成部分，以知識創(chuàng)新和能力創(chuàng)新為內在動力，其基礎是知識，關鍵是人才。當今社會，伴隨知識創(chuàng)新和知識轉型的速度加快，學科高度綜合和高度分化已越來越明顯，學科間的界限和隔閡正在消解。由于知識性質的變化，過去關于知識是中立的、客觀的這一普通定位，在后現(xiàn)代視域中正在轉化為境域的、文化的和有價值的，人文知識的價值正在提升，這也極大地影響著人才培養(yǎng)的質量規(guī)格。

知識經(jīng)濟對教育的沖擊無疑是巨大的。由于知識創(chuàng)新的水平和速度是經(jīng)濟發(fā)展的關鍵因素，這也決定了高素質人才的培養(yǎng)是當代教育應肩負的歷史使命。由于知識經(jīng)濟社會大量需要創(chuàng)新型人才和國際通用人才，這就要求我們所培養(yǎng)的人才必然是復合型人才，必然是一種既通曉科學知識，有寬厚的人文素養(yǎng)的人才，必然是一種既有不斷追求真理、勇于探索科學精神，又具有為國家富強和人民富裕艱苦奮斗的獻身精神，具有優(yōu)良品質和健全個性的人才。

當今世界一流大學無不把高素質人才培養(yǎng)作為學校生存與發(fā)展之道，強調科學教育與人文教育的契合。美國麻省理工學院雖然發(fā)展的重心在于科學與技術，關注點在科學和工程學，但并不否認人文科學的價值，強調文理相通、通識教育與專業(yè)教育相結合，把人文課作為理工各科學生的第二主修課。格雷院長認為，麻省理工學院對工程技術人員進行人文教育對工程技術人員豐富自身很有必要，這種做法很可能對美國教育產(chǎn)生深遠的影響。教育不僅僅是智力的發(fā)展，也是為生活做準備，學生接受教育整體的環(huán)境很重要。

二、科學教育與人文教育融合是和諧社會構建的必然要求

社會的發(fā)展、國家的昌盛、民族的復興，僅僅依靠科學技術這一單一的力量是不夠的。如果沒有先進科學理論的引領，沒有發(fā)達的哲學社會科學支撐，沒有一個強大的精神支柱，一個國家的興旺發(fā)達是不可能的事情。哲學社會科學是人類認識世界和改造世界的重要工具，是理論創(chuàng)新的先導，也是培植民族精神的基礎，是社會主義經(jīng)濟建設、政治建設、文化建設和社會建設的重要理論武器，同時，自然科學要真正地轉化為直接的現(xiàn)實的生產(chǎn)力，必須通過人文科學加以導引和規(guī)范，而其承傳與發(fā)展必然離不開人文科學的整合和中介作用。

中國科學院院士楊叔子認為，人文，不僅直接關系著個人的人性與靈性，而且嚴重關系到民族存亡、國家強弱與社會進退。沒有自己的人文文化。這個民族實質上就消亡了，就是“不打自垮”。國家強弱取決于綜合國力，主要是經(jīng)濟、軍事實力和民族凝聚力，關鍵是民族凝聚力，此即對人文文化的認同。社會進步退讓，取決于科學技術、物質文明與人文文化、精神文明的全面發(fā)展：沒有先進的人文文化、高度的精神文明，而只有發(fā)達的科學技術、高度的物質文明，這是人類最嚴重的危險，乃至是毀滅之災。

實現(xiàn)社會和諧，構建美好社會，是人類不懈追求的社會理想。根據(jù)現(xiàn)階段我國社會經(jīng)濟發(fā)展的新要求和新特點，社會主義和諧社會是民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處的社會。社會主義和諧社會命題的提出，要求我們的教育應以科學發(fā)展觀為指導，以和諧的方式構建和諧教育。因為在社會主義和諧社會的構建要素中，蘊含著對人的全面和諧發(fā)展的規(guī)設，彰顯著以人為本的價值理念，體現(xiàn)著人的知識、道德、情感和心靈的內在結合，也必然要求我們在教育實踐中做到科學教育與人文教育并重，培育和諧社會發(fā)展所需的人才。

自然科學和哲學社會科學對人類社會的發(fā)展，如車之兩

輪、鳥之雙翼，缺一不可，它們共同推動著人類社會的進步發(fā)展。綜合國力提升，和諧社會構建，既需要科學技術的推力，更需要人文科學的助力。其實，隨著人類研究領域的不斷拓展，不同學科間的交叉融合并相互發(fā)生作用的趨勢已日漸明朗。自然科學的發(fā)展必須借助于人文科學的研究成果為其明晰方向，而人文科學的研究更需要科學思維、科學方法、科學精神以及自然科學的技術力量支持。在人才的培養(yǎng)規(guī)格上，人為地割裂兩者的教育，既不利于培養(yǎng)和諧社會構建所需的全面發(fā)展人才，同時也不利于“科學”的真正發(fā)展。

科學教育與人文教育并重也是人類社會在現(xiàn)代化目標追逐中得出的一個科學結論。在現(xiàn)代化的樂園中，亮點與陰影、歡樂與痛苦并存。伴隨科學技術的突飛猛進，人們在享受現(xiàn)代化所帶來的恩澤的同時，其身心也正在承受著高科技負面效應的煎熬。高科技也給人們帶來前所未有的危機與挑戰(zhàn)。環(huán)境的惡化、資源的枯竭、毀滅性戰(zhàn)爭、貧富懸殊加劇、道德的頹喪、親情缺失、人際緊張、信仰危機等一系列危及人類生存與發(fā)展的社會問題不斷浮現(xiàn)，也嚴重地影響了和諧社會的構建。聯(lián)合國教科文組織《學會生存》一書如是說：“所有的國家都承認，發(fā)展是必需的，而發(fā)展意味著要具有一種科學精神。發(fā)展中國家只有把科學吸收到它們的傳統(tǒng)文化中去，把世界思潮吸收到它們自己的民族生活中去，才能更新自己而又保持它們的民族特點。一個文化，只有它自己能夠變革，才能生存下去。”因此，如何加速中國特色社會主義建設，如何有效構建和諧社會，教育的作用無比巨大。重理輕文，強調科學教育而忽視人文教育的做法難以培養(yǎng)當代社會發(fā)展所需的人才。因為，只有科學教育與人文教育交融，教育才能真正地回應時代呼喚。現(xiàn)代化的困境呼喚民眾人文素養(yǎng)提高，和諧社會的構建呼喚科學教育與人文教育的并重。

三、科學教育與人文教育融合是高素質人才培養(yǎng)必由之路

基于教育在社會和經(jīng)濟發(fā)展中先導性和全局性作用，黨的十六大對我國新世紀的教育方針進行全新規(guī)設：教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務，為人民服務，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設者和接班人。這一教育方針是建立在關于人的全面發(fā)展學說基礎之上的，兼顧了“社會價值”和“個人價值”，體現(xiàn)了以人為本，尊重人的個性發(fā)展和創(chuàng)造才能發(fā)展的教育理念，并對“勞動者”素質作出全新設定，目標取向全面發(fā)展的人才培養(yǎng)，這是辦學的出發(fā)點和歸宿，也決定著人才的培養(yǎng)方向。

當今時代，是科技迅猛發(fā)展的時代，是人與自然和諧發(fā)展的時代，是經(jīng)濟一體化和東西方文化思潮激蕩交融的時代，它要求我們所培養(yǎng)的人才必須有全新的知識構成和心智模式，必須能追求人與自然的和諧發(fā)展，必須能把科學精神、科學方法和人文精神、人文藝術方法結合起來，并具有終身學習、創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)、服務的精神和能力。盡管人的全面發(fā)展內涵十分豐富，但對于當代學生發(fā)展而言，主要是指他們綜合素質的全面提升和個性的充分發(fā)展，應是他們的體力和智力、身體與心理及其自然性、社會性與精神性的全面發(fā)展?；诖耍诮逃^程中，僅靠單一的技能訓練或某一學科知識的傳遞是難以達到培養(yǎng)全面發(fā)展人才的目的。也如愛因斯坦所言，學校教育不能培養(yǎng)“為謀生而學習的人”，“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。否則，他連同他的專業(yè)知識就更像一只受過訓練的狗，而不像一個和諧發(fā)展的人。而要成為一個和諧發(fā)展的人，則需要培養(yǎng)全面的自我辨別力，而這取決于自由而全面的教育。”沒有科學教育與人文教育的聯(lián)手不可能培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質人才。

但理性反思當前人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，其問題也是顯而易見的，主要表現(xiàn)在：一是學生的知識結構不合理，知識面過窄。由于學科本位主義濃重，整個教育是嚴格按照狹窄的“專業(yè)”鋪展運行，教學程序是嚴格按學科內容構設，學生也是圍繞所預設的方向“自我完善”，文理分家，畫地為牢，互不干涉，缺乏整合，導致了學生知識結構單一，視野過窄。二是創(chuàng)新能力不高?！叭行摹?教師為中心、課堂為中心、書本為中心)人才培養(yǎng)模式，把教學看作是知識經(jīng)驗的傳遞系統(tǒng)，片面地強調書本知識的灌輸，把學生目光定格在書本之上，行為禁錮在校園之內，理論與實踐脫節(jié)，學生的創(chuàng)新能力和探究精神市同對薄弱。三是功利主義濃重。重視顯性價值效應的學科學習，學習完全圍繞著考試進行。學習的“工具――功利”意識無形放大，造成了學生思想道德素質相對下降。四是人文素質偏低。由于“科技至上”思潮的流行。重理輕文。重科學教育輕人文教育的傾向比較嚴重，加上市場經(jīng)濟的負面效應的影響和實用主義價值觀念左右，學生的人文素質較低，個人的榮辱觀和人生觀傾斜，集體主義思想淡化，團隊精神欠缺，法制意識不強，社會公德較差，社會責任感和民族使命感下降，這與構建和諧社會所需的人才不吻合。這就要求我們從基礎教育做起，改變當前教育過程中的純功利化的傾向，加強人文關照，營建良好的人文發(fā)展環(huán)境，為學生的基本素養(yǎng)的全面提高打下基礎。

