時間：2023-02-20 07:12:30
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網為您精選了8篇教師專業(yè)發(fā)展論文，愿這些內容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
(一)調查思路
教師專業(yè)化發(fā)展己經成為國際教育改革的趨勢，更是當前我國新一輪課程改革實踐的必然訴求?！叭思笔菦Q定學校教育的成敗的三個因素之一，沒有教師的專業(yè)化發(fā)展，就沒有學生的健康成長。所以數學教育改革的重點也同樣以數學教師隊伍的建設為重點。數學教師專業(yè)化發(fā)展的過程，是一個不斷學習、積累數學學科知識的過程;是一個數學技能不斷形成、數學能力不斷提升的過程。由于番禺區(qū)近年來教師隊伍逐漸趨于年輕化，而青年教師專業(yè)化發(fā)展對番禺區(qū)的發(fā)展至關重要。青年教師的專業(yè)成長過程，是客觀條件和主觀努力共同作用的一個過程，有著其自身獨特的規(guī)律。就番禺區(qū)而言，盡管平時十分重視青年教師的培養(yǎng)，但尚未從專業(yè)化發(fā)展這一高度去研究和關注。因此青年教師需要快速地成長，必須走專業(yè)化發(fā)展之路，才能有效地增強全區(qū)教育實力，推進全區(qū)教育的發(fā)展。為了解番禺區(qū)農村地區(qū)在職小學數學教師的基本情況，把握番禺區(qū)目前在小學數學教師專業(yè)發(fā)展的狀況和小學數學教師隊伍專業(yè)化水平，制定下一步教師培訓計劃，故開展對番禺區(qū)農村地區(qū)小學數學教師的專業(yè)化發(fā)展的現狀進行調查，以提供實有效的方法策略和真實的數字依據，也是研究本區(qū)小學數學教師專業(yè)發(fā)展必備的前期條件。因此，設計了“番禺區(qū)小學數學教師專業(yè)發(fā)展現狀調查問卷”，在了解番禺區(qū)小學數學教師基本情況的同時，對他們共同關注與思考的一些議題進行了問卷調查。我們期望通過本次調查分析，使我們今后的教學研訓工作能夠更好地切合教學實際，促進番禺區(qū)的小學數學教學事業(yè)能夠循著健康、有序的軌道發(fā)展、以此全面提升番禺區(qū)小學數學課堂教學質量和學生的數學素養(yǎng)。
(二)調查的基本工作
1、調查前的準備
番禺區(qū)地處農村地區(qū)，共有2個街10個鎮(zhèn)，小學169所。本次問卷調查對象為番禺區(qū)農村小學數學教師，人數約有680人。確定的調查對象范圍后，接著就是收集整理農村小學的教師繼續(xù)教育管理員的郵箱。
2、調查問卷的設計
在參閱有關資料的基礎上，結合番禺區(qū)實際情況，從教師基本情況、對專業(yè)的認識與專業(yè)發(fā)展的現狀、發(fā)展平臺、發(fā)展模式以及對促進教師專業(yè)發(fā)展還有哪些看法、意見或建議等方面設計調查問卷，從中了解番禺區(qū)農村地區(qū)小學數學教師的基本情況、目前的思想狀況、成長的內驅力、專業(yè)特點、教師愿望等情況。
3、開展問卷調查
響應環(huán)保號召，本次問卷調查通過電子郵件的方式發(fā)放調查問卷至番禺區(qū)12個鎮(zhèn)街的農村小學的教師繼續(xù)教育管理員，要求各校數學教師以不記名方式完成調查問卷后回發(fā)郵件到指定郵箱。
4、回收調查問卷
網絡的便利除節(jié)省紙張、節(jié)約能源外，還有為回收工作帶來了便利，在指定的郵箱中回收調查問卷，簡單而且高效。
5、統(tǒng)計數據
調查問卷采用Excel表格制作的，統(tǒng)計數據結果也是利用Excel的計算和統(tǒng)計功能來完成的。
(三)調查的對象
番禺區(qū)的農村小學數學教師，共約有680名。本次“番禺區(qū)小學數學教師專業(yè)發(fā)展現狀調查問卷”(以下簡稱“問卷”)從環(huán)保角度考慮，采用電子版問卷的方式對番禺區(qū)小學數學教師進行了問卷調查，共收到問卷613份，其中有效問卷565份。
(四)調查的內容
本調查問卷包含五大部分:1、被調查者的個人基本信息，包括性別、年齡、教齡、職稱、學歷、專業(yè)、學校的城鄉(xiāng)位置、所獲榮譽情況等;2、對專業(yè)的認識與專業(yè)發(fā)展的現狀，包括對個人從事教師職業(yè)的感受、對個人的專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃、對個人專業(yè)發(fā)展狀況的評價、對個人專業(yè)發(fā)展動力和發(fā)展方向的認識、參加培訓情況和教學效果等，共n題，其中多選題3題，其余為單選題;3、發(fā)展平臺，包括學校對教師專業(yè)發(fā)展方面提供的平臺和個人方面的情況，共10題，其中多選題1題，其他為單選題;4、發(fā)展模式，包括被調查教師所在學校的業(yè)務學習形式、個人最喜歡的專業(yè)發(fā)展形式及教師需要的幫助等，1題單選題，4題多選題。
二、農村地區(qū)小學數學教師的問卷調查的結果及分析
(一)教師基本情況分析
上表統(tǒng)計的是2008年番禺區(qū)565名小學數學教師基本情況，從表中可知:其中男教師人數占調查教師總數(以下簡稱為:總數)的49%，女教師人數占總數的51%;在各年齡段中，25歲以下的人數占總數的3%，25一35歲的人數占總數的53%，36一45歲的人數占總數的27%，46一55歲的人數占總數的18%，55歲以上的人數占總數的0.35%，可以看出小學數學教師中45歲以下的人數所占比例還是比較大的，占總數的82%;在學歷中，“中師”教師人數占總數的10%，“大專”教師人數占總數的48%，“本科”教師人數占總數的41%;在職稱一欄中，“小二”人數占總數的3.5%，“小一”人數占總數的43.5%，，’小高”人數占總數的52.7%，“中高”人數占總數的0.2%;在現學歷專業(yè)中，“數學教育”的人數占總數的22%，“教育學/教育管理”的人數占總數的31%，“普師”的人數占總數的10%，“其它”的人數占總數的37%;在所教學科中，專門負責數學教學的人數占總數的31%，69%的被調查人員除了數學教學外還需兼任其他學科的教學。在全體調查的小學數學教師中，鎮(zhèn)級及以上骨干教師群體占總數的26%，其中區(qū)級骨干教師數占總數的5.3%，市級和省級骨干教師數占總數的0.8%。以上數據顯示，番禺區(qū)農村小學數學教師的“年齡結構與性別比”總體上還是比較合理的，為學科教學效益的可持續(xù)發(fā)展提供了先決條件。小學數學教師的歷還有待進一步提高，因為45歲以下年齡段數學教師的絕對人數占總數的82%，而小學數學教師中本科學歷的人數占總數的42%。在調查結果顯示，大多數的小學數學教師沒有數學專業(yè)的文憑，獲得本、?？茖W歷的教師亦如此，他們多為非數學或非數學教育專業(yè)的函授本、專科生，69%的被調查者除了數學教學外還需兼任其他學科的教學，這種現象對番禺區(qū)農村小學數學教師隊伍質量的影響無疑是不利的。另外，小學數學教師中骨干教師群體人數的比例還比較小，這提示在今后的教師培訓工作中，在注重普及提高的同時還要為更多的小學數學教師成長搭建平臺，以縮短他們成長的助跑線。
(二)對專業(yè)的認識與專業(yè)發(fā)展現狀
1、從事教師職業(yè)滿意度
調查結果顯示出番禺區(qū)農村小學數學教師對從事教師職業(yè)普遍感到比較滿意。其中原因是近幾年來番禺區(qū)政府重視教育科學文化建設，加大對教育的投入力度，教師的收入雖然與公務員相比雖然差距仍然明顯，但也較為穩(wěn)定，因此小學數學教師對從事教師職業(yè)還是普遍較為滿意。
2、教師專業(yè)成長的自我認識
從調查問卷統(tǒng)計結果看，雖然不少對目前個人的專業(yè)發(fā)展狀況滿意或基本滿意，也有從“不斷提高自己的素質，爭當優(yōu)秀教師”、“適應時代要求，不被淘汰”角度考慮過自己的專業(yè)發(fā)展，但大部分教師沒有具體的目標和規(guī)劃。其中的原因是沒有正確的導向和指引、缺少專業(yè)發(fā)展的條件和平臺等等。⑧碩士學位論文MASTER’5THESIS
3、你認為制約小學教師專業(yè)發(fā)展的主要因素是
4、平均算下來，你大概每天能用來自己看些教育類書籍期刊的時間是:幾乎沒有時l小時以上間學習前面的基本情況調查中有69%的被調查人員除了數學教學外還需兼任其他學科的教學。目前番禺區(qū)的小學數學教師除上課外，還有許多雜務、各類檢等工作。教師們工作壓力大，疲于上課和完成其他雜事，無暇學習提高。
5、你平常的教學效果:
6、你認為目前自己最需要發(fā)展的方面是(選出你認為最重要的三項):
7、你認為一名優(yōu)秀教師必須具備的素養(yǎng)是(選三項):上述三個問題的調查結果反映出番禺區(qū)大部分小學數學教師對自身的教學效果感覺良好，都比較注重課堂教學的技能和效果，認為教學觀念新和科研能力強是一名優(yōu)秀教師必須具備的素養(yǎng)。
8、你參加過的培訓有:(多選題)
9、近五年來你參加的培訓和學習主要是:
在參加培訓方面，大部分被調查者都參加過區(qū)教研室、進修學校的培訓及送教下鄉(xiāng)活動或區(qū)級教學研討會、講座，大多數是為完成國家繼續(xù)教育、提高學歷及圍繞數學課程改革或科研參加相關的培訓。另外，參加過區(qū)級骨干教師的專項培訓的人數十分有限，顯示對骨干教師的培訓力度仍需加大。
10、你認為參加培訓和學習對你來說:
[關鍵詞]教育改革；教師專業(yè)發(fā)展；學習共同體
20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展成為教育改革的熱點之一。就教師專業(yè)發(fā)展的組織形式而言，學習共同體不但能夠為教師專業(yè)發(fā)展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術性文化來強化自身的學習，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學知識和實踐智慧，從而實現自身的專業(yè)發(fā)展。這一點正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從‘專業(yè)個人主義’轉向‘學習共同體’。”
一、學習共同體的內涵及其實體性分析
學習共同體是學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標的一種特殊的組織形式。就其性質來看，學習共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會關系，更是學習理念、學習方式和一種組織形式中的人、人與人的關系以及人的活動構成的學習環(huán)境的有機統(tǒng)一。
首先，學習共同體是一種體現普遍性與必然性的關系體系。學習共同體是其成員通過共同的價值標準和行為規(guī)范而結成的一種普遍聯系的關系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個意志。也就是說，作為一般社會主體形式，學習共同體不是單個成員意志的簡單相加，而是實體性的意志，它超越了單個成員個體意志的偶然性和特殊性，體現了一種必然性和普遍性的社會關系。
其次，學習共同體是一種自在自為的共體。“共體”即“共同體”或“公共本質”，泛指與個體相對立的各種范圍、“社團”以及社會的一個概念。學習共同體通過“范式”而成為一種自在自為的共體。學習共同體既包含了學習者個體又超越于學習者個體，是在學習者意識的復雜、多元性中實現了的“絕對精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。
最后，學習共同體是差別與秩序相統(tǒng)一的實體。學習共同體不僅是一種必然的、普遍的關系體系和自在自為的共體，而且是一種體現差別與秩序及二者之統(tǒng)一的實體。學習共同體消融了個體的特殊性而達到了有機統(tǒng)一的普遍性和共性，因而使學習者個體獲得了新的質的規(guī)定性，個體不再是孤零零的個別的和形式的存在，而成為共同體有機結構中的一員。正是這些差別的學習者個體的統(tǒng)一，形成了學習共同體的有機秩序。
二、學習共同體在教師專業(yè)發(fā)展中的意義
(一)有利于激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的主體性
教師專業(yè)發(fā)展在本質上是主體在主客體關系中自己主宰和控制自己的本質力量、選擇客體及其發(fā)展方向的專業(yè)自主發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展作為“人”的發(fā)展，就要尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性。傳統(tǒng)的主體性理論認為，每個人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周圍的其他主體“客體化”，主體與這些“客體”之間構成了一種等級或者并列的關系，他們之間多數時候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統(tǒng)認識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認識的方法，認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數的“我”走向復數的“我們”的過程。生存是主體間的共存，是平等的、開放的自我主體與對象主體問的交往和對話。學習共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內容，在相同的學習環(huán)境中建構一個充滿專業(yè)自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉化為個體文化的動態(tài)結構，引導教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業(yè)自覺性，激發(fā)專業(yè)發(fā)展欲望，也使教師積極參與共同體學習，能極大激發(fā)教師學習的主動性、積極性和自覺性，從而激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的責任感、成就感以及教師專業(yè)發(fā)展的主體性。
(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源
教師專業(yè)發(fā)展是教師個體持續(xù)不斷的學習過程，是實踐性知識發(fā)展、積累的過程。教師學習有其個人的、實踐的、默會的知識，這些與學習共同體協(xié)商、異質、脫域、互嵌的內在特征相吻合。學習共同體作為一種高通透性、高互動性的組織實體，可以為教師參與社會性的學習提供機會，使他們能夠在互動的伙伴關系中意識到自己是在一個共同體中進行學習，而且感受到共同體對自己的價值和意義。就實際情境來看，教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格、教學內容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構知識和意義的過程中，共同體可以促進知識和理解的獲得，促進知識的分享。這樣，集體知識的增加和個體知識的增加就相互影響，相互促進，實現知識和經驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有觀念更加科學和完善，有利于學習目標的達成和專業(yè)智慧的提升。(三)有利于提高教師的實踐智慧
作為一種學習方式，學習共同體可以提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流，增進教師之間的協(xié)作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養(yǎng)自己與他人的有效協(xié)作能力。在這個過程中，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達到對學習內容的深層理解，并與同伴開展包括協(xié)商、呈現自己的知識、相互依賴、承擔責任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個人難題轉化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構成了一種加速個人智慧學習和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當他們把學生的學業(yè)狀況和如何教學聯系起來的時候，當他們從同事和其他外部優(yōu)秀經驗中獲得認識、進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中”，教師這種知識的創(chuàng)新過程其實就是有效學習的過程。
(四)有利于培養(yǎng)教師的合作意識和團隊精神
長期以來，在日常教學活動中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態(tài)。而學習共同體的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優(yōu)勢互補的多贏格局，共同體成員通過積極參與，能夠迅速提高自己的專業(yè)知識和能力，改善自己的教師實踐，而且有利于營造寬松的環(huán)境和開放的氛圍，加強不同學科之間教師的交流溝通，共享經驗與成功，從而體現中華傳統(tǒng)文化的“和而不同”的學習品質；鼓勵不同教學思想的碰撞、不同教學風格的百花齊放，克服教師間封閉對立的現象，增強教師間的合作意識，從而有力推動不同學科間教研活動的協(xié)同效果，有利于形成一種促進教師專業(yè)發(fā)展的團隊精神。一個優(yōu)化的學習共同體形成一種共同奮斗的團隊意識，就能凝聚教師的集體智慧，激發(fā)教師的整體潛能，從而使教育工作煥發(fā)出強大的生命活力。因此，教師專業(yè)化的意義并不只限于發(fā)揮個人專業(yè)知識和教學技能，更要求專業(yè)個體在群體協(xié)作下，通過“團隊關注”，提升個體發(fā)展?jié)撃?，以期共同走向成功的彼岸?/p>
三、學習共同體視角下教師專業(yè)發(fā)展的路徑
從教師專業(yè)發(fā)展組織形式看，當前亟需解決的問題是把過于行政式的、注重教學規(guī)范的組織轉化為以教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的有效組織。在學習共同體中推動教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的新方向。
(一)構建良好的教師學習共同體
近年來，我國教育界人士開始關注學習共同體。一般是在教師和學生之間建立學習共同體，以促進學生的學習，而在教師專業(yè)發(fā)展方面，建立的學習共同體比較少。所謂“教師學習共同體”就是教師基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學習團體，在此團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業(yè)意見以及各種學習資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。教師學習共同體絕不是簡單地把許多教師組合起來為一個任務或者目標而工作或者學習，而是共享和協(xié)作的組織。良好的教師學習共同體應具有共同的學習目標、相互學習和交流、相互信任、共享資源及優(yōu)秀的教學經驗、共同解決難題、個體有所進步并能促進共同體發(fā)展等特質。當然，在構建教師學習共同體時要注意共同體成員的優(yōu)化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識結構、教齡、教學經驗、教學水平和教學風格等，使他們在各方面達到優(yōu)勢互補，發(fā)揮團隊和個人的最大潛力。