長期以來，我國各級各類教育中人文教育和科學教育發(fā)展失衡，人文教育十分薄弱，重理輕文現(xiàn)象十分嚴重，自然科學與人文科學嚴重分離，缺乏溝通，導致了學生人文科學知識貧乏，自我中心主義膨脹，缺乏良好的個性品質，文化熏陶不是，沒有深厚的民族文化素養(yǎng)，民族精神淡化，缺乏對中國傳統(tǒng)文化了解，文化的甄別和過濾能力較差，影響了青少年一代的綜合素質的養(yǎng)成?？梢哉f，在素質教育主旋律唱響的今天，文化素質教育的提出及其穩(wěn)定推行，它不僅是改革人才培養(yǎng)模式的突破口和開展素質教育的有效策略，也是我們的教育對社會經(jīng)濟發(fā)展的一種回應。

篇2

[關鍵詞]科學；人文；理性；人類

一、從人類理性看科學與人文融合的理論溯源

前工業(yè)社會，人、自然、社會是和諧的統(tǒng)一整體。隨著科學技術的發(fā)展，工業(yè)社會來臨，在人與自然、人與社會的作用中，科技因素突顯出來，它在推動社會突飛猛進的同時，打破了人、自然、社會原有的和諧狀態(tài)。一種因素突顯引起失衡，必然需要另外的因素來制衡，在這種動態(tài)平衡之中，社會才能得到發(fā)展、自然才能得以平衡，從而人實現(xiàn)自己的發(fā)展。因而在科學技術迅猛發(fā)展的當今社會，人文精神更應得到重視。這是人類理性的要求，也是人類理性的體現(xiàn)和回歸?？茖W與人文同源共生、互利互動，兩種文化都是人性的品質和才能的表征，它們根植于人性之中，是人類理性的兩條不同表現(xiàn)路向，缺一不可，二者涉及“是”與“應當”、事實與價值、工具與目的的關系。在人類文明發(fā)展史上，理性內容具有具體性、多樣性和相對性，有價值理性、目的理性、工具理性、交往理性等概念，并爭論不一，從馬克思的實踐理性角度可以整合這些概念。理性具有合邏輯性、合規(guī)律性、合目的性的基本內涵，這保證了科學與人文雖有諸多不同之處，但是作為人類不同文化的表現(xiàn)卻可共存于人類社會之中。

一般說來，“理性”(英語中來自拉丁語的reason，德語的Vernuh)是指人自身的內在本性或能力，“理性”具有“超越性”與“規(guī)范性”雙重品格。如果作詞源考據(jù)，理性的雙重品格正源自古希臘阿那克薩哥拉的超越的“努斯”(nous)精神與赫拉克利特的規(guī)范的“邏各斯”(logos)精神?！芭埂笔侵干鼪_動的力量，是在超越具體有限事物而對萬物的動因或運動的終極來源的尋求中所反思到的；“邏各斯”則是指邏輯規(guī)范的力量，通過對“始基”和“一”的不懈追求而日益突顯出來。人類認識發(fā)展的主線是從神話到哲學，再到科學。在原始時代，也就是在神話思維時代，人們對世界充滿好奇和追問，但當時人們對世界的認識只是停留在一種神話幻想的方式，不能說明和解釋世界，圖騰和巫術是人們認識世界的主要方式。隨著人類生存能力和生產(chǎn)能力的提高，生活世界發(fā)生變化，人類對世界的認識與了解加深，思維方式也發(fā)生了變化，不再是神話思維，而是迎來了哲學與科學的思維方式，召喚理性成為了必然。人類正是因為具有理性精神才成為人，區(qū)別于其他物種，人類的理性表現(xiàn)在思維方式上，它是在實踐基礎上產(chǎn)生的。又對人類的實踐活動具有能動的反作用，在認識自然、改造自然的實踐活動中起著導向性的重要作用。

現(xiàn)代社會最根本的問題是所謂理性的吊詭，或者說是理性的自我否定，這不是簡單的完全否定，而是對于絕對理性主義的批判和否定，消除理性的至高無上性和絕對性。對理性某一特質的單純追求會造成理性的偏失，出現(xiàn)“理性主義”、“科學主義”等種種觀念問題。對理性的反思與批判，引出“合理性”概念，來強調人、主體評價、價值等因素，從而理性不再走向絕對與孤立，人類由對純粹自然的關注到對自身的關注。由對自然科學的關注到對社會文化的關注，科學與人文的關系被關注。事實與價值、認知與評價、描述與規(guī)范等應該互相結合，無論用事實取代價值，否認價值的科學實證主義，還是以價值取代事實，否定事實的文化科學、價值哲學等均有偏頗。

傳統(tǒng)的、絕對的理性主義是在本體論意義上產(chǎn)生，柏拉圖是奠基者和主要代表人物之一，理性至上，是人作為人的本質，在黑格爾那里，絕對精神是理性的最高形式，是宇宙的最高本體、世界的最終本原，自然、人類和社會不過是絕對精神的外化和表現(xiàn)。啟蒙理性主義是從認識論和人性論的角度來考察理性，理性是人所特有的一種能力，它是人區(qū)別于動物的根本特性，它把人從神性的過分張揚中解放出來。理性從關注彼岸世界的“絕對精神”回到了此岸世界的人類社會，人作為人成為人，具有理性能力的人根據(jù)其理性精神構建社會，賦予社會中的一切事物以意義，人類生活展現(xiàn)出意義。理性不再是處于絕對的神化地位，而具有價值因素，這為關注價值領域，關注主體內在精神追求的人文文化的發(fā)展，提供了理論支撐。

近現(xiàn)代科學與人文的分離，造成人類道德與精神的危機，究其原因在于理性的兩個有機組成部分——工具理性與價值理性的嚴重扭曲、分裂，因而反思理性、整合理性是解決科學與人文分裂的出路。工具理性及科學技術的發(fā)展不能最終解決人的精神問題。工具理性描述世界的實然狀態(tài)，不能取代價值理性而成為一種對應然狀態(tài)的表述，它注重可計算性，用定量分析的方法，“導致根據(jù)數(shù)學結構來闡釋自然，把現(xiàn)實同一切內在的目的分割開來，從而把真與善、科學與倫理分割開來”。西方追求確定性的理性傳統(tǒng)，成為科學精神的思維基礎。近代以來，人的理性能力主要與自然科學和工程技術相聯(lián)系，因而對理性的理解出現(xiàn)偏差，更多的是關注與科技有關的工具理性。理性追求確定性，形成科學理性的確定性、客觀性、邏輯性等特質，但是理性并不簡單等同于科學理性，大寫的“理性”更應有合邏輯性、合規(guī)律性、合目的性的統(tǒng)一之意。

二、從科學自身的發(fā)展看科學與人文融合的內在要求

科學文化與人文文化都有其產(chǎn)生、發(fā)展的歷史，人文文化是伴隨著人的出現(xiàn)而出現(xiàn)的，時間上先于科學文化，二者又相互影響、促進。哲學大約產(chǎn)生于公元前7世紀至前6世紀這一期間，當時科學與哲學是不分的，二者渾然一體，科學包含在哲學之中，統(tǒng)稱為“智慧”。古希臘自然哲學是科學的前身，是科學產(chǎn)生的土壤，關注自然，把人作為研究客觀世界的主體，人和自然分開，人作為獨立于自然的主體，對自然界的客觀事物進行研究，這正蘊含了科學精神的萌芽。從15世紀下半葉開始，逐漸產(chǎn)生了以實驗為基礎的科學實踐和對自然進行分門別類研究的近代自然科學。17～18世紀，許多學科已經(jīng)取得嚴密的科學形式，相繼從哲學中分化出來，建立了獨立的科學門類，如天文學、力學及為它們服務的“數(shù)學方法的發(fā)現(xiàn)和完善化”。恩格斯清醒地看出近代自然科學的產(chǎn)生是以哥白尼的太陽中心學說開始和以牛頓的經(jīng)典力學為標志，這表明自然科學從哲學中分化出來，成為獨立的學科，這是人類認識的重大進步。

人文一詞來源于拉丁語，包含有四重意思：人道或仁 慈的性質或狀態(tài)，慈愛或慷慨的行為或性情；人類；人性，人的屬性；人文科學。可見，人文是關于人的文化，形文化。科學是關于認識對象的本質及其變化發(fā)展規(guī)律的知識體系，包含豐富的內容，它包括科學主體即從事科學研究的科學工作者，科學客體即在科學活動中被認識和研究的對象；又包括科學工具、方法、手段、目的等；科學又可按照研究領域的不同，分為多種學科。因而，在不同領域，形成了有特定組織形式的科學家共同體，他們普遍認可共同的思想觀念、研究方法、價值準則和行為規(guī)范等，思想觀念、研究方法、價值準則和行為規(guī)范等受到科學共同體所處時代的時代特征與歷史文化等因素影響。因而，科學不再僅僅是僵硬固定的公式、定律、原理等形式表現(xiàn)，科學就是一定文化的代表，并且只有在一定的文化大環(huán)境中才能產(chǎn)生，文化形式的改變，終究是由人類的生產(chǎn)和生存方式?jīng)Q定的。科學探究的是客觀自然物和現(xiàn)象的本質，這種探究活動通過人的實踐進入人的生活世界，科學在本體論、認識論、存在論等領域產(chǎn)生影響，影響到社會，形成獨特的科學文化。

在文藝復興時期，科學作為一種異己的力量反對宗教權威，向一切教條挑戰(zhàn)，深受社會的歡迎，推動了思想解放，解放了人類的體力。隨著科學的飛速發(fā)展，出現(xiàn)了唯我獨尊的“科學主義”思潮，它在壓倒其他文化形式的同時，負面效應日益顯現(xiàn)，反科學主義浪潮日見高漲，科學和人文兩種文化在發(fā)展過程中出現(xiàn)了關系不協(xié)調甚至緊張的狀況，加劇了人類社會種種危機?？茖W與人文的分裂對立日益加深，沖突愈加嚴重，這是“我們這個時代最可怕的沖突”?？茖W文化與人文文化的分裂及其矛盾不是兩者本身所固有的，而是由于人認識的差異或人為因素造成的。源于古希臘的原子論傳統(tǒng)，走向機械論，西方近代工業(yè)文明興起，實驗和定量方法引入，實證研究得以實現(xiàn)，科學的發(fā)展日益滿足人們的物質生活需要?？茖W文化戰(zhàn)勝并取代了有機論和神秘主義，成為主導文化。近代哲學以二元論的思維方式形成了自然界與人相互分離的基本觀念，認為自然界是脫離人類社會歷史之外的客觀存在，研究自然的科學與社會歷史文化之間無關。事實上，二元論所導致的機械論范式隨著科技的高速發(fā)展而導致社會問題層出不窮，一種古老而又賦有創(chuàng)意的整體有機論范式得到重視。

科學文化與人文文化有著不同的范式，是人類生存和發(fā)展的兩條路向，應對人類生存和發(fā)展中的不同方面和問題，二者不可通約，卻可以對話?；ゴ倩ミM，共存于人類的存在和活動方式之中，的“實踐”是溝通二者的橋梁?？茖W文化與人文文化二者同根——源于人，同向——為了人類更好的生存和發(fā)展。因而，它們不應該是絕對對立。新的科學技術的發(fā)明與應用，需要新的人文因素與其相適應，“每當一種新技術被引進社會，人類必然會產(chǎn)生一種要加以平衡的反應，也就是說產(chǎn)生一種高情感，否則新技術就會遭到排斥。技術越高級，情感反應也就越強烈。”而人文因素改變，科學技術的更新?lián)Q代也迫在眉睫。

20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現(xiàn)象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰(zhàn)”，科學人文主義思潮成為20世紀的主流，獲得了新的發(fā)展。當代西方出現(xiàn)多種新興學科和方向，對科學和人文進行研究、探討，有科學的社會研究、STS(科學、技術與社會)，20世紀80年代，在英國等地興起的SSK(科學知識社會學)、CSS(科學文化研究)等?？茖W史學之父薩頓首倡科學人文主義，力圖使科學人性化；中國亦提出“科學發(fā)展觀”來解決科學與人文之間的沖突，強調促進科技發(fā)展的目的是服務于人，從而達到科學人文之間相互促進、共同發(fā)展，在實現(xiàn)人民物質生活極大豐富的同時，為人類自由全面的發(fā)展掃清障礙。

科學的來源有哲學家和工匠兩種傳統(tǒng)，科學起源于古希臘對自然宇宙神秘的好奇心，到愛因斯坦，科學都是“純粹科學”，是為了科學而科學，不是為了其他利益等因素；到了19世紀的近代科學，電磁學的產(chǎn)生把哲學家傳統(tǒng)和工匠傳統(tǒng)結合起來，科學與現(xiàn)實生活關系逐漸密切。從科學的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。到技術的利用，再到實用成果的產(chǎn)出，周期越來越短，頻率越來越高，科學、技術、生產(chǎn)一體化是目前的常態(tài)，科技成為人類在開發(fā)利用自然時所進行的一種工具性的活動，它不單單是人與自然作用的中介，更已經(jīng)廣泛深入到人類社會之中，成為一種社會活動，它從本質而言是社會建構起來的，與社會系統(tǒng)的其他要素和規(guī)則融合為一體。科學與人文自然融合不可分。

科學思想發(fā)展到某種程度，就會形成一種眾所共識的世界觀，進而對科學研究的主題、目的、方法等采取相似的取向，庫恩稱此種科學思想共識為范式，范式形成后對同領域的科學家具有規(guī)范作用，大家均遵從范式去思考問題、研究問題并建構理論?？萍嫉拿恳淮沃卮笞兏锒紩ι鐣a(chǎn)生深遠的影響，新的科技的產(chǎn)生及其社會應用又受到群體利益、文化選擇、價值取向和權力格局等社會因素的決定。公元二世紀托勒密首創(chuàng)“地心說”，16世紀哥白尼提出日心說，17世紀牛頓提出的萬有引力論，20世紀愛因斯坦的相對論修正了牛頓的理論，成為新范式。人類世界觀歷經(jīng)革命性改變，科學哲學從邏輯實證主義到歷史主義的轉變，也從另外一個角度反映了對科學與人文關系認識的轉變與演進。

科技創(chuàng)新需要先進文化的導向，需要理論創(chuàng)新和觀念創(chuàng)新為先導，也需要適宜的人文環(huán)境，“思想、價值觀念和信念并非無用的玩物，而是在世界上起著重要作用的催化劑，不僅產(chǎn)生技術革新，更重要的是為社會和文化的發(fā)展鋪平道路”。在當今科技現(xiàn)代化環(huán)境下，“環(huán)境友好型社會”、“可持續(xù)發(fā)展”等關涉人類社會長遠發(fā)展的觀點，與科學技術發(fā)展密切相關，在某種意義和程度上，應作為有時代意義的“科學范式”，引起科學家和人類的關注及思考。 　三、從人類的生存看科學與人文融合的現(xiàn)實基礎

人的類本質隨著人及其活動方式的變化而不斷變化，從人的依賴性社會到物的依賴性社會，再到實現(xiàn)個人全面發(fā)展的社會，科學與人文實現(xiàn)融合與共同發(fā)展?！吧鐣侨送匀唤绲耐瓿闪说谋举|的統(tǒng)一，在人的世界中，人、自然、社會的和諧統(tǒng)一，科學與人文的融合發(fā)展，是人的類生存的需要。

從古至今，人類的思維方式經(jīng)過了幾個時期的轉變，與此相應，作為時代精神的哲學，也表現(xiàn)出幾個轉向，即從本體論轉向認識論，又轉向實踐論。古代以柏拉圖、亞里士多德為代表的客體性形而上學是本體論思維方式，以自然為中心；近代以笛卡爾、康德等為代表的主體性形而上學是人類中心主義思維方式，把人抽象化、絕對化，看成是脫離自然的、不受自然規(guī)律制約的、無所不能的獨立存在；現(xiàn)代哲學的實踐論思維方式，是一種哲學的人類中心主義的思維方式，從對絕對的本體世界的好奇經(jīng)過近代人性抽象化的形上追求，轉向對現(xiàn)實的此岸人類生活的關注，人恢復了自然屬性和社會屬性的有機統(tǒng)一，是在現(xiàn)實中從事實踐活動的活生生的具體的

人。

從原始的圖騰崇拜，到神權至上，人的主體性只有在理性從神本主義的蒙昧中覺醒之后，才得到了彰顯。人從唯神論中解脫出來，爭取自由得益于人本主義思想的興起，可是，近代哲學對理性的推崇，發(fā)展到黑格爾那里卻走向了自己的反面，人本主義逐漸發(fā)展成為“人類中心主義”。人類自認為是世界中心，人類認識、改造、利用自然界的時候，科學至上，對抗大自然，破壞生態(tài)環(huán)境。西方科學技術的發(fā)展。曾為人的個性解放和自由發(fā)展做出了巨大貢獻，它使歐洲在民主和科學兩方面都創(chuàng)建了輝煌成就。但科學技術盲目發(fā)展，人對自然橫加掠奪、壓迫，造成了人與自然乃至人與人之間關系的極度緊張，工具理性的迅速膨脹遮蔽了價值理性，也剝奪了人作為人而成為人的豐富性，人的生存及其活動的價值和意義被忽視，造成了人本身的工具化和異化，人類陷入尷尬的境地。人成為“經(jīng)濟人”、“理性人”，人作為有意識存在物的主體能動性被忽略，人精神世界的豐富性被抹殺。人變成了單向度的人。因而我們必須重新審視人在自然、科學、社會中的地位。

人類的勞動能力包括體力和智力兩類，人的體力能力除了依靠自身的工具之外，還要發(fā)展體外工具，以獲得強化和延伸，而體外工具的發(fā)明和應用就是智力能力的展現(xiàn)，但活動空間和生存工具的擴大與強化無法替代內省的精神訴求。人是一個物質與精神的二元存在物，他在這個世界上生存有著肉體與精神的雙重需要，人、人的實踐活動是溝通自然、社會的橋梁，世間萬物作為有意義的“在”。必須是與人發(fā)生關系并被認識到的“在”，反之則是“存在著的無”，人類正是在這個生存和發(fā)展自身的勞動實踐過程中，體現(xiàn)了物質與精神的融合。人類歷史實質上就是人類勞動實踐的歷史，人文文化是人類歷史的積淀。科學在人對客觀自然界認識和改造的勞動實踐中發(fā)展，正是人類為實現(xiàn)自己生存的勞動實踐活動實現(xiàn)了人類作為類的生活，在尋求物質生命的過程中實現(xiàn)了人的精神生活。

“自然科學往后將包括關于人的科學，正像關于人的科學包括自然科學一樣：這將是一門科學?！笨茖W在古希臘誕生之初，是一種純粹的對科學的追求，對理性、對真理的追求，科學發(fā)展到如今，與技術、社會密切聯(lián)系，產(chǎn)學研一體化，科學成為當今特有人文文化的產(chǎn)物?？茖W求真，“真理概念本身就其內容而言就依賴我們的合理的可接受標準，而這些合理的可接受標準則依賴于并預設了我們的價值。”一般作為事實的科學，不應該與價值、人文分開，規(guī)律和真理是被人認識到的，各種人文因素摻雜于其中，所以，科學是人的科學，是在人文環(huán)境中被人建構出來的，真理是暫時的、有限的、相對的，而不是高高在上脫離于人的社會性存在的絕對客觀和真理。對真理性與價值性的追求是人的本性。也正是在對真理和價值的追求之中，人實現(xiàn)了自己的生存，通過科學與人文的融合，人類實現(xiàn)其求真、求善、求美的生活。求人與自然之真、求人與人之善、求人與自我之美，以達人與自然、人與社會、人自身的真正和諧。這是建立在科學與人文融合的基礎之上。

現(xiàn)代漢語的“科學”一詞譯自英文或法文的science，science來自拉丁文scientia。scientia涵義廣泛，是一般意義上的“知識”。不僅指自然科學，也包括人文科學。廣義上的“科學”就是希臘人所開創(chuàng)的一種自由探求的精神，“為知識自身而求取知識”，這是希臘和中世紀的“知識”傳統(tǒng)。這種“求知”的精神成為孕育近代自然科學的母體，同時也是人文科學的母體，所以，近代自然科學與人文科學同源，始于人類的求知精神，二者亦是同向的：科學研究、認識與掌握客觀事物的本質及規(guī)律，是人生存之基礎；人文為人類提供一個意義的世界、心靈的家園，是人為人之本，“科學文化與人文文化的關系，二者即分別處于較低和較高層次。前者是后者的出發(fā)點和基礎，后者對前者進行批判和引導，與此同時建設與完善自身?！盵g’

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【關鍵詞】中職升本 化學與社會 人文科學教育

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）09C-0056-02

為深化教育領域綜合改革，加快構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，廣西教育廳從2013年起在部分本科院校開展對口自主招收全區(qū)中等職業(yè)學校畢業(yè)生試點工作，桂林航天工業(yè)學院從2014年起招收中職學校畢業(yè)生。但中職學生普遍存在學習基礎薄弱、學習動機不強、學習習慣不科學等問題。銜接好中職與本科教學，加強基礎科學教育，提高學生人文素質培養(yǎng)，成為了“中職升本”人才培養(yǎng)的重要目標。為“中職升本”學生開設化學與社會課程，不僅能增長其基礎科學知識，也有助于樹立正確的世界觀和方法論，滿足社會發(fā)展對高素質、高層次技能型人才的需要。