(二)形塑合作性的學校文化，引領教師形成共同愿景
教師專業(yè)發(fā)展過程中應把學校文化建設放在重要地位。學校文化指學校主體在整個學校生活中所形成的具有獨特凝聚力的學校面貌、制度規(guī)范和學校精神氣氛等，其核心是學校在長期辦學中所形成的共同價值觀念。學校文化影響著發(fā)生在學校的每一件事，影響著教師群體的專業(yè)發(fā)展。教師學習共同體是一種生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展模式，它從較為宏觀的視角關注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實施這種專業(yè)發(fā)展模式，就需要構建一種合作性的學校文化。當然，合作性學校文化的重建過程是一個長期的價值觀相互沖突的過程，在這一過程中，學校成員會形成共同愿景。共同愿景是教師學習共同體形成和發(fā)展的前提和基礎，它是教師共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，體現著大家的使命感與價值觀，是成員個人愿景的匯聚與聚焦，它又是對學校共同愿景的分解與承擔。當然，教師共同愿景應建立在共同體成員追求個人愿景的基礎上，因為只有追求個人愿景的人才會真正關心共同體的共同愿景。
(三)建立健全教師共同體學習機制，保證教師專業(yè)發(fā)展順利進行
學習共同體不同于正式群體，雖然是人們自愿參與的群體，它只通過氛圍與情感維系共同體成員。但活動主題的確立、活動形式的選擇、基本人員的構成、活動過程的管理、活動效果的評價等都有一整套的預設方案，以確保學習活動的實效性。學校首先要結合學校的發(fā)展愿景給共同體成員提出明確要求和合理的學習管理機制；其次要創(chuàng)建學習流動機制，讓教師保持前瞻的目光，改善心智模式，堅持同中求異，通過對話和討論，凝聚共識；最后要創(chuàng)建學習轉化機制，促使教師的學習與實踐相結合，讓教師在組織學習中體驗成功，帶動組織的成效，繼而在組織和個人不斷成功的良性循環(huán)下實現專業(yè)發(fā)展。就學習轉化機制而言，一方面，要把教師個人的學習意識及行為轉化為組織的學習意識及行為，把教師個人的學習能力轉化為組織學習能力。另一方面，要把組織學習的積累轉化為教育生產力，讓每—位組織成員的自身價值得以實現和超越。
一、教師專業(yè)化的背景分析
任何事物的出現都有其特定的原因和背景，那么教師專業(yè)化問題是在怎樣的背景下提出來的呢?臺灣的饒見維先生指出，教師專業(yè)化產生的背景主要有以下幾點:1、教育界認到“職前師資培育”的功效有限;2、教育界體認到“初任教師導入階段”的影響深遠且有待努力;3、教育界體認到“教師進修教育與訓練”的有限;4、教育改革的呼聲愈來愈高且教育績效責任逐漸受重視;5、教師專業(yè)自主性的呼聲愈來愈高;6、有關學校效能與教師專業(yè)發(fā)展之研究愈來愈多。①很顯然，饒先生在概括教師專業(yè)化背景時，重點集中于“教育”的內部檢討。實際上，我們認為，教師專業(yè)化問題的提出，首要的動力來自社會發(fā)展，而不是教育體系內部對傳統(tǒng)教育制度或行為的理性自覺。外部社會環(huán)境的發(fā)展變化，使人們越發(fā)認識到教育的價值，進而認識到教師的價值。隨著人們對教育期望的不斷提高，對教師的期望也越來越高，對教師素質發(fā)展的要求也進一步提高，教師專業(yè)化問題也成為人們關注的焦點。
1、社會發(fā)展對教育提出了更高的要求
20世紀40、50年代以來，隨著原子能的利用、電子計算機的發(fā)明和空間技術的發(fā)展，世界掀起了一場全球性的、全方位的新科技革命。這場新科技革命將人類帶進了一個新的科學技術時代。50年代以后，新科技的發(fā)展呈加速趨勢。新科學技術的快速發(fā)展，使諸多領域內都發(fā)生了深刻的變化。它導致科技知識的累積激增、陳舊率加快、生命周期縮短，造成所謂的“知識爆炸”、“信息爆炸”。70、80年代后，科技的發(fā)展更是一日千里，知識更新速度變得更快，信息量激增，社會經濟結構和產業(yè)結構調整速度加快。社會科技的快速發(fā)展，對人才不但提出了量的要求，更提出了質的要求。因此，傳統(tǒng)“一次性教育”培養(yǎng)人才的方式已不適應社會的發(fā)展。教育如何適應社會的發(fā)展?如何培養(yǎng)社會發(fā)展所需的人才?關鍵在于從事教育工作的人員—教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力。所以，變革教師培養(yǎng)體制，提高教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)教育能力，成為教育改革不得不首要解決的問題。
2、教師專業(yè)化發(fā)展體現終身教育的要求
終身教育的創(chuàng)立者—法國的成人教育家保羅.朗格(PaulLengrand)認為，把人的一生劃分為兩半部分，前半部分接受教育，后半部分從事職業(yè)活動，這是沒有科學根據的，不符合現代生活的實際情況，更不符合未來的要求，教育應貫徹人的一生。①在現代，任何人都不能指望他在青年時代所接受的教育能享用一生。因此，教育應當是個人一生中連續(xù)不斷的學習過程，終身學習將成為一種不可阻擋的趨勢。而作為為社會、為國家培養(yǎng)合格人才的教師，更應要求以終身教育為目標，將終身學習貫穿于自己的一生，不斷完善自己的專業(yè)知識、專業(yè)能力，不斷汲取本領域和相關領域的知識、研究最新的科研成果，提高自己的科研能力，使自己跟上時展的步伐，并在教育教學過程中，教會學生學會學習，學會認知。
3、教育所承載的社會期望轉嫁于教師
隨著人們對教育期望的提高，對教師的期望也越來越高。在傳統(tǒng)的認識中，教育一般被定位于“傳承”社會文化。但自20世紀70年代后，這種認識發(fā)生了“覺醒”。人們開始把國家富強、民族振興科技發(fā)展等等社會問題和青少年成長問題與教育聯系起來，把社會各方面存在的問題的解決都寄希望于教育，希望教育界承擔起更多的解決當前社會問題的責任，“百年大計，教育為本”、“科教興國”、“人才強國”等觀念就是這一認識的真實寫照。由于教師是教育活動的實施者，所以，這些期望又轉化為對教師的素質要求?，F代教師不僅要有廣闊的知識視野，良好的道德修養(yǎng)、健康的心理素質，還要有開拓的創(chuàng)新精神、精湛的教學藝術等等。
二、教師專業(yè)化發(fā)展的必要性分析
國家基礎教育課程綱要的頒布集中反映了社會發(fā)展和學生發(fā)展對教師專業(yè)化提出的要求。建國以來，特別是改革開放以來我國課堂教學改革的理論探索和實踐經驗，也反映出教師專業(yè)化水平不高已經成為制約教育改革向縱深發(fā)展的重要因素。我們從以下幾個方面去認識教師專業(yè)化發(fā)展的必要性。
1、以建構主義和多元智力理論為代表的教育理論所揭示的學生學習規(guī)律越來越為人們所認識和接受，掌握和駕馭這些學生成長的規(guī)律，需要教師有正確的教學觀念和理論素養(yǎng)，通過專門的培養(yǎng)和系統(tǒng)的學習才能使教師形成正確的教學觀念和掌握先進的理論。
2、學習社會的到來，終身學習的需求促使教育不能像過去那樣只把功能定位在傳授知識上，教育更多地需要承擔發(fā)展學生的多種能力、提高學生整體素質的重要功能。教師必須善于指導學生學會學習、學會探究，因而教師比以往更加需要掌握診斷和引導學生學習行為的專門的知識、技能和能力。
3、以信息技術的運用為核心，包括家庭文化資源、社區(qū)文化資源、城鄉(xiāng)區(qū)域文化資源和學生群體的經驗資源在內的廣義課程資源的開發(fā)和運用，要求教師不但要有學科的知識和技能，而且要有綜合的知識和能力，才能從容應對學生多渠道、多層次、多方面的學習需求。另外，隨著網絡技術的廣泛運用和先進教學軟件的不斷涌現，使多媒體教學能夠更有效地提高教學的效果，而目前教師運用現代技術的水平還不能適應要求，必須進行系統(tǒng)而深入的培訓。
生態(tài)語言學的一個關鍵詞就是“整體性”（ho－lism），即語言不是一個孤立的、自己自足的系統(tǒng)，而是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)，是與其所處的自然環(huán)境相互聯系、相互依存和相互作用的。生態(tài)學的觀點認為，教師的專業(yè)發(fā)展首先需要建構一個結構完整，各要素相互關聯、融合的知識體系，并在外語教學過程發(fā)揮其協(xié)調和整體效應，才能更好地提高外語教學的效果，促進學生語言能力的全面發(fā)展。Haugen于1972年把語言所處環(huán)境分為心理和社會兩個領域。心理領域是指某種語言和其他語言之間相互作用的領域；社會領域是指某種語言和該語言所處社會環(huán)境之間相互作用的領域。因此，外語教師的知識體系生物鏈中除了學科知識素養(yǎng)外，還有學科教學理論知識以及跨文化交際能力等生態(tài)因子的構成。然而，長期以來，該知識體系處于嚴重的失衡狀態(tài)。對于語言學習，人們偏重的是其中的語音，詞匯和語法構成等靜態(tài)知識，外語教學中片面強調詞匯、語法規(guī)則的記憶和翻譯練習。其結果就是過于拘泥于語言本身的形式，忽視了母語和外語間的內在聯系和相互影響，以及語言所具有的交際功能和社會功能。語言教學的完整性被分割開，從而導致學生對外語知識的掌握處于一種失衡的狀態(tài)，語言的實際運用和跨文化交際能力薄弱，外語能力難以提高。對此，外語教師需樹立整體、全面的語言教學觀，建構系統(tǒng)的知識體系，除了扎實的語言知識和高水平的語言應用技能外，還應具備寬厚的社會科學和人文知識，先進的教學觀和教學能力，并善于在整體性知識體系構建的同時，探究各知識內容的內在結構和邏輯聯系，以便更好地服務于教學。例如，教師需要具備豐富的語言知識積累和較高的交際技能，讓語言基礎知識的教學融合在以交際意義為中心的活動中；語言不僅是交際的工具，還是文化的載體，外語教師應增強跨文化意識和理解，并將之滲透于語言教學中，以提升學生的人文素質；學科知識和教學知識是一個有機的統(tǒng)一體，外語教師要善于將學科知識與教學法知識相互融合，借助二語習得、教育學、心理學等知識和技能，選擇靈活多樣的教學方法和手段幫助學生理解、接受和掌握學科的相關內容。
2培養(yǎng)和提高整合教學的能力
從生態(tài)學的角度看，外語教學是動態(tài)變化的過程，而影響外語教學動態(tài)變化的因素是多種多樣的。它們之間并非孤立存在，而是各因素間相互關聯，只有在協(xié)同作用下才能促進教學的發(fā)展。外語教學目標與要求、教學計劃、內容與資源、外語教學理論、手段與方法等構成了教學結構的物的客體。它們不是封閉、固定的，而是開放、生成、可調整的。因此，外語教師不再是靜態(tài)課程的被動執(zhí)行者，而應成為動態(tài)的信息、資源、情境的創(chuàng)造者和建構者，通過不斷培養(yǎng)和提高對教學各要素的整合、管理及協(xié)調能力，穩(wěn)定教學結構的平衡性，優(yōu)化教學效果。外語教師需要全面提高整合教學的能力，即整合教學模式和方法，整合教學資源，整合教學相關理論等。例如，隨著認知科學的發(fā)展，行為主義教學理論、認知主義教學理論、建構主義教學理論等相應的外語教學理論被提出。教師需要在充分了解和消化教學理論的基礎上，根據具體的教學內容和需要，結合當前的科學前沿成果，把獨立、分散的教學要素有規(guī)律地進行組織、整合和運用。傳統(tǒng)的外語教學范式為“2＋1”模式（理論、方法＋教材），信息化環(huán)境下外語整合教學模式是“3＋1”模式（理論、方法、技術＋教材）?，F代科技信息的進步帶來了教學結構中的擴容。教學材料從紙質的平面課本教材擴展到數字視頻、數字音頻、多媒體軟件，教學素材從文字擴充到多元認知的圖、文、聲、像的結合；教學手段從“黑板＋粉筆”為主要媒介發(fā)展到計算機信息網絡技術的使用；教學和學習資源也由單一性、封閉性發(fā)展為開放性和多樣化，如在線外語學習系統(tǒng)、外語學習網站、博客論壇、在線討論和數據文件等。教師應發(fā)揮關鍵性主導作用，使擴容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教學效果。外語教師一方面需要學習和了解信息知識，掌握信息工具的使用；另一方面還應結合教學的需要，獲取、鑒別和加工處理各類信息源，將現代信息技術融入到各教學要素后呈現于教學活動中。在教學資源日益豐富的背景下，教師需要提高駕馭信息的能力，優(yōu)化資源，以保證應用的有效性，避免盲目“拿來”，造成過度地使用或濫用。大學職能的轉變使外語教師長期以來肩負著教學和科研的兩大任務，時刻影響教師的專業(yè)發(fā)展。由于教育教師評價系統(tǒng)中存在的高度“輕教學，重科研”現象，導致教師在日常工作中傾向于將重心放在科研，且與教學過度脫離的失衡狀態(tài)，這對教師的專業(yè)發(fā)展造成了負面影響。由于生態(tài)觀下各生態(tài)因子是相互依存和促進的，因此協(xié)調好二者的關系將有助于該系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教學學術”理念，指出教學的學術性以及與科研之間的平衡關系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教學的學術研究”的3個要素：“研究他人在教學中的學術成果；反思自身的教學與學生學習；交流有關教學的實務與理論觀點。”由此可見，教師的專業(yè)發(fā)展不能僅僅著眼于科研中對語言新知識的發(fā)現與探究，還應與教學實踐有機整合，把教學也視為學術性工作，審視和分析外語教學中的問題，研究和探索知識傳播的藝術與學問，讓學生更加易于理解和接受，以推動知識的傳承與運用。
3建立教學生態(tài)主體間的互動與和諧
生態(tài)思維取向認為，生態(tài)主體與周圍環(huán)境應保持高度的適應性和平衡性。教師的專業(yè)發(fā)展是個體和環(huán)境互動的結果。外界因素對教師專業(yè)成長產生重要的影響。外語教師專業(yè)發(fā)展要達到良性的可持續(xù)性發(fā)展，就需要與周圍環(huán)境進行物質、信息與能量的交流，與外部環(huán)境處于協(xié)調和統(tǒng)一的狀態(tài)。教師和學生是教學生態(tài)中的兩個核心主體，兩者不是傳統(tǒng)機械，二元對立的，而是相互關聯，相互影響，相互促進的依存關系。教師不再是權威和指揮者，或教育情境的控制者，而是同為學習活動的參與者與合作者，在關系的流動與互動交往過程中，與學生協(xié)同合作，創(chuàng)造民主、和諧、高效的外語學習環(huán)境，推進教學活動的順利開展。“教無定法”，教師需要充分了解學生的學習心理，風格和行為特點，根據他們的理解能力，學習動機和需求，結合信息技術條件，在教學目標、內容、模式和評價手段等方面做出以之相適應的調整。例如，首先，外語教師要具備較強的外語運用能力，做好語言輸入的優(yōu)秀樣板。其次，外語教師應充分發(fā)揮語言使用的互動合作特征，靈活運用情景教學，啟發(fā)式教學等手段，創(chuàng)設協(xié)同交互情境，鼓勵學生積極參與。學生在教師引導下進行語言組織，內容建構的同時，二者形成真正的對話和交流，進而實現意見、情感與思想的交換和分享。學生的學是教師教的延伸，同時教師在教的過程中也促進了自身的專業(yè)發(fā)展。另外，生態(tài)思維取向的教師專業(yè)發(fā)展中最理想的方式之一就是同行間的協(xié)同互動，交流合作與分享。個體從來不是一個孤立的旁觀者，而是不斷互動、相互關聯的共同創(chuàng)造者。生態(tài)學觀點認為，具有相同生態(tài)位的主體之間容易產生競爭和相互排斥。因此，教師間有必要建立一種協(xié)同合作，平等互助，和諧共贏的群體才能保證教學系統(tǒng)的生態(tài)平衡。由于教師職業(yè)和工作性質的獨立性和個體性，教學工作往往是一種個人活動，教師在教學或科研方面經常是孤軍奮戰(zhàn)，很少溝通，這嚴重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。因為教師如果脫離其所在的群體和組織，僅僅靠個人的力量和努力是難以實現進步與發(fā)展的。外語教師之間的合作是多層次和多維度的。例如，在空間上既可以是同校，也可以是校際，既可以是地區(qū)間的，還可以是跨國間的；在水平層次上有新手教師、資深教師、經驗豐富的教師、專家型教師以及外教等各類教師之間的相互指導、互動與交流；在學科上既可以是同學科的，也鼓勵打破各學科間的森嚴壁壘，超越不同學科的界限，汲取不同學科的線索和知識源泉，融合各學科的優(yōu)勢；在合作方式與途徑上，一方面可以組建不同的團隊，如教研組、學科組、課題組，開展說課、教學示范、觀摩、專題研討與學術會議等活動，另一方面還可以利用網絡共享平臺，通過博客、論壇、QQ等形式共享彼此間的教學資源，或對某一教學問題展開即時深入的探討。由于教師個體間存在差異，通過教學實踐經驗和體會的交流，有助于集思廣益，改進和優(yōu)化教學教育行為。因此，教師群體間需要構建一個富有活力的、良好的生態(tài)環(huán)境，以促進教師學習心境的提升和學習動機的激發(fā)。
4加強與內外環(huán)境的互動與協(xié)商
教育生態(tài)學認為，生態(tài)平衡是生態(tài)系統(tǒng)得以維持和發(fā)展的基礎，而教育生態(tài)系統(tǒng)的運動和發(fā)展總是經歷著與周圍環(huán)境之間的由平衡到失衡再到平衡，即達到一個新的平衡狀態(tài)的發(fā)展的過程的。教育生態(tài)的主體要獲得發(fā)展，就必須使自身的發(fā)展與環(huán)境的發(fā)展（主要是社會環(huán)境）保持一致，必須使自己在與環(huán)境互動的過程中不斷提高自己適應環(huán)境的能力。由此可見，外語教師專業(yè)發(fā)展與周圍環(huán)境密切關聯，首先需要立足于學校定位和辦學條件的內部環(huán)境。例如，地方本科院校的外語教師不能盲目模仿重點老牌院校的發(fā)展模式，過于專注學術上的科學研究，而應結合地方本科院校的辦學定位，培養(yǎng)目標和實際教學條件設定發(fā)展的方向與路徑。同時，教師專業(yè)發(fā)展并非孤立于社會而存在，還將受到社會環(huán)境的影響和制約。教師的專業(yè)發(fā)展應延伸到社會，置于更為開放的環(huán)境中，注重教師專業(yè)發(fā)展過程中與社會的互動與協(xié)商。現今社會市場對外語人才提出了多樣化和高質量化的要求，需要在能力上體現復合型和應用型的特征。然而，傳統(tǒng)模式下培養(yǎng)出來的外語教師絕大多數都是純外語類，即純語言知識和語言技能的理論型人才，師資的同質化現象突出。因此，外語教師應依據新形勢發(fā)展的需要，深化與社會企業(yè)的交流與合作，在實踐中提高知識、技能與素質，拓寬知識的深度和廣度，并將積累的實踐經驗反饋于教學，促進教學內容的更新，培養(yǎng)出市場需要和認可的外語人才。教師要多方位地參與外語教學相關的社會交往和實踐，在與社會的互動中反思語言的社會功能與信息交流功能，積累真實自然的語言學習素材，將有利于在教學中創(chuàng)設生動的交際情境，以滿足教學的需要。另外，教師通過加強與與社會的溝通，及時了解畢業(yè)生進入社會工作后的真實狀態(tài)，發(fā)現教育過程中的不足并加以改進。例如，學生畢業(yè)后在工作上缺少協(xié)作精神，單獨能很好地完成任務，對于團體合作卻顯得格格不入。在教學中則應注重團體協(xié)作意識的培養(yǎng)，多融入團隊合作的活動。
5結語
1.1專業(yè)知識發(fā)展
教師的專業(yè)知識是教書育人的前提。計算機教師的專業(yè)知識包括三個方面：一是日常生活、人文素養(yǎng)等基礎文化知識；二是教育理論、教學方法等教育學科知識；三是綜合的計算機學科專業(yè)知識。
1.2專業(yè)能力發(fā)展