一、“中職升本”學生學習現(xiàn)狀

（一）學生基礎薄弱

桂林航天工業(yè)學院對口招收的中職畢業(yè)生專業(yè)有電子信息工程、通信工程、機械設計制造、汽車服務工程四個理工科專業(yè)。對2014年首批“中職升本”學生調查發(fā)現(xiàn)，由于在中職教育過程中，側重的是學生技能培養(yǎng)，大多數(shù)學生沒有系統(tǒng)化地學習高中數(shù)理化等相關基礎課程，沒有形成良好的人文科學素養(yǎng)，未能很好地適應普通大學課程的培養(yǎng)方案、教學方式與方法。為此，針對“中職升本”培養(yǎng)計劃，需新增設基礎英語、數(shù)學、物理、語文、化學等相關基礎學科，促使“中職升本”學生順利完成由中職學生向大學生的過渡，彌補高中相關文化基礎課的缺失，更好地與大學課程內容銜接。

（二）學習動機不強

大多數(shù)“中職升本”學生從小學到初中階段，學習成績不理想，對學習缺乏興趣與信心，之后選擇中職學校學習一門技能。雖然他們通過自身能力，經(jīng)過中職“特別高考”，進入大學本科繼續(xù)深造，但是和同年級普通本科學生相比仍有差距。在相同環(huán)境下，學生跟不上本科教學進度，學習動機不強。

（三）學習習慣不科學

由于中職學校重技能考查，輕理論教學，學生在理論學習過程中比較散漫，沒有養(yǎng)成良好的預習、復習的習慣，導致學生對相關原理現(xiàn)象、概念理解模糊，沒有形成系統(tǒng)認識。在大學基礎科學學習過程中，對理論課程接收能力比較弱，大部分學生采取突擊硬背的方式通過理論考試，對于所學專業(yè)原理并不理解。

二、開展化學人文科學教育的必要性

高等教育的基本職能是育人和促進社會發(fā)展，通過品德的培養(yǎng)、知識的傳授來實現(xiàn)人的各方面的發(fā)展。人文文化是“為人之本”，科學文化是人對客觀實際及其規(guī)律的認識，人文主要為科學導向，科學主要為人文奠基，科學文化與人文文化兩者相互交融，相互影響，有利于人的素質的全面提高。愛因斯坦指出，用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。

化學屬于自然科學范疇，是研究物質分子的組成、結構、性質和變化規(guī)律的科學，是一門與其他學科緊密聯(lián)系的學科，是各個應用性學科的基礎。它深入社會發(fā)展的方方面面，滿足社會的需要。但是隨著化學技術的發(fā)展，各類環(huán)境污染、化學武器、食品安全、藥品質量、等問題制約著人類的可持續(xù)發(fā)展。如何運用好化學這把雙刃劍，樹立“以人為本”的科學發(fā)展觀，對今后教育培養(yǎng)工作具有現(xiàn)實意義。因此，對于“中職升本”的學生，教育的首要任務是教會學生如何做一個有利于社會的人，使學生具有高度的社會責任意識。在全面地介紹化學學科基本概念、原理及其應用的同時，開展人文科學教育，引導樹立正確的價值取向，培養(yǎng)高素質技能型“中職升本”學生。其次，從人文教育角度構建基礎知識，貼近生活，注重理論聯(lián)系實際，也是提升學生學習熱情、適應“中職升本”學生的需要。

三、化學人文科學教育開展路徑與對策

化學與社會課程緊扣“化學與社會”主題，結合“中職升本”學生特點，對人文科學教育進行探索，豐富學生知識結構。

（一）精選教程，構建人文科學教育

市面上關于大學化學基礎學科的教程內容可分為兩類：一類是以基本化學知識為主線，涉及無機化學、分析化學、有機化學、物理化學四大領域，基本涵蓋化學學科的基礎理論；另一類是以與現(xiàn)實生活密切相關的化學問題為主線，圍繞社會、政治、經(jīng)濟、道德等方面建立對化學原理的理解，創(chuàng)造性地將人文知識和科學知識結合在一起，如中國化學會和美國化學會共同推介的“Chemistry in Context：Applying Chemistry to Society”（化學與社會）一書。

針對“中職升本”學生基礎薄弱、知識結構不完備等特點，需對教學內容進行改革，采用難度適中的教材，精編教學內容，合理組織教學。本著“教育生活化”的理念，筆者選擇了化學與社會（蔡萍編）一書。該書共10章，從知識性和實用性闡述了化學的發(fā)展史以及在能源、環(huán)境、生命、材料、醫(yī)藥、日常生活等方面的作用，并在書中貫穿化學基本原理、思考題以及趣味閱讀，將理論與實際結合進行教學。

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【關鍵詞】人文精神 科學精神 統(tǒng)一

科學精神與人文精神的內涵、功能各異，但在推進人類文明進步中的作用是相輔相成、相互促進且具有內在的統(tǒng)一性。

科學精神與人文精神是人類文明整體的兩翼

人類的行為既要合目的性又要合規(guī)律性，人文為其合目的性提供基礎，而科學則為其合規(guī)律性提供基礎，兩者互補才是行為合理性的保證。然而，科技的迅速發(fā)展給人類帶來巨大財富的同時，也給人類社會造成了許多道德、倫理、貧富、環(huán)境等問題。于是，歷史上的科學主義者和人文主義者以形而上學的態(tài)度各執(zhí)一端，認為科學精神與人文精神是完全不同的，因而也是分離的。科學主義者和人文主義者的這種局限性，雖然歷經(jīng)批判在理論上呈衰微趨勢，但事實上的分離不僅是存在的，而且呈擴大的趨勢。

現(xiàn)實生活中，一方面，經(jīng)濟社會的發(fā)展過分追求科學技術的進步對GDP的貢獻率，社會對掌握一技之長的勞動者的需求經(jīng)久不衰，而培養(yǎng)勞動者的高等乃至中等、高中教育又分為文、理等學科，學生們?yōu)榱司蜆I(yè)謀生往往又存在著重理工、輕人文的功利化傾向。另一方面，人文素質教育被邊緣化，從幼兒園到大學的教育，對智力開發(fā)、專業(yè)知識的灌輸趨之若鶩，而對于詩書禮樂、傳統(tǒng)經(jīng)典、人文關懷、如何做人之類的人文教育實際上不夠重視，特別是理工科類院校，不僅人文類必修課程開得少、不系統(tǒng)，即便是不得不開的思想政治理論課，課時上也常常打折扣。如此培養(yǎng)出來的人才是不全面的。

造成這種人的發(fā)展不平衡和不協(xié)調狀況的根源是文化教育中的科學和人文兩者長期的分離。值得注意的是，這種實質上分離的現(xiàn)象還有理論支撐而加劇分離傾向。實踐證明，這種“互相包含、難分彼此”的統(tǒng)一論，更加劇了人文素質教育的邊緣化。所以，越是科學技術的飛速發(fā)展越要提倡科學精神與人文精神的融合與協(xié)調，由此，才能促進人的全面發(fā)展，推動人類文明的協(xié)調發(fā)展。

科學精神與人文精神的統(tǒng)一是具體人的精神世界的統(tǒng)一

實現(xiàn)科學精神與人文精神的統(tǒng)一，要從“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培育人”的高度出發(fā)，在教育實踐中確實把人文素質教育擺在更加重要的地位，把科技教育與人文教育統(tǒng)一起來，使科學精神與人文精神在具體的受教育者的精神世界統(tǒng)一起來。

知識經(jīng)濟的綜合性，要求現(xiàn)代教育必須是文化科學教育、思想道德教育和能力培育為主要內容的綜合性教育，必然要求科技教育與人文教育的統(tǒng)一。為了適應知識經(jīng)濟的時代要求，不僅需要我們普及科學技術知識，特別是高新科學技術知識，提高全民族的科學文化素質，而且要培養(yǎng)和造就一大批真正能站在世界科學技術前沿的科學家、發(fā)明家、學術帶頭人和工程技術方面的拔尖人才，以帶動和促進全民族科學技術水平與創(chuàng)新能力的提高。

但是，知識經(jīng)濟所要求的知識結構不僅僅是科學技術知識，還應當包括人文知識，即哲學、歷史、文學、藝術等人文科學知識。實踐證明：成功的科學家、藝術家，他們往往既有扎實的專業(yè)知識，又有深厚的人文底蘊。所以，要把素質教育貫穿于從幼兒園到大學教育的全過程，使受教育者具有厚實的科學和人文的知識結構，同時受到科學精神與人文精神的熏陶，從而在具體人的精神世界實現(xiàn)科學精神與人文精神的融合統(tǒng)一。

通過科技教育與人文教育的統(tǒng)一，推動科學精神與人文精神在具體人的精神世界相統(tǒng)一的表現(xiàn)形式是多方面的?？梢允腔驹砘蛴^念層次上的相互啟發(fā)，也可以是方法層次上的互相借用?？茖W精神與人文精神在具體人的精神世界相統(tǒng)一的表現(xiàn)形式的最高層次是學科上的整合與重構。也就是說，在知識經(jīng)濟時代，各門學科都必須兼具科技與人文的豐富內涵， 任何單一學科發(fā)展都有礙于科學精神與人文精神具體的統(tǒng)一。比如醫(yī)學，它的形式是理學和工學，但它的本質是人學，在學科整合上必須突出人文社會科學知識。又比如建筑學，它是集力學、數(shù)學、材料學、地質學、美學等學科在內的一門綜合性學科，只有具備了建筑學與美學的設計師和建筑師才能設計和建造既堅固耐用，又美觀漂亮；既有實用價值，又有觀賞價值的建筑物。通過科技教育和人文教育的協(xié)作進步，推動了在某個具體的人身上那種科學精神與人文精神的統(tǒng)一，教育所培養(yǎng)出來的人，才能既有人文方面的精神，又有科學方面的精神，同時，具有良好的科學與人文素質，使得人們在對待科學技術問題時，既能夠遵循著科學精神，又能夠顧慮著人類社會發(fā)展的問題，實現(xiàn)著用一種人文的精神來觀察和正確處理科學技術的自身與科學技術的廣泛應用形成的各類社會問題；在處理各類人文問題時，不只遵循著人文精神，也遵循科學精神的指引，使人文精神體現(xiàn)更多科學精神，能夠在正確地把握和理解人與社會發(fā)展規(guī)律的基礎上，處理好“人與人、人與自然、人與社會”的關系。

科學精神與人文精神相統(tǒng)一的時代價值

科學精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于轉變教育觀念，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。教育的應用價值在于使人成其為人，教育的發(fā)展在于通過改變人的命運進而改變國家和民族的命運。但傳統(tǒng)的教育觀受科學主義和人文主義兩大教育思潮的影響根深蒂固，破壞了教育目標的整體性，使受教育者的個性發(fā)生扭曲，割裂了教育者與受教育者的關系。造成了教育上的不協(xié)調，也使受教育者個人的發(fā)展不完善。在現(xiàn)實教育實踐中，上述兩種教育觀的歷史影響依稀可見，尤以科學主義的教育觀根深蒂固。雖然也有不少人只關注心靈、情感、人格以及個性的發(fā)展，對科學知識一知半解，沒有真才實學。但主要的傾向是不少人只重視學習應用性、技術性的專業(yè)，而輕視基礎理論和人文學科，不注重實際能力的培訓，從而出現(xiàn)了智商高而德行低、學歷高而修養(yǎng)差、知識多而能力差的現(xiàn)象?！爸獣倍安蛔R禮”，遇到困難和挫折，心理脆弱，逃避現(xiàn)實，容易走向極端。這說明，如果教育只講科學不講人文，或是只講人文而不講科學，培養(yǎng)出來的往往是“單向度的人”?？朔@種狀況的根本出路就是改變教育理念，通過加強科技與人文的教育，實現(xiàn)科學精神與人文精神在具體人的精神世界的統(tǒng)一，才能構建一個完整的現(xiàn)代人的精神世界，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

科學精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于提高科技工作者的社會責任感，使科學技術的發(fā)展更有利于造福人類社會。美國著名物理學家戴森在他的著作《宇宙波瀾》中有一個鮮明觀點：科學與道德主要之點是科學要充滿人文關懷。楊振寧博士也認為，科學家每一個人的活動都聽命于某一種心情，這就是科學家的社會責任。他說：如果我們退一步問，我們所鉆研的這些問題的深遠意義是什么？每一項研究結果的長遠價值是什么？那么，我相信基本的、最終的價值判斷標準就不會取決于為了科學的科學，而是取決于科學是否對人類有益。這是關于科技工作者社會責任感的典型詮釋。特別是當今科學研究對象已不僅僅是天然的自然，而是越來越成為人化的自然、社會化的自然。這種變化在性質上主要恢復和保持人的整體性，消除科技對人類社會以及自然環(huán)境所帶來的負面影響。面對這種變化，如果科學工作者沒有人文關懷和人文精神的指導，就很難樹立高尚的社會責任感。這種情況在生物學、醫(yī)療、心理學、生態(tài)環(huán)境科學研究中表現(xiàn)的尤為突出。特別是醫(yī)學的研究對象是活生生的人，最需要人文精神、人文關懷，但據(jù)南方醫(yī)科大學鄭木民校長主持的一項科研課題的調研顯示，90%的醫(yī)患糾紛是醫(yī)務人員缺乏人文素養(yǎng)、人文關懷造成的，純技術的因素只占10%，這反映出加強對醫(yī)生人文素質教育的重要性和緊迫性。

科學精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于落實科學發(fā)展觀，使我國的現(xiàn)代化建設又好又快發(fā)展。堅持以人為本是科學發(fā)展觀的核心，現(xiàn)代化的關鍵是人的現(xiàn)代化。為確?，F(xiàn)代化的快速實現(xiàn)，國家提出了“科教興國”的重大戰(zhàn)略。首要關注點是處理好人的素質問題。科學精神與人文精神融合統(tǒng)一的首要價值，就是體現(xiàn)了科學發(fā)展觀的核心價值觀。

堅持全面、協(xié)調、可持續(xù)發(fā)展是科學發(fā)展觀的基本要求。對于建設社會主義現(xiàn)代化偉大事業(yè)，是一個涉及經(jīng)濟、政治、文化和社會事業(yè)協(xié)調的格局。對于實現(xiàn)可持續(xù)的科學發(fā)展觀來說，為“四個文明”的發(fā)展注入了新的內涵。它的基本要求就是走一條人與社會協(xié)調發(fā)展、和諧發(fā)展的正確道路。

篇5

 

1.教育價值取向

 

教育價值，是指教育活動的屬性、特點、功能、效果與教育活動主體的需要之間的關系，它表明教育活動對教育活動主體需要的適合或滿足。所謂教育價值選擇，是指教育活動主體依據(jù)自身的需要對教育活動的屬性、特點、功能、效果所做出的價值取向，它表明教育活動主體的價值態(tài)度[1]。

 

教育價值觀念是隱在教育目的中的價值判斷，體現(xiàn)為教育目的取向。教育目的取向雖可算是“應然的”教育目的，仍有別于成文或不成文的“正式”的教育目的，即規(guī)范的教育目的，或“教育目的規(guī)范”。這是由于某種教育目的取向即使指向當然狀態(tài)(即符合人們的價值追求)，它未必能夠實現(xiàn)，故須經(jīng)過可能性論證，作出恰當?shù)倪x擇;某種“應然的”教育目的，即使在理論上存在實現(xiàn)的可能性，只有具備充分的條件才具有可行性。故又須基于對各種主觀與客觀條件的分析，作出可行性論證，只采納有可行性的教育目的取向，并從實際情況與需要出發(fā)，作出具體的規(guī)定，從而形成“教育目的規(guī)范”[2]。根據(jù)陳桂生先生的論述，在面臨環(huán)境危機的時代處境中，我們在倡導人文精神與科學精神結合的“應然”教育目的取向時，要根據(jù)客觀條件，采用可行的“規(guī)范”實現(xiàn)之。

 

價值問題不同于事實問題。事實問題只要遵循客觀尺度，服從于真理一元化原則即可;但是價值問題在客觀尺度上又引入了主觀尺度，因而是一元性與多元性的統(tǒng)一[3]?；趦r值所具有的多元性，不同的主體從不同的需要出發(fā)，對同一價值客體就會有不同價值反應和不同的價值判斷。這也是歷史上何以出現(xiàn)各種不同教育目的取向的原因。

 

教育中包含著諸多矛盾和沖突，因而教育活動是一個蘊含著種種矛盾和沖突的整體。由此，教育主體也面對著一系列的教育價值選擇。作為教育活動，不僅要遵循教育的規(guī)律，而且要追求某種需要的教育的價值。在遵循規(guī)律的同時，教育活動還要滿足教育活動主體的需要和要求。

 

2.教育價值取向的時代性

 

所謂時代性是指教育隨著時間的推移而不斷變化發(fā)展，它具體體現(xiàn)著一定的時代特征[4]。歷史證明，教育理論的發(fā)展與時代有內在的、直接的、多方面和多層次的關聯(lián)，反映在教育價值取向上就要求其具有時代性。這種取向并不是對時代的被動適應，而是要求教育發(fā)揮它固有的時代“寒暑表”的功能，這不僅是教育理論在教育中的反映，同時也是教育價值取向能夠實現(xiàn)的保證。合理的教育的時代性價值取向，一定要充分體現(xiàn)一定社會歷史條件下的合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，也就是在客觀尺度與主觀尺度上取得的統(tǒng)一。教育必須關注時代對人的要求，并反映和落實這種要求。在技術已經(jīng)危害和破壞著人與環(huán)境、自然與社會結構之間平衡狀態(tài)的時代背景下顯得尤為重要。

 

不管教育價值的時代性取向以哪種形式表征，它都是客觀存在的。從某一種教育理論意義的生成而言，它既是一定的歷史階段的產(chǎn)物，具有與該時代所需要的教育價值取向的合理性和適切性。同時，也必然會帶來一定的歷史局限性[5]。教育的時代性價值取向就像三維空間中的時間一樣，將這一存在物連同它的空間一起向無限推進，這樣，整個教育價值取向才會栩栩如生，并且不斷發(fā)展和完善。

 

二、環(huán)境危機的時代背景

 

由于人類的生產(chǎn)與生活活動，導致地區(qū)性、區(qū)域性，甚至全球性的環(huán)境功能的衰退或破壞，從而嚴重影響和威脅到人類自身的生存和發(fā)展。產(chǎn)生的原因是多方面的：人類的環(huán)境意識薄弱，沒有深刻認識到人與環(huán)境相互依存和相互作用的關系;世界人口增長過快，特別是經(jīng)濟落后國家，因人口壓力過度地向環(huán)境索取資源，給環(huán)境造成巨大壓力和破壞;生產(chǎn)過程中沒有充分合理利用自然資源，向環(huán)境排放大量廢棄物質;人類利用科學技術，經(jīng)常不適當?shù)財U大干預自然的規(guī)模和強度，導致局部和全球性的氣候異常、森林植被銳減、水土流失、淡水資源枯竭、環(huán)境污染嚴重及環(huán)境質量下降等。

 

1962年，美國海洋生物學家蕾切爾卡遜所著《寂靜的春天》第一次告誡了世人，DDT等化學藥品及農(nóng)藥對自然環(huán)境所帶來的潛在的危險性。梅薩羅維克和威斯特爾在給羅馬俱樂部的第二個報告《人類處于轉折點》中寫道：造成現(xiàn)代的許多危機的根源是出于人類最善良的愿望所采取的行動和結果。例如，為減輕人類的勞動而利用自然界的非人力能源本來是一項不容爭辯的目標，然而卻導致了目前的能源危機;為了加強群眾——不論是國家、社區(qū)或家庭——的力量而多子多孫本是無可厚非的，然而它卻導致了人口危機;為減輕人類痛苦，延長人類壽命而征服疾病，無疑是一個高尚的目標，然而它卻導致了人口的大量增長;大規(guī)模的建設活動，如修建公路、水壩和運河，發(fā)展農(nóng)業(yè)、砍伐森林、打獵和畜牧、開礦和工業(yè)工程等等，直接導致了對生態(tài)的破壞[6]。換言之，人類為了自身的利益，按照自己的想法，去改造自然環(huán)境——是人類“馴服”自然界的方式，但是卻導致了環(huán)境危機。

 