教師的專業(yè)能力是教書育人的核心。計算機教師的專業(yè)能力主要包括教學能力和科研能力兩個方面。其中，教學能力是教師最基本的能力，而科研能力則是教師服務于教學、服務于社會最直接的體現。
1.3專業(yè)創(chuàng)造發(fā)展
教師的專業(yè)創(chuàng)造是教書育人的拓展。計算機教師的專業(yè)創(chuàng)造主要包括信息化技術在教學中的運用和社會化應用項目的開發(fā)兩個方面。一方面教師應注重將信息化技術運用到教學中，創(chuàng)新教學模式，提高教學質量；另一方面教師應多參與企業(yè)項目的開發(fā)，探析項目流程，提高實踐能力，將知識轉化為財富。
2高職院校計算機專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)分析
2.1內部生態(tài)因素分析
計算機青年教師專業(yè)發(fā)展過程中，經常會遇到專業(yè)知識結構不合理、專業(yè)能力不扎實和專業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚等內部生態(tài)因素的影響。
（1）專業(yè)知識結構不合理
高職院校計算機青年教師大多數為工科畢業(yè)，雖具有豐富的專業(yè)學科知識，但教育學科知識卻十分缺乏。作為一名教師，不僅要知道應該教什么，還要知道應該怎樣教，努力掌握好教育規(guī)律。
（2）專業(yè)能力水平不扎實
高職院校計算機青年教師大多數為應屆畢業(yè)生或是企業(yè)引進人才，沒有經過系統(tǒng)的教育理論、教學技能等專門性培訓。他們的教育理論功底淺薄，教學技能欠缺，課題研究能力不足。
（3）專業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚
一些計算機青年教師進入高職院校工作后，愛崗敬業(yè)精神不強，缺乏創(chuàng)造和奉獻意識。一方面他們不樂于將自己所學專業(yè)知識運用到教學、科研、人事等工作的信息化建設中；另一方面他們不屑于參與企業(yè)應用項目的開發(fā)，未能做到“學以致用，用以促學”。
2.2外部生態(tài)因素分析
計算機青年教師專業(yè)發(fā)展同時也受到知識更新快、評審規(guī)定嚴、學術資源少等外部生態(tài)因素的影響。
（1）知識更新快，招生形勢險。隨著現代信息技術的快速發(fā)展，計算機專業(yè)知識和技術更新速度極快，對教師提出了更高的要求。同時，越來越多的學生對計算機專業(yè)的認知存在誤區(qū)，使高職院校計算機專業(yè)招生面臨嚴峻的考驗。
（2）評審規(guī)定嚴，職稱晉級難。當前高職院校體系下，計算機專業(yè)課題研究范圍廣，時間長，要求高、費用貴，職稱評審規(guī)定嚴、要求多。這些使得計算機專業(yè)教師在職稱晉級上遠比其他專業(yè)教師困難，青年教師更是如此。
（3）學術資源少，人脈圈子窄。計算機專業(yè)在我國教育領域中，起步較晚，符合高職院校實際情況的免費網絡學術資源寥寥無幾。同時，計算機青年教師處于“以電腦為伴”的環(huán)境，這使得他們的人脈圈狹窄，人脈資源匱乏。
3高職院校計算機專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展路徑探索
根據計算機專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展存在的問題，從實際情況出發(fā)，積極探索“基于終身學習、課題研究、項目實踐、校企合作、網絡協(xié)作等五位一體的專業(yè)發(fā)展共同體”路徑，努力引導青年教師積極主動地進行專業(yè)發(fā)展。
3.1基于終身學習的專業(yè)發(fā)展共同體
古語曰：“活到老學到老”，教師的專業(yè)發(fā)展要求教師是一個學習者。如今，科學技術的迅猛發(fā)展使得計算機專業(yè)知識呈幾何級數增長。社會發(fā)展速度的加快，知識累積和傳播方式的改變，都使得計算機青年教師引領學術前沿變得更加困難。因此青年教師只有不斷學習，終身學習，才能不被社會淘汰，成為一名合格的教師。但傳統(tǒng)的教師獨自學習方式，往往缺乏計劃、目標、監(jiān)督等良好的學習氛圍。構建一個領導、專家、教師、學生等全員參與的“終身學習的共同體”協(xié)作平臺，共同體成員為共同的目標而持續(xù)不斷地共同學習、共同創(chuàng)造，并在學習、溝通、合作、共享、民主的氛圍中，不斷充實和豐富自己，超越自我，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
3.2基于課題研究的專業(yè)發(fā)展共同體
課題研究是教師專業(yè)能力的主要方面之一，其來源于教學，同時又服務于教學，“科研”與“教學”兩者密不可分。但在目前的高職教育體系中，計算機專業(yè)課題研究、、職稱評審等要求嚴格，再加上青年教師缺乏經驗，在課題研究上往往寸步難行。依據“共同愿景下的自愿組合”原則，將志同道合的教師和專業(yè)研究人員組合為一個有效實體。實體中的人員在研究過程中注重相互交流、相互探討、合作與共享，共同解決研究中遇到的種種問題，分享成功的喜悅，從而避免教師在獨自研究中出現力量單薄、枯燥無味等現象。研究的情意也由消極被動變?yōu)榉e極主動，可大力促進高校課題研究的開展和教師在研究過程中的成長，實現教師積極主動的專業(yè)發(fā)展。
3.3基于項目實踐的專業(yè)發(fā)展共同體
高職院校以“培養(yǎng)應用型技能人才，注重學生實踐能力的提升”為教育目標，教師則是這一目標的實施者。若教師不具備較強的實踐能力，那又何談教育學生。高職院校計算機專業(yè)更是要求培養(yǎng)的學生能直接適應企業(yè)崗位的要求，但當前計算機青年教師理論與實踐相分離，缺乏項目實踐。依據“以問題為出發(fā)點，以實踐研究為主打”的原則，將有著共同愿景的教師聚集在一起，構建基于項目實踐的互動、交流、分享、總結的共同體。它強調將學習過程置于有意義的項目情境當中，通過共同體成員的合作解決真實性問題，使教師在項目實踐中獲得相關知識，進而形成一種實踐智慧，掌握解決問題的技能，提高自主學習的能力，真正使教師在實踐中成長，在實踐中探索。
3.4基于校企合作的專業(yè)發(fā)展共同體
“以服務為宗旨，以就業(yè)為導向”是高等職業(yè)教育的辦學方針，校企合作的推行是這一方針實施的重要動力。但是，在傳統(tǒng)的校企合作中，卻出現了企業(yè)參與意識冷淡、高職院校參與方式偏頗種種問題，造成校企合作步履維艱。聯合高職院校和企業(yè)的共同利益，以合作共贏為基礎，構建相互開放、相互依存、相互促進的“校企合作共同體”迫在眉睫。在共同體中，校企雙方共同制定人才培養(yǎng)目標和方案，共同組織、實施教學計劃和內容。企業(yè)師傅與學校教師之間實現雙向的崗位互換與互補，換位思考，換崗工作，共同完成學生的培養(yǎng)任務，使得校企雙方融合融通，充分發(fā)揮各自特長，提高學校的辦學效益和效率，同時教師的專業(yè)發(fā)展能力也得到提升。
3.5基于網絡協(xié)作的專業(yè)發(fā)展共同體
網絡技術的迅猛發(fā)展給教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)和機遇，特別是計算機專業(yè)教師，更應該充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，使網絡優(yōu)勢資源服務于自己的專業(yè)成長。應以網絡為平臺，充分利用網絡通訊工具，如微博、微信、QQ群等，構建共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作和反思五位一體的“網絡協(xié)作共同體”。在開放的網絡學習環(huán)境下，共同體成員之間以平等合作者的身份通過相互的協(xié)作、交流、討論、反思、問題解決等多種學習方式，共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學習經驗和集體智慧。同時強調以集體協(xié)同效應和團體成績作為激勵，注重教師和學生的個性發(fā)展以及創(chuàng)新知識的能力培養(yǎng)，達到學習的目的，從而促進共同體中每一個成員的自身發(fā)展。
4結語
特殊教育的教師由于其針對的特殊教育對象，要求他們在教育的過程中要積累豐富的經驗，進而具備從事這個工作的專業(yè)能力，其殊教育教師的專業(yè)能力主要是對特殊教育對象的身心特點的了解及認識的方法，并且能夠運用專業(yè)的評估工具對學生的身心狀況進行客觀的診斷及評價，并通過行為矯正以及心理輔導等各種社會性的發(fā)展技能的設立來提高這些特殊學生的社會行為。
二、特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展中存在的問題
為了能夠推動特殊教育事業(yè)的健康發(fā)展，這就要重視特殊教育教師隊伍的專業(yè)化建設。當前，在教育事業(yè)快速發(fā)展的背景下，特殊教育教師的專業(yè)化水平得到了提高。但是特殊教育教師在專業(yè)化發(fā)展過程中遇到了一些問題，比如：教師數量不足、專業(yè)化水平不足、培訓體制不完善等，本文較為詳細地分析了以上這幾個問題。
（一）特殊教育教師隊伍數量不足
雖然近幾年的統(tǒng)計數據顯示，我國的特殊教育學校在不斷的增加，但是，這些學校的師資仍然是這些學校面對的一個重要問題，表現在目前的特殊教育教師的自身素質不夠高，他們殊教育類師范專業(yè)所占比例較少，大多數都是畢業(yè)于普通大學或者普通的師范類學校。我國目前對特殊教育教師的培養(yǎng)工作主要由各師范類院校來完成，特殊教育專業(yè)特別少。因為以前我國的師范類院校是單科型、封閉型、定向性的培養(yǎng)模式，致使我國的特殊教育教師嚴重缺乏。以甘肅為例，目前，開設特殊教育專業(yè)的大專院校就2所，自2011年開始招生，目前已畢業(yè)的專業(yè)特教教師只有不到60人，全省總共有41所特殊學校，正常招生的32所，有9所已經籌建好，但因為特教專業(yè)教師配備不足等原因還未招生。而全省特殊兒童有12311人，在校就讀為2546人，專業(yè)教師配備僅為484人，其余9170人隨班就讀，但這部分教師大多不是專業(yè)的特教老師。此外，特殊教育相關專業(yè)的學生即使有意從事相關工作，但因為工資低以及崗位編制等問題，再加上社會對于特殊教育的認同度低等各種問題導致特殊教育教師流失嚴重。特殊教育教師數量不足，導致很難滿足教師專業(yè)化發(fā)展的要求。