地球經(jīng)歷了若干億年的漫長]化，才形成今天這種適于人類居住的環(huán)境。在]化過程中，順應它的物種被保留了下來。大自然]化中的無數(shù)事實證明了適者生存、不適者淘汰的規(guī)律。然而，我們人類總是固執(zhí)地把自己看成與其它物種本質上有別而且高于其它物種的理性存在。正是這種妄自尊大和自命不凡，使我們忘記了自己依然是這生物圈共同體中的一員，天真地以為只要“通過我們的各種機器，我們至少已經(jīng)從對自然環(huán)境的依賴中擺脫出來了”[7]。

 

馬克思曾經(jīng)說過，文明如果是自然地發(fā)展，而不是自覺地發(fā)展，那么留給我們人類自己的只能是荒漠。處于危害中的環(huán)境再一次喚起人們的危機意識：生物圈供養(yǎng)著人們，并支持著他們所做的一切;任何不適應生物圈的事物都是對生物圈完美穩(wěn)定的領域的威脅。

 

三、科學人文主義的教育價值取向

 

我們處在技術飛速發(fā)展的時代。技術的發(fā)展已經(jīng)使人們能夠解決許多問題，但是也引起了環(huán)境的惡化，我們面臨這種生態(tài)紊亂擴展的后果——危及人類的統(tǒng)一和它的前途，也正在危及人類特有的統(tǒng)一性。在這種形勢所產(chǎn)生的危險中，不僅有沖突與其它災難的危險，而且還有非人化的根本危險，這種危險既影響著有特權地位的人們，也影響著受壓迫的人們。因為對人類本性所造成的傷害，也會傷害所有的人們。由此我們提倡人文科學主義的教育價值取向。從現(xiàn)代科學技術日益成為社會全面進步最基本的因素以及現(xiàn)代社會日益科學化的趨勢來看，未來教育必須以科學教育為基礎。同時，未來教育又必須以人文教育為社會價值取向，科學只有與人文相結合，并接受人文主義的社會價值導向，才能使科學真正有益地服務于人類?？茖W精神與人文精神能夠而且必須融合，這也逐漸成為人們的共識。

 

所謂科學人文主義教育價值觀，即以科學精神為基礎，以人文精神為方向的教育價值觀。它是科學主義教育價值觀與人文主義教育價值觀的有機結合?！秾W會生存》中指出：人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善;使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣;使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術發(fā)明者和創(chuàng)造性的理想家，來承擔各種不同的責任[8]?？茖W人文主義“是人道主義的，因為它的目的主要是關心人和他人的福利;它又是科學的，因為它的人道主義內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續(xù)不斷地作出新貢獻而加以規(guī)定和充實”。

 

科學人文主義教育價值取向以培養(yǎng)科學精神為基礎。懷特海說過：沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可[9]。《學會生存》中指出：科學的人文主義所指的人是指“一個具體的人，一個在歷史背景中的人，一個生活在一定時代的人”。他要依靠客觀知識，而這種客觀知識本質上必定會導致行動，并且主要為人類本身而服務。

 

科學人文主義教育價值取向的使命是發(fā)展人性。倡導人類對自己生存意義和價值的關心，包括對人的價值的至高信仰，對人類處境的無限關切，對開放、民主、自由等準則的不懈追求，并凝結為人的價值理性、道德情操、理想人格和精神境界[10]。愛因斯坦曾經(jīng)說過：只交給人一種專門知識、技術是不夠的，專門知識和技術雖然使人成為有用的機器，但不能給他一個和諧的人格。最重要的是人要藉著教育得到對事物及人生價值的了解和感覺，人必須對從屬于道德性質的美和善有親切的感覺，對于人類的各種動機、各種期望、各種痛苦有了解，才能和別的個人和社會有適合的關系。

 

科學人文主義教育價值取向同樣要求培養(yǎng)完善的人。在智力方面，完善的人除了應該掌握知識以外，還要發(fā)展觀察、試驗和對經(jīng)驗與知識進行分類的能力;表達自己意見和聽取別人意見的能力;懷疑的能力;不斷閱讀的能力;把科學精神和詩情意境結合以探索世界的能力。在感情方面，要注意培養(yǎng)人際關系的感情品質，與人合作;培養(yǎng)對美的興趣和能力，在美感活動中涵養(yǎng)人格。此外，要擁有健康的身體，通過訓練和練習來增強體質。

 

拉塞克和維迪努在談到科學教育與人文教育相結合的趨勢是興奮地指出：對各門學科之間，自然科學與人文社會科學之間以及教育內容的各種來源之間的相互依存表現(xiàn)出更清楚的意識，這是現(xiàn)代學校政策最令人感興趣的特征之一[11]。最后要強調的一點，科學教育與人文教育的融合絕不是兩種教育的簡單相加和機械拼湊，也不是一個二者之間簡單的數(shù)量比例關系，都需要充分重視，但并不以削弱對方為前提或者犧牲對方為代價。

篇6

關鍵詞：生物化學；化學；人文精神；素質

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）52-0011-02

作為一門生命科學的前沿基礎課程，《生物化學》除了是生物學專業(yè)本科生的主干課程之外，目前在我校糧油、食品、環(huán)境、化工等專業(yè)也是必修課之一，對豐富和拓展這些專業(yè)學生的知識結構和學識層次都起到了不可替代的作用。在傳授知識的同時，根據(jù)新課程標準中強調“情感態(tài)度和價值觀”的理念，筆者在近幾年的授課過程中，有意識的增加對學生人文意識或精神的傳播，以求更好的體現(xiàn)課改“以人為本”的思想。下面對此做簡要闡述。

一、注重“生命”教育，激發(fā)學生夢想激情

《生物化學》的研究對象是生物有機體，所以一切大分子和代謝反應，歸根到底都要以生命為載體。人文精神的核心是尊重人之為人的價值。與此相應，教育的根本使命就是要實現(xiàn)人之為人的價值。所謂的人文教育，第一就是要求學生學會對生命的尊重。在開篇緒論里我們就花費大量時間探討什么是生命，在將細胞、代謝、遺傳和變異、個體發(fā)育與系統(tǒng)進化等生命特征用《生物化學》的原理和語言解釋清楚之外，我們有意識的強調生命的意義，每一個生命都是獨立的存在，低等如單細胞生物，高等如具高智慧的人類，無不是生命的代表形式，對自然界來說都是必要的組成單位，形形的生命個體構成了這個瑰麗多彩的生物世界。學生在上某一門課之前都是對該門課程都有相當大的期待和夢想，我們在要求學生保持這種夢想的同時，堅定信心學好《生物化學》，為以后的工作和生活打下基礎。同時，適時的引入“中國夢”理念，將個人理想和國家前途命運結合起來，放眼未來，立足長遠，找到自己理想和社會需求的結合點，不斷努力成為有用之才。

二、滲透科學史教育，引導學生綜合素質提升

在推進素質教育和通識教育方面，了解科學史能幫助學生獲得自然科學的整體形象、人性的形象，對全面理解科學及與人文的關系起到非常關鍵的作用，被科學史科創(chuàng)始人喬治.薩頓比喻為“自然科學與人文科學之間的橋梁”。生物化學的發(fā)展距今已有一百多年的歷史，這期間一代代科學家在追求真理和實踐的過程中，譜寫了一部動人的生物化學發(fā)展史，展示了科學家多樣的綜合素質和能力。在課堂上，我們除了舉出物理學界的愛因斯坦除了在科學上成就巨大之外，還能拉一手好的小提琴。在生物化學歷史中，獨立建立了用于研究酶促反應動力學的Michaelis-Mentan方程的加拿大女科學家Mentan是另一個極好的例子。除了正常的生物化學科研工作之外，Mentan本人還是一位成功的音樂家和畫家，出版過個人音樂專輯并舉辦過個人畫展，具備了多方面的素質。我們以這些科學史中前輩科學家的例子為學生打開了一扇心門，理科學生多加強一些人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，鍛煉自身綜合能力的提高對專業(yè)的學習和應用是百益而無一害的。此外，我們針對學生死讀書和過于依賴課本的舊習，為提高學生勇于提出問題和敢于質疑的創(chuàng)新意識，課堂上在講授知識點的同時，適時介紹該知識點的發(fā)現(xiàn)歷史和漸進過程，讓學生感受到科學上的每一個進步都是一代代學者不斷突破窠臼，推陳出新的結果。如DNA結構這一部分，我們首先介紹了加拿大科學家Avery通過肺炎球菌感染實驗證實DNA為生物體遺傳物質并最終獲得國際學界認可的曲折過程，讓學生體會堅持真理和敢于質疑權威的重要性，而在討論由Watson和Crick建立的DNA雙螺旋結構時，介紹了兩位科學家由開始的三螺旋逐步過渡到雙螺旋的發(fā)現(xiàn)背景，強調前期富蘭克林等科學家的X-射線衍射結果對他們構建DNA雙螺旋結構的支撐作用，讓學生感受到任何成果都是在前人的基礎上不斷積累和創(chuàng)新的產(chǎn)物。

三、強化情感態(tài)度和價值觀教育，提升學生自信心

盡管生物化學以一門獨立的學科形式發(fā)端于西方國家，但并不意味著中國在這門科學上毫無建樹，相反我國勞動人民在長期的生產(chǎn)和生活中積累了很多生物化學知識，且融入到日常飲食、營養(yǎng)、醫(yī)藥等領域的多個具體實踐中。在講到酶這一部分時，我們舉出，在我國河南信陽上世紀80年代出土的提梁卣，里面存放了三千多年前的美酒，讓學生理解我國人民早在夏商時期就可以利用酶進行發(fā)酵釀酒，《周禮》記載我國古代勞動人民在公元前12世紀就能制作飴糖，且能將酒發(fā)酵為醋，表明我國上古時期已開始使用生物體內具有重要生物學活性的酶，做為日常飲食制作及加工的工具。這些實際應用作為現(xiàn)代生物化學中酶學的萌芽開端，顯然要比西方世界早得多。通過這些事例，讓學生了解我國勞動人民在生物化學發(fā)展上的貢獻。此外，我們還舉出在1965年由王應睞為首的中國科學家在世界上首次實現(xiàn)了牛胰島素的化學人工合成，其結構、生物活力、物理化學性質和結晶形狀等都和天然的牛胰島素完全一樣。就近來，我們就舉出華東師范大學生命科學學院馬繼延教授帶領的研究團隊在國際上首次實驗證實了朊病毒導致瘋牛病的假說，在國際學術界產(chǎn)生了極大影響。這些例子無一例外都證明了我國學者在生物化學領域的研究地位和智慧，增強了學生的民族自豪感，培養(yǎng)愛國主義情感，堅定他們學好《生物化學》的信心。

學科整合的背景下在化工專業(yè)開設《生物化學》課程已成大勢所趨，對豐富化學學科的內涵和外延都是必要的。如何在兼顧課程教學內容完整性、教學體系和教學方法實際性的同時，真正讓化工專業(yè)學生從內心認可學習《生物化學》的必要性，筆者認為在課堂上適當滲透科學史教育、增強學生對積極的情感和價值觀認同等人文意識的傳播將能有力堅定學生學習《生物化學》的信心，拓展綜合素質的培養(yǎng)。

參考文獻：

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[2]張瓂，尹戰(zhàn)海.談“情感態(tài)度與價值觀”在生物化學教學中的滲透[J].西北醫(yī)學教育，2010，18（5）：1006-1008.