（二）特殊教育教師專業(yè)水平不高
我國特殊教育的起步比較晚，發(fā)展相對比較落后，并且很長時間內都沒有培養(yǎng)特殊教育教師的專業(yè)機構。此外，我國對于特殊教育合格教師的學歷要求比較低，從事相關工作的人員具備大專及以上學歷的占的比例并不夠大，并且專任教師中也只有一半左右的教師接受過專業(yè)的培訓。再者，因為特殊教育相關專業(yè)的就業(yè)體制等問題，使得許多特殊教育專業(yè)的學生的就業(yè)情況并不是特別好，并且社會對于特殊教育方面的各種支持還不夠，人們對其并不了解，使得許多相關專業(yè)的畢業(yè)生并沒有這個職業(yè)。這些原因都導致我國的特殊教育教師的專業(yè)化水平不夠高，進而嚴重影響著我國的特殊教育事業(yè)的快速發(fā)展。雖然很多國家已經將特殊教育作為衡量一個國家教育普及情況的重要標志，并且也成為衡量一個國家社會文明程度高低的重要標尺。然而在我國，人們卻存在著錯誤的觀念，即我國應該將主要的精力放在普通教育，如果無法改善普通教育的質量，更別提改善特殊教育的質量。這種根深蒂固的觀念會限制政府、社會的投入力度，從而無法推動特殊教育學校的健康發(fā)展。
（三）特殊教育教師的培訓體制不健全
對于教師的培訓一般包括培養(yǎng)及培訓兩個方面的內容，培養(yǎng)指的是通過對他們進行系統(tǒng)的教育進而使他們獲得教師資格，為他們將來進入到教師行業(yè)、獲得相應的教師資格打下基礎，這是他們任職的前提條件。培訓主要是面向在職的教師進行教學適應、學歷提高、更新教學手段及理念、適應教學及課程改革等開展的針對性比較強的短期訓練。因為特殊教育教師不但要具備深厚的知識基礎，還需要具備特殊教育的各種技能，所以，必須要有健全的培訓體制，使從事特殊教育的教師可以隨時通過培訓來獲得新的教育理念，激發(fā)特殊教育教師的活力，使他們能夠更好的為我國的特殊教育事業(yè)做出貢獻。②雖然現在國家已經對特殊教育事業(yè)特別重視并給予大力的支持，但是我國特殊教育事業(yè)仍然教師缺乏，教師的任務繁重，且相關學校不能及時為教師提供培訓，使得特殊教育的教師從事這項事業(yè)以后，很少有時間進行深造或接受培訓以提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，這嚴重阻礙了我國特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。
三、提高特殊教育教師專業(yè)化水平的措施
在我國整個教育事業(yè)發(fā)展歷程中，特殊教育發(fā)揮著非常重要的作用。同時特殊教育有助于特殊學生的健康成長，因此提高特殊教育教師的專業(yè)化水平是一項非常重要的工作。本文主要通過專業(yè)化培養(yǎng)、完善培訓制度、完善激勵制度、構建證書制度等措施來提高特殊教育教師的專業(yè)技能。③
（一）加強特殊教育教師專業(yè)培養(yǎng)
教師本身就是一項專門的職業(yè)，而特殊教育是專業(yè)化更強的一種職業(yè)，特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展一定要從職前教育以及職后培訓兩方面進行。④職前教育主要指各個高校針對特殊教育專業(yè)的教學方法，鼓勵特殊教育相關專業(yè)的學生和老師積極的參加由特殊學校舉辦的各項有意義的教育活動。高校的教師還應該定期到特殊學校進行科研及教學等各項工作，增加在校學生到特殊學校頂崗實習的機會，使相關專業(yè)的學生及老師能夠對我國現階段的特殊教育的狀況有進一步的了解，使他們能夠將學到的理論知識很好地與特殊教育中的實際問題結合起來。職后培訓的重點應該放在特殊教育教師自身的成長及知識的更新上，使從事特殊教育的教師具有更強的專業(yè)決策及實踐的能力，以學代訓進而提高特殊教育教師的專業(yè)水平。特殊教育教師的專業(yè)化不單單是教師自身的專業(yè)化發(fā)展，更主要的是針對有特殊對象的需求以及特殊學校的發(fā)展的教師專業(yè)化發(fā)展。所以，特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展是建立在特殊學校整體的發(fā)展目標之上的。一方面，學校的領導層以及教育主管部門應該制定教師專業(yè)化發(fā)展的相關制度來促進并激勵特殊教育教師自覺地對學生的學習及需求進行適應，并改進自己的教學。另一方面，進行特殊教育的學校要把教師的專業(yè)化培訓作為對學校工作進行改進的一種重要資源，加強學校與教師的互動，使教師為學校的辦學目標努力，進而建立特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的長效機制。
（二）健全特殊教育教師培訓制度
1.建立相關的培訓制度建立并完善對特殊教育教師的培訓制度，以保障各個特殊教育學校對于教師的培訓更制度化、系統(tǒng)化，并使學校的職工接受培訓專業(yè)化、責任化、義務化，使培訓主體的相關資格認證及行為更規(guī)范化。2.學歷培訓和非學歷培訓結合我國目前對教師資格的認證主要是依靠學歷，教師的職前培訓是為了獲得學歷，雖然學歷培訓的時間比較長，但高學歷可以增加教師晉級及加薪的機會并提高教師的流動性，可以很好的激發(fā)參加職前培訓人的積極性。非學歷培訓一般為短期，主要是為了提高參加培訓的教師的教學質量以及教學的適應能力，針對性更強。這兩種培訓可以取長補短，用對培訓課程及培訓質量的評定來對比較單一的學歷認證進行彌補，將非學歷培訓的培訓質量作為對教師進行考核的一項標準，可以很好的激發(fā)特殊教育教師參加培訓的積極性，進而提高教師的專業(yè)化水平。⑤3.建立高效的激勵機制由于目前社會上對于特殊教育的重視及支持不足，使得人們不夠了解特殊教育，導致許多相關專業(yè)的高校畢業(yè)生放棄從事這項工作，很多優(yōu)秀的特殊教育相關專業(yè)的高校畢業(yè)生流向其他行業(yè)，對建設特殊教育的教師隊伍產生嚴重影響。教育工作本身就是一項復雜性高且難度大的職業(yè)，特殊教育教師需要比普通教師付出更多的心血來保證這些特殊學生身心的健康發(fā)展。所以，學校及相關的教育部門應該制定出相應的鼓勵政策，使從事特殊教育的教師能夠感受到充分的尊重，進而吸引更多的特殊教育專業(yè)的高校畢業(yè)生從事這個職業(yè)。此外，相關部門應該及時足額的發(fā)放從事特殊教育的工作人員的津貼及工資，并結合實際情況適當的提高待遇。政府部門應該制定出具體的政策，對于從事特殊教育的教師發(fā)放特殊崗位補助。在評定職稱、獎勵及表彰等方面，要給從事特殊教育的教師更多的鼓勵，激發(fā)他們的工作熱情，使各項激勵機制成為特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展的動力。⑥教育部、學校要給予特殊教育教師一定的關注，減輕他們的工作壓力。同時教育部以及學校要保障特殊教育教師的物質生活，同時還要重視他們的心理健康。如果給特殊教育教師所發(fā)的薪資并不能保障他們最基本的物質生活，那么他們的工作積極性會越來越低。因此要關心特殊教育教師，幫助他們解決生活中所遇到的困難，提高他們的工作效率。4.實行特殊教育專業(yè)資格證書制度當前，我國缺乏規(guī)范的任用特殊教育教師的制度，有一些地方的特殊教育教師根本沒有接受過專業(yè)的培訓，再加上沒有及時將特殊教育師范院校所培養(yǎng)出來的畢業(yè)生補充到特殊教育教師隊伍中，這種狀況既降低了特殊教育教師隊伍的專業(yè)素質，還導致特殊教育師資較為缺乏。特殊教育這一領域不同于其他的領域，其具有較強的專業(yè)性，因此往往要借助法律、制度的形式來不斷提高教師的專業(yè)素質。在法律制度的保障下，特殊教育教師隊伍才會向著專業(yè)化的方向發(fā)展。⑦現階段，實行特殊教育專業(yè)資格證書制度是一種必然趨勢。所以，要將教師培訓與教師進修這兩者有機結合起來，讓相關的教師獲得任教資格。如果教師在培訓以及進修之后沒有獲得任教資格，此時教師應該繼續(xù)學習。同時學校還要將特殊教育教師的任職資格證書、進修證書與教師的業(yè)績掛鉤，以此來激發(fā)教師的學習動力。通過構建任職資格制度以及完善任職資格制度，增強教師的責任意識，提高教師隊伍的質量。對于那些具有專業(yè)資格證書的特殊教育教師而言，其不僅可以順利完成特殊教育，還可以順利完成普通教育。相反，擁有普通教師資格證的教師不能擔任特殊教育的任務，從中我們可以看出：要想成為一名優(yōu)秀的特殊教育教師，其必須要具備豐富的專業(yè)知識以及深厚的專業(yè)技能。
（三）增強特殊教育教師的專業(yè)認同感
為了能夠提高特殊教育教師的專業(yè)化水平，就要增強特殊教育教師的專業(yè)認同感。第一，要重視文化建設。通過文化建設轉變人們的觀念，讓人們對特殊教育教師有較為客觀、全面的認識，這樣做還可以提高特殊教育教師的社會地位。第二，特殊教育教師要重新認識自身的專業(yè)，喜歡自己的專業(yè)，并且要在不斷學習過程中增強自身的專業(yè)技能。有一些特殊教育教師只是為了獲得一定的薪酬才從事到特殊教育事業(yè)中，他們根本不喜歡這份工作，更別說喜歡這個專業(yè)，因此他們不愿意進行學習來豐富自身的專業(yè)知識。面對這種情況，要從思想上教育這些教師，不斷增強他們的專業(yè)認同感。特殊教育教師既要有專業(yè)認同感，還要樹立終身學習的觀念。[8]每一個專業(yè)都是向前發(fā)展的，并且特殊教育專業(yè)更是具有較強的專業(yè)性，因此特殊教育教師要定期為自己充電，提高自身的專業(yè)能力。
四、總結
英語組
21 世紀是科技和人才的競爭，而一流的教育才能造就優(yōu)秀的人才。隨著中國逐漸走向國際化，英語受到越來越多的重視，英語交際能力已成為優(yōu)秀人才的重要指標。然而，我們目前的英語教育現狀尚不能完全適應時展要求。因此，提出了“英語教師應該走向專業(yè)化”這一命題。
教師專業(yè)化是指“教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現專業(yè)道德，并逐步提高自身從成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。也就是一個人‘普通人’變成‘教育者’的專業(yè)發(fā)展過程”。對教師專業(yè)化最基本的認識就是教師應該被視為專業(yè)人員。下面就英語教師專業(yè)化發(fā)展的必要性及策略展開論述。
一、英語教師專業(yè)化發(fā)展的必要性
隨著科學技術的發(fā)展與進步，人類社會的社會化分工變得越來越細化。社會職業(yè)體現出前所未有的不可替代性，從而使得從事這些職業(yè)的人員必須經過事先的專門培訓，掌握專門的技能，其職業(yè)的專業(yè)化程度越來越高。教師職業(yè)是一種培養(yǎng)人的活動。這是由教育之本性決定的，也是教師職業(yè)的最根本的特點。在職業(yè)專業(yè)化不斷加強的今天，它逐漸走向專業(yè)化是必然的趨向。
除此之外，新時代對人才要求的標準越來越嚴格，而人才的造就又離不開教育工作者的不懈努力。作為人才造就者的老師朝著專業(yè)化方向發(fā)展更有利于更高規(guī)格人才的培養(yǎng)，以滿足社會發(fā)展的需要。
對英語教師職業(yè)而言，英語新課程標準的實施強烈地沖擊著傳統(tǒng)的英語教學模式，給英語教師提出了新的課題新的挑戰(zhàn)。在中國越來越走向國際化的今天，受教育者對英語技能的掌握顯得尤為重要。而英語教師自身專業(yè)素質直接影響到受教育者對象的發(fā)展。要想成功教育學生，教師本身必須是成功的受教育者，而錘煉自身的過程，也是教師專業(yè)化成長的過程。從這個意義上說，英語教師專業(yè)化發(fā)展勢在必行。
二、英語教師專業(yè)化發(fā)展的策略
(一) 確立正確的職業(yè)觀
隨著教師職業(yè)逐步走向專業(yè)化，教師的職業(yè)觀也發(fā)生相應轉變。在傳統(tǒng)的觀念中，教師職業(yè)被等同于程序化機械化的職業(yè)，這種片面性的理解偏重于教師對知識技能的掌握，而對教師專業(yè)素質及專業(yè)境界的提升等方面沒能得到足夠的重視，使教師無法形成自己的專業(yè)特色。當教師職業(yè)成為和醫(yī)生、律師等同等的專業(yè)化職業(yè)時，它已經邁出了非常關鍵的一步。教師職業(yè)實踐指向的對象是人的心理世界，人的心理成長是人類最復雜的領域，所以，教師職業(yè)實際上是人類社會最復雜專業(yè)工作之一。面對教師職業(yè)的專業(yè)化轉型，作為教師的我們應該堅定對自己的職業(yè)追求，明確教師職業(yè)的核心價值和意義，進而形成專業(yè)化的教師職業(yè)信念。而正式這種信念正式教師不斷完善自己、使自己的工作趨向專業(yè)化的內在動力。
英語教師的職業(yè)觀更應該形成自己專業(yè)化追求。由于英語專業(yè)的特殊性，許多英語專業(yè)的學生往往經不住誘惑，選擇教師以外的其它高薪職業(yè)。而作為選擇教師職業(yè)的我們，應該明確自己的信念，進而在打造自己的教師專業(yè)化上面狠下功夫。
(二) 勤修基本功
教師的基本功既是教師職業(yè)中最基礎的智慧和實踐能力，也是教師專業(yè)化發(fā)展的堅實基礎。以語言教學為主軸的英語教師應該主要具有兩個方面的基本功，即語言基本功和教學基本功。
語言的基本功是指運用英語進行基本的聽、說、讀、寫的能力。廣大教師在師范院校進行英語專業(yè)學習的階段，都十分側重語言運用能力的訓練，也形成了一定的語言能力。然而，語言是常用常新的，只有不斷地去使用它，才能不斷地提升能力。英語教師首先面臨的挑戰(zhàn)就是脫離了一定的語言環(huán)境。在這樣的情況下，英語教師的語言能力可能會出現停滯甚至倒退的現象。為了避免語言能力的下滑，英語教師應該有意識地為自己創(chuàng)造一定的語言氛圍。除了在課堂上使用英語與學生交談外，還應該保留用英語思維和讀寫的習慣，收聽收看英語節(jié)目，參加英語角的free talk等活動?？傊褪潜３謱W習英語的良好習慣，形成語言能力專業(yè)化。##
教學的基本功是教師基本功的核心部分。由于教師的專業(yè)任務是教學工作，教學基本功又成為教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要的因素。教什么樣的“課”需要教師有什么樣的教學基本功，但教師的教學工作差不多包括：備課、上課、批改作業(yè)、評定成績、命制考題、解題、教學反思。因此，教師的教學基本功也就是完成上述各工作環(huán)節(jié)所需要的基本技能。備課應該形成一定的專業(yè)化規(guī)范，教學目標和教學內容的確定都遵循一定的原則，做到備教材和備學生的有機結合，規(guī)范書寫教案和教學預案。教學過程準確把握各種課型的教學重點和教學步驟，形成自己的專業(yè)化特色，形成獨具風格的教學方式，使課堂烙上你的印記，你的課就是你專有的。批改作業(yè)、命制考題和成績評定也是三項十分重要的專業(yè)工作，是與學生溝通的重要渠道。通過這三項，學生可以及時發(fā)現學習上的不足，不斷進行改進提高，達到教育的目的。解題能力也是教學基本功的一個重要方面，只有自己真正會解題，才能給學生講題和命題。最后的教學反思是教師工作專業(yè)化重要體現。教學是一種遺憾藝術，課堂上出現的問題往往只有到了課后才可以進行總結。這就需要教師應該及時對自己出現的問題進行反思，從而為自己的下一次教學提供經驗。反思主要可以以反思日志和學期總結主要形式，重點突出自己存在的問題。
簡言之，教師的基本功更加突顯教師專業(yè)化。各地每年舉行的教師基本功比賽就有利于教師隊伍的專業(yè)化建設，使真正優(yōu)秀的教學精英脫穎而出，更加促進教師職業(yè)的專業(yè)性。
(三) 提升理論水平
理論是系統(tǒng)化了的知識，是前人對事物的本質及其規(guī)律性的相對正確的總結。正確的理論對實踐會產生巨大的指導作用。因此，教學實踐的順利推進需要教學理論的有效指導。英語語言學習理論就是建立在語言學界前輩們的觀察和研究的基礎之上，對語言教學產生巨大影響的科學理論。教師專業(yè)化發(fā)展要求教師掌握扎實的理論基礎，并將理論運用到教學實踐中，真正成為教學的行家，而不只是傳授知識的“教書匠”。例如，我們高一備課組曾經將語言心理學的理論運用到詞匯教學中，研究記憶規(guī)律與詞匯學習的關系，從而為同學們提供有效的詞匯記憶方法，取得了積極的效果。這證明了語言學習理論在語言教學中的巨大作用。
依據建構主義的觀點，提升理論水平必須進行理論學習。實現理論學習是多途徑的。一、個人自學進修。教師利用業(yè)余時間給自己充電，研讀各類專業(yè)論著、論文。有條件的還可以參加一些專業(yè)的培訓班，比如一些短期假期培訓、在職碩士等。在理論學習中，個人的理論水平得到較好地提升。二、集體學習。集體學習理論主要是針對全部任教英語教師。可以充分利用教研組活動、備課組活動，主要分為中心發(fā)言和集體討論。中心發(fā)言是由一個老師詳細介紹其最近學習的理論，讓大家一起來學習。比如，我們教研組有些去過口語、任務型教學、新課標理論等培訓的老師都會把取回來的經毫不保留地與大家分享。集體討論主要是大家對一種理論發(fā)表自己的見解，并結合教學實際進行研討。
理論只有運用到實踐中才具有更深遠的意義。而英語教師的專業(yè)化也更多就體現在把語言學習理論運用到實際教學。因此，英語教學應該走理論和實踐相結合的道路。像任務型教學，它實際上灌輸的就是一種教學理念、教學方法，它主張以任務為主線，以真實生活為素材，充分調動學生的學習主動性和積極性。任務型教學應用要課堂上，可以調動學生主動參與的意識，使學生從“要我說”轉變?yōu)?ldquo;我要說”，使學生真正掌握所學的語言知識。
(四) 開展教研活動
英語教師要走向真正的專業(yè)化，還必須開展一些專業(yè)性的研究活動。一、觀察并記錄教學活動中的一些現象，形成一定體系的教學札記或學術論文。在教學中，我們總會遇到這樣或那樣的問題，這就要求我們細心留意這些問題，加以積累總結，結合理論，深入研究，形成自己的反思筆記。二、開展課題的研究，確定研究課題、制定研究方案、實施執(zhí)行、檢驗反饋、得出結論。例如，我們最近教研組在進行的校本課程的研究就是對教師專業(yè)化發(fā)展的有力支持。研究表明，英語教學的效果主要取決于學生的主動性學習過程參與及自我語言體驗與運用。這種特質決定了英語教師專業(yè)化發(fā)展離不開校本課程研究與開發(fā)。校本課程是指基于學校自身的特點、條件及可利用的資源，開設內容廣泛、切合學生實際的高中英語校本教材，為學生提供寶貴的資源，激發(fā)學生學習英語的興趣，拓寬學生的思維方式，補充課堂教學時間和容量有限的不足。我們這次的校本研究主要是圍繞口語、寫作、聽力、閱讀、文化概況和英美文學等十大板塊展開研究，開發(fā)相應的教材，并進行實施、改進、提高。
通過專業(yè)性的研究活動，我們更準確地把握住了教學的規(guī)律和方法，為教學質量的提高提供可靠的實踐依據。
三、結語
1.1教師專業(yè)發(fā)展研究現狀
自從1955年世界教師專業(yè)組織會議率先研討教師專業(yè)問題以來，教師專業(yè)發(fā)展成為了國內外教育界關注的熱點，研究成果大量涌現。從已有的關于教師專業(yè)發(fā)展的文獻我們不難看出，國內外專家、學者對教師專業(yè)發(fā)展的研究相當廣泛，研究比較深入的有：教師專業(yè)發(fā)展及其相關概念的辨析、教師專業(yè)素質及專業(yè)精神、教師專業(yè)制度、教師角色的定位與變化、教師專業(yè)發(fā)展的歷程、教師專業(yè)發(fā)展的途徑、教師專業(yè)發(fā)展的保障、教師專業(yè)發(fā)展的范式、教師專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題及其改進策略、教師專業(yè)發(fā)展與新課程實施效果的研究等。