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篇7

1、從西方文化的歷史發(fā)展看科學與信仰的辯證關系

我們知道理性精神、科學精神在西方的文化歷史的發(fā)展過程中得到了最清晰的展現(xiàn)，本通過把科學與信仰的辯證關系鑲入西方文化，力圖清晰的展現(xiàn)科學和信仰的獨特關系。在西方文化中，科學與信仰的關系并非是一種一成不變的模式，而是隨著歷史的發(fā)展不斷調整、變化的辯證關系。在西方文化的搖籃時代―希臘城邦時代，科學與信仰是一種水融的同一關系，二者之間并不存在明顯的界限。在中世紀基督教文化中，一度攫取了絕對的專治權利，而這時科學與哲學只能夠仰承宗教的鼻息，完全不具有獨立的地位。隨著近性精神的崛起，科學開始逐漸擺脫宗教的影響，二者發(fā)生了根本性的逆轉，這時一種以科學為主導的新的人文精神重新產(chǎn)生出來，科學與信仰的關系變成一種共生互補的新關系模式，至今仍然深刻影響著人們的精神世界。

1.1對科學與人文信仰進行重新反思的必要性

長期以來，我們一直對科學與信仰，尤其是信仰中包含的宗教精神抱著一種過分簡單的看法。一般認為信仰在過去科學技術水平低下的情況下占主導地位，是因為科學理性精神的不發(fā)達，因此隨著科學技術的發(fā)展和理性精神的壯大，信仰也會被科學所控制。然而面對科學技術高度發(fā)達的西方世界，尤其是美國，這種科學與信仰之關系的傳統(tǒng)觀點正在日益受到嚴峻的挑戰(zhàn)。當今美國在科學技術方面無可爭議地處在世界領先地位，但是美國的文化以及精神在世界上占有非常強勢的地位。今天的中國比起改革開放以前的中國，在科學技術方面無疑是大大地提高了，但是中國人對于人文精神的需求也越來越明顯。面對科學與信仰同步發(fā)展而非此消彼長的新現(xiàn)象，我們有必要從根本上重新思考科學與人文精神之間的關系問題，而不應該采取一種無視現(xiàn)實的自欺欺人的蒙昧態(tài)度。

自從儒家思想在漢代取得獨尊低位以來，中國傳統(tǒng)文化尤其是儒家精英知識分子的文化在本質上就采取一種擁有人文精神、人文關懷的文化傾向。這里的人文精神、人文關懷表現(xiàn)為一種道德教化。中國人從來未真正經(jīng)歷過宗教的暴虐和理性精神的跋扈這兩種相反的極端形式。也正是因為如此，我們對于科學理性與人文精神之間的關系往往采取的是抽象的和形而上學的，即簡單的把二者看作是一種水火不容的對立關系。

毋庸置疑，科學與宗教在西方曾一度處于水火不容的對立關系之中，但是正如他們曾經(jīng)也在其他的歷史階段中呈現(xiàn)為一種水融的統(tǒng)一關系一樣。在西方歷史長河中，科學與宗教的關系是一種動態(tài)的、隨著時代的發(fā)展而不斷調整和變化的關系，我們只有用這種辯證的眼光看待二者之間關系，才能真正理解科學理性與人本主義信仰之間表現(xiàn)出來的微妙的共生關系。

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[關鍵詞]科學探究；人文引領

Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development ， which from the premature， mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision ， and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally ， is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.

Key words:scientific exploration; humanistic leading

張楚廷先生從上個世紀90年代初涉足教育學研究，由外而內，一步步扎根到教育學的大地之上，一點一滴，以自己獨到的方式，展示出一個又一個教育的新視界。他的著作平易、流暢，娓娓道來，抓住一個又一個司空見慣的問題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深入其中。從科學式的教育探究，到立足哲學、歷史與文化的人文引領，他的教育學研究表現(xiàn)出一條由科學而人文，以至科學-人文有機融合的獨特教育學路徑，把教育學中的老問題每每談出新意，又常常把教育學中被忽視的問題令人嘆服地擺到理性思考的教育學平臺之上。

一、《教學原則今論》：科學教育學的起步

早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學著作《教學原則今論》。在其中，他首先詳細列舉了已有諸多教育名家的教學原則，并結合教育的歷史與現(xiàn)狀逐條進行細致分析。但在他的科學解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全的原則體系都開始變得搖搖欲墜、問題迭出。

在分析批判的基礎上，先生開始了他的理性建構。在建構的過程中，他首先分析了建構教學原則的基本理論問題。在教學原則的基本問題探討中，先生首先區(qū)分了教學的規(guī)范性與規(guī)律性問題。并認為規(guī)范性問題屬于主觀性問題，規(guī)律性問題則屬于客觀性問題，對于二者的混淆往往容易導致對于教學原則與教學規(guī)律的認識不清，錯把規(guī)范當成了規(guī)律，而這正是教學論科學化的障礙之一。他以“它本是怎樣的”、“它可能是怎樣的”、“它應當是怎樣的”三個問題作出判斷，從而將必然性問題、可能性問題、企求性問題一一區(qū)分開來，還教學原則以真實面目。同時，他認為要以相容性、完備性、獨立性、簡練性四大條件來檢驗一條原則提出的科學性，并以此來丈量遠至夸美紐斯、近至當代教育家提出的口號各異的教學原則。在此基礎上，他提出了自己獨具特色的“4－1－1”陣型的教學原則體系，圓滿回答了為什么教、教什么的問題，也間接地部分回答了怎樣教的問題。

《教學原則今論》作為先生進入教育學殿堂初試牛刀的起步之作，體現(xiàn)了他教育研究的基本風格與作為教育學者的精神氣度。那種打破沙鍋問到底的科學探究精神，注重邏輯嚴密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴密的基礎上充分展開發(fā)散思維并對細節(jié)保持敏悟性的思想特性，直入問題、簡潔明了、不拐彎抹角的表達方式，問題分析與理性建構并重的學術路徑，都成為先生教授教育學研究典型風格，表達了一位從數(shù)學進入教育學領域的嚴謹學者對教育問題的審慎而開闊的思考，同時也預示著其科學教育學的起步。

二、《教學論綱》：科學教育學的扛鼎之筆

2004年出版的《教學論綱》是先生前期教學理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國內外有關著述的基礎上，以辯證唯物主義的觀點，對教學論的各基本論題進行了諸多有益的探討，在結合時代特點的過程中提出了一系列獨創(chuàng)的見解。其主要內容包括教學要素、教學規(guī)律、教學內容、教學原則、教學組織與管理、教學評價、教學論的科學化等。

綜觀先生的《論綱》，貫穿其中的正是一種對教學論研究科學化的追求，就在書的前言中，先生開門見山地提出，“著力于客觀性探討，著力于客觀性描畫”，“力求在增強教學論的邏輯性方面下些工夫，以形成有內在邏輯聯(lián)系的概念系統(tǒng)和命題系統(tǒng)”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教學論科學化’一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書的14章中只有一章是專門討論科學化問題的，但全書貫徹此精神”[1]。對教學論科學化的追求基本表現(xiàn)在以下方面：一是對教學論邏輯起點的探究，從教學與元學習出發(fā)，由此而展開教學論的基本范疇與問題邏輯的清晰梳理，其中富于創(chuàng)意的是對元學習概念的教學論意義的闡發(fā)與教學要素的探討；二是貫穿在每一章節(jié)之中的對局部問題的分析，都是一貫地體現(xiàn)了先生的分析、解剖、再建構的風格；三是貫穿全書的冷靜分析與客觀描述的筆調，避免了教育學研究中慣有的浪漫型構想與規(guī)范設計。

說《教學論綱》是先生科學教育學思路的扛鼎之作，并不是簡單比附于一般意義上的科學著作，在縝密的邏輯解剖與建構之中，同樣不乏詩性的激情。因為教學問題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發(fā)先生邏輯之中的詩性闡發(fā)。這并不妨礙先生對教學論的科學追求，也許這本身就是教學論的科學之所在，即她的科學性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表現(xiàn)在細節(jié)的論證中的細水長流，更表現(xiàn)在標題轉換中的跳躍與論題的流轉。比如，第十四章“教學論的科學化問題”第六節(jié)是“自由學術探討”，第七節(jié)卻又聯(lián)想到了諾貝爾獎，并提出“我們是否也承擔責任”的問題，一下子把傳統(tǒng)教學論的視野遠遠地拓展了。

正因為如此，在明確提出追求教學論的科學化的前提下，先生竟然在本書的結尾提出這樣的疑問：“教學論是不是既是科學的，又是藝術的？”這里不僅是對教學論科學化的必要的否思，而且也是對教學論科學化的提升，因為其中滲透的正是一種求真、求是的科學精神與態(tài)度。這里實際上又給后面先生教育研究的哲學走向埋下了伏筆。

三、《課程與教學哲學》：哲學視角的由隱而顯

先生從事教學四十年有余，而從事教學理論研究長達二十余年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學；后二十年是在琢磨、探索著教學。長期養(yǎng)成的理性思考的習慣引導著他逐漸走向哲學的思考，或者說在多年教學與研究的過程中，哲學向他走來，他與哲學不期而遇，就有了《課程與教學哲學》的誕生。

如果說前期的研究中，哲學思考只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2003年由人民教育出版社出版的《課程與教學哲學》則是先生尋求突破——不僅是個人的突破，同時也是課程與教學理論研究的突破——的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬言的著作中，可以明顯看出先生對前期研究的超越。這種超越主要表現(xiàn)為兩個方面：一是從大處著手，一開始就抓住了當代西方課程與教學哲學巨擘布魯納的結構原理與皮亞杰的后結構主義，再論及后現(xiàn)代課程觀，后面主要圍繞科學主義、人本主義、社本主義等當代教育中的重大問題，最后歸結為人文引領的和諧課程觀，給課程與教學哲學領域開辟了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉向哲學悟思，大大提高了先生教育思考的整體性與人文性，對課程與教學理論問題的探究向著縱深處拓展。