近幾年，隨著我國新課程改革的實施，教師專業(yè)發(fā)展的水平成為了新課標能否順利踐行的決定性因素，由此引發(fā)了新一輪研究熱潮。國內專家、學者對教師專業(yè)發(fā)展的研究聚焦在下面兩個領域：一是教師實際經歷的專業(yè)發(fā)展的變化過程，側重研究教師專業(yè)發(fā)展體現在哪些方面、各個方面發(fā)展經歷哪些階段等；二是教師專業(yè)發(fā)展的促進方式，主要研究在教師專業(yè)發(fā)展有關理論指導下，給教師提供哪些以及如何提供外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過專業(yè)發(fā)展必須經歷的各個階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過對教師成長過程的研究，有利于找出教師成長過程中帶有規(guī)律性的東西，總結出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進教師行為在較短的周期內得到優(yōu)化；有助于教師對自己的成長過程有所了解，從而有效地規(guī)劃自己的專業(yè)人生；有利于學校管理者和教育培訓者依據教師成長的規(guī)律實施管理和培訓，從而更好地推動教師的專業(yè)發(fā)展。[1] 相對而言，目前對教師專業(yè)發(fā)展實際變化過程的研究較為成熟。
1.2教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論研究概述
教師專業(yè)發(fā)展變化過程理論的研究源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實際研究。該理論是一種以探討教師在歷經職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。[1]
國外學者關于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“關注階段論”、卡茨（katz）的“教師發(fā)展時期論”、伯頓(burden)的“教師發(fā)展階段論”、費斯勒（r.fessler）的“教師生涯循環(huán)論”、斯德菲（steffy,b.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（k.leithwood）的“教師發(fā)展階段論”及休伯曼（huberman,m.）的“教師職業(yè)生命周期論”等。[2]
國內關于教師專業(yè)發(fā)展變化過程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長與發(fā)展》中概括出一般教師成長為優(yōu)秀教師所經歷的“積累期、成熟期和創(chuàng)造期”的變化過程，以及鐘祖榮在其論著《現代教師學導論--教師專業(yè)發(fā)展指導》中將教師專業(yè)成長過程概括為“準備期、適應期、發(fā)展期、創(chuàng)造期”四個階段。[3]
1.3教師專業(yè)發(fā)展促進方式研究概述
生態(tài)心理學認為，教師與其所處的環(huán)境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個多元嵌套的，層次遞進的，有結構和秩序的，能夠自動調節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)。教師能否走上專業(yè)發(fā)展之路、能在專業(yè)發(fā)展的路上走多遠，不僅取決于教師自身尋求發(fā)展的心愿，還取決于教師所處的環(huán)境，以及教師和環(huán)境的交互作用[4]。
目前學術界關于教師專業(yè)發(fā)展促進方式可以歸結為兩類取向：教師個人發(fā)展取向、學校組織發(fā)展取向。
持教師個人發(fā)展取向的專家、學者認為，教師專業(yè)發(fā)展應該是教師充分發(fā)揮主觀能動性和激發(fā)責任感，積極開發(fā)自身潛能，建構性地確認職業(yè)發(fā)展目標，選擇職業(yè)發(fā)展內容、途徑和策略，通過自我監(jiān)控、評價和反思等方式，自覺主動地調節(jié)和引導自己的教育教學方面的動機、認知和行為方式，從而獲得發(fā)展。
持學校組織發(fā)展取向的專家、學者認為，教師專業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結果。沒有教師的自主參與，教師的專業(yè)發(fā)展就不可能實現；沒有來自環(huán)境的支持，教師的專業(yè)發(fā)展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專家、學者及教育管理者均強調學校組織層面的因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響深刻而持久，即學校中的教師管理必須從環(huán)境的創(chuàng)設、環(huán)境與教師的交互、鼓勵教師自主發(fā)展方面下功夫，才能更好地實現教師的專業(yè)發(fā)展。
透過已取得的研究成果，我們不難發(fā)現：對有意識地促進和影響教師專業(yè)發(fā)展的研究還比較薄弱，特別是對教師自身在專業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，對教師管理中如何促進教師對自己專業(yè)發(fā)展負責方面也較少涉及。
2國內教師管理研究綜述
我國教育管理理論和實踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經驗總結為主。在教師管理研究領域，目前國內學者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應用、人本管理在教師管理中的應用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教師管理中的應用
不少學者針對我國教育發(fā)展及社會所處的階段，提出我國教師管理有一個從經驗、人治管理到理性和法制管理的轉換過程。因此，科學和理性精神是現階段我國教師管理的取向。因此，這部分學者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學理論、理性管理模式運用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教師管理中的應用
由于“理性管理一般以‘分’為本--見分不見人，重分不重人；以‘章’為本--見章不見人，重章不重人；以‘權’為本--權力至上，以權為政，重權不重人?！盵1]，國內不少學者和教育管理專家對理性管理進行了批判并提出以人本主義管理理論來進行教師管理。持這種觀點的學者認為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關鍵的因素；在教育管理中，只有強調以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動中的主體地位，尊重教師的個性特點，讓學校的一切活動都為滿足教師的成長和發(fā)展而設計和組織，才能使教師積極、主動、創(chuàng)造性地投入工作，全面、自由地獲得發(fā)展。
2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通
理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對“教師”定位的不同導致兩者在較長時間內被視為不可協(xié)調的矛盾。兩者是否真的無法融通？教師管理能否既重視教師個人的價值、自由，又保證管理的功效？國內學者及學校管理者進行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對峙到融通--教師管理范式的現代轉向》中。袁小平先生認為學校作為一個組織系統(tǒng)離不開管理，必須以理性管理為基礎，學校工作才能走上規(guī)范化的軌道；另一方面，學校管理要融入人文管理，以關懷教師的成長為終極指向，學校管理才不會為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎，人文管理是升華、是指向。[2]
2.4發(fā)展性教師管理
在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢在必行，這是因為教師管理與新課改理念存在嚴重的沖突，具體表現在：分數管理的盛行與以促進教師發(fā)展為管理目標之間的沖突、對教師評價主體單一性與評價主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢必阻礙新課改的實施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。
在新課改背景下，實施發(fā)展性教師管理成為學校管理的新模式。發(fā)展性教師管理是指用發(fā)展的眼光關注教師，采用服務性管理策略來有效地促進教師的主動發(fā)展。其特征是“為了教師”、“服務教師”、“發(fā)展教師”。由于發(fā)展性教師管理能樹立發(fā)展性教師觀，因而能為教師創(chuàng)建學習型專業(yè)共同體，為教師的發(fā)展實施服務性領導，對教師實施有助于教師發(fā)展的評價，從而激發(fā)教師自身發(fā)展的潛能，使教師最終走上專業(yè)發(fā)展的道路。
基于上述分析，本研究以普通高中教師專業(yè)發(fā)展為視角，以理性管理與人本管理的融通及發(fā)展性教師管理理論為基礎，具體探討制約普通高中教師專業(yè)發(fā)展的教師管理因素，分析其產生的原因及解決的策略。