先生還從闡釋學（解釋學）的視角，細細分析了結構主義與后結構主義、現(xiàn)代主義課程觀與后現(xiàn)代主義課程觀、科學主義、人本主義與社本主義的關系?；跉v史與現(xiàn)實的思考，先生提出了自己的“五I”課程構想，書的最后集中闡述了其人文引領的和諧課程觀，實際上也就是這本書的核心精神。他相信：“完”與“全”使人更象人，而和諧更能體現(xiàn)生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，課程的未來將是和諧的走勢。

在這本書中，我們不僅可以看出先生作為長者的深厚的功底，同時可以看出他像年輕人一般樂學，一方面踏踏實實地研讀馬克思的著作，一方面又積極接受當代西方哲學的新思考。對于時下流行的課程與教學領域中的科學主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時也提供了基于現(xiàn)實的我國課程與教學設計的可行性思路?？梢哉f，承繼與發(fā)展同在，批判與建設并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。

難能可貴的是，先生對馬克思關于人的全面發(fā)展學說這個論題進行了卓有創(chuàng)意的闡發(fā)。他提出，全面發(fā)展的“全面”主要不是一個量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面發(fā)展主要是一些基本方面的發(fā)展，全面發(fā)展是一個個人的發(fā)展，全面發(fā)展是發(fā)展著走向全面，全面發(fā)展的實質是個性發(fā)展，人要經(jīng)由個性的充分發(fā)展來實現(xiàn)全面發(fā)展，離開了個性發(fā)展，全面發(fā)展是不可能的[2]（P302)。這里，既有對于馬克思經(jīng)典著作的悉心研讀，又有結合時代的深切的憂思。先生的思考可謂切中時弊，冷靜的言說中滲透的是先生對時代、對民族火樣的熱情與深沉的愛戀。

四、《教育哲學》：教育人文思考的全面深化

先生在《教育哲學》結束語中這樣寫到，“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對一直走下去的一種信念”[3]（P304)。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探索，不把自己停滯在個人既成的教育思考水平上。

如果說以要素歸納的語言來描述張楚廷先生的學術歷程，把以《教學論綱》為代表的前期著作的關鍵詞歸納為科學，把以《課程與教學哲學》為代表的中期著作歸納為哲學，那么以《教育哲學》為代表的近期研究的關鍵詞則是人文與歷史。當然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性發(fā)展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超越自我的學術勇氣與生命立場。

《課程與教學哲學》中，先生在闡發(fā)馬克思人的全面發(fā)展理論的基礎上，提出人文引領和諧的課程觀，在《教育哲學》中，先生進一步完成了人文引領的歷史化與現(xiàn)實化。全書自問“從哪里開始考察教育”起始，第二章就直接進入書的中心主題，“人是什么”。教育是人的教育，對于教育的真切關注也就是對于人本身的關注。這樣，先生就把“人是什么”變成了“教育第一問”，對人的思考在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身”，再論及“關系中的人”，再把人置于社會之中考察“人發(fā)展什么”。在“人發(fā)展什么”這一章中，先生再一次提出了人的自由全面發(fā)展的問題，“每個人的全面發(fā)展是他自己發(fā)展的全面，因而必是有個性的全面發(fā)展，或個性下的相對全面發(fā)展，因而可否就說實質上是個性發(fā)展”[3]（P130)，“發(fā)展個性就是發(fā)展豐富性，發(fā)展創(chuàng)造性”。正是基于對作為教育根本的人的考察，先生開始了對教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潛在公理、動因公理、反身公理、美學公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識、潛智能的存在是教育存在的依據(jù)；所謂動因公理即人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導的，這也是教育發(fā)生、存在和展開的條件；所謂反身公理，即人可自我對象化，人亦可對象自我化；所謂美學公理，即人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的；中介公理即人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以說是第一次把教育與人的發(fā)展的基礎問題表達得如此準確而清晰，沒有絲毫的泛泛而論，充分體現(xiàn)了科學與人文視野的融合。

論證教育的五大公理作為教育的基礎性問題，這并不是先生研究的根本目標，緊接著的一章“自由教育”，才是先生本書的根本落腳點，這也是對前面關于人的自由、全面與個性發(fā)展論述的回應。先生在一般性地論及自由教育的涵義的基礎上，闡述與當下中國教育實踐密切相關的幾個自由教育的關鍵問題，從人文知識的命運、知識的性質、自由教育的命運，再談及學校的命運與大學作為象牙塔的命運，使得對自由教育的論述表現(xiàn)出強烈的現(xiàn)實關懷與本土關懷。

先生關注個性發(fā)展，但任何個性發(fā)展都是置身一定社會之中的個性發(fā)展，先生十分鐘愛個性發(fā)展是因為我們的教育與文化之中缺少了凸現(xiàn)個性發(fā)展的因素。與此同時，先生又清楚地知道，任何個性發(fā)展都不是空中樓閣，而是在現(xiàn)實之中，在社會之中，個性發(fā)展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會性問題”。先生這樣寫道：“教育通過培養(yǎng)人，通過讓學生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會，通過服務于人而服務于社會，通過促進人的發(fā)展而促進社會發(fā)展?！盵3]（P292)這里清楚地表明，先生正是要在凸現(xiàn)個性問題的同時，把個性與社會性統(tǒng)一起來。不難看出，先生在章節(jié)主題轉換上的安排，可謂用心良苦。

五、科學—人文立場之中的多維視野

與先生照面，一身簡樸，從容平淡；聽先生說話，話語平和，有長者風范而無威權姿態(tài)。簡樸人生的背后是對教育知識與真理的激情與涌動的思想。先生以從容淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不平靜的教育現(xiàn)實。他的目光是獨到的，馬克思學說的理論支撐讓他立論堅實，廣博深厚的學術底蘊又使他的視野足夠開闊。他縱橫捭闔于數(shù)學、教育學、哲學、心理學、政治學、美學等領域，同時在其思維的天空下常常出現(xiàn)解釋學、現(xiàn)象學、全息論等時興學說，在他逐漸融貫而出的科學-人文立場之中展現(xiàn)出多維的、豐富的教育學視界。眺望先生的教育學風景，我們看見的是對教育中的人的自由全面發(fā)展的渴望與對人的全面發(fā)展教育的美好期待。

先生著作等身，思想如綿延之山，愚魯我輩自然不足以窺其堂奧，只能從個人的印象，斗膽做些簡單的勾勒。在我看來，先生的研究之于我國教育學理論建設至少有以下不可忽視的貢獻：

轉貼于 其一，先生以深厚的科學背景進入教育學門徑，給教育學研究提供了重要的他者眼光，不僅提供了龐大的思想寶庫，更重要的是提供了一種不同于傳統(tǒng)教育思想方式的、邏輯分析與人文關注并重的教育思想與言說方式。多年的數(shù)學知識背景為先生進入教育思考提供了堅實的科學基礎，開闊的哲學社會科學視野則為先生的思考提供了人文的支持，豐富的教育生活體驗與教學經(jīng)歷更直接為先生的思考注入了現(xiàn)實的體溫。從先生多年來的研究與寫作明顯地可以看出，先生一方面在堅持清晰的邏輯思考與踏實的論理方式，另一方面在逐步擴大其人文關切，從而較好地把科學思維與人文關注緊密結合。

其二，先生以自己獨到的視野與切入教育問題的方式，極大地豐富了傳統(tǒng)教育學研究的問題空間和論說方式。從教學細則到教育公理，從元學習到和諧課程觀，從數(shù)學知識的大量引入到對各種西方教育哲學的思考探索，從對基礎教育的思考到對個人大學治理經(jīng)驗的反思，從對當下教育現(xiàn)實問題的追問到對教育歷史的娓娓道來，從對教育、心理、人力資源管理的研究到政治、經(jīng)濟、文化問題的引入，可謂琳瑯滿目，給予讀者很強的視覺沖擊，充分地挑戰(zhàn)讀者自身的心智與知識世界。

第三，從先生的第一本教育學著作伊始，對人的關注貫穿始終，這條線索由隱而顯，由心理、心力的關注到對歷史與現(xiàn)實之中完整人性的關注，以及對人的自由全面發(fā)展主題的不斷發(fā)掘，可以說直接地拓展了教育的中心問題——人的關注的視野與水平。先生在《課程與教學哲學》前言中寫到，這本書，“所直接表達的是，切望我們的教學更美好，我們的課程更美好；所間接表達的則是，盼望接受過教育的人們確實因教育而變得更美好”[2]（P3)。顯然，正是這種對美好教育與美好人性的期待成為先生教育研究與寫作的內在靈魂，也是先生從科學思考而進入科學-人文整合探究的內在基礎。

第四，先生筆耕不輟、勤于著述、不斷超越自我的學人風范與長者氣度，為教育后學之士作出了重要的人格示范。先生曾電話示我后一階段的寫作計劃，除了重寫《教學論綱》、新寫《高等教育學》之外，還有數(shù)本著作都在構思之中，先生學而不倦的學人本色令后輩汗顏。“一直往前走，總能走到一個不在原地踏步的前方”，這種“一直走下去”的信念讓我想起魯迅先生所說的“中國的脊梁”。

幾乎在每本書的前言或者后記中，先生都會自謙地寫下“非常期望得到指教和批評”、“聆聽他人，聆聽智者，以便更好地反躬自省”?！督逃軐W》的前言中，先生更是謙遜如同一位踏實的小學生，“筆者的哲學修養(yǎng)、教育理論修養(yǎng)確實都十分有限，對于教育哲學，我是‘半路未出家’，敬請各位學者、智者批評?！碧K格拉底有言，真正的知，大知，就是認識自己無知。在這里，先生自己本身莫不就是這樣一位清醒而高明的智者？

也許先生的觀點不乏商榷之處，先生也滿懷與他人商榷的期待，因為，先生清楚地知道，真理本身就是開放的。但有一點是十分清楚的，那是先生2003年在《課程與教學哲學》前言所說的：

“思想不會停止，詢問不會停止?！?/p>

這是先生的自言自語，難道不是說給我們聽的？

[參考文獻]

[1]張楚廷.教學論綱[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.