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【關(guān)鍵詞】教育收益率 明瑟收入函數(shù) 勞動力市場 收入
【英文題目】 Research on Returns to Education in China: A Review of Literatures and Implications
中國教育個人收益率研究：一個文獻綜述及其政策含義
本文的目的是通過對中國教育個人收益率研究的文獻回顧，揭示教育與收入、收入分配及勞動力市場之間的關(guān)系。自從人力資本理論以來，對教育與收入關(guān)系的研究文獻汗牛充棟，對中國的研究自從上個世紀80年代以來亦是如此，并有多個視角，而基于人力資本理論的教育個人收益率的研究占據(jù)了一個重要位置。本文以下的內(nèi)容首先說明了教育個人收益率研究的意義與方法，然后依次概述了中國教育收益率的基本特征、從制度和技術(shù)角度對教育收益率估計值的解釋、計量方法的改進對估算教育收益率的影響、與轉(zhuǎn)型期有關(guān)的中國教育收益率的特點以及教育收益率的變化特征對收入不平等的影響，最后做了簡單的評述。
一、教育個人收益率研究的意義與方法
教育收益率研究的是教育作為一項個人（以及家庭）和社會（政府公共支出）投資的收益率的大小，可以分為個人收益率與社會收益率，本文主要關(guān)注的是前者。自從上個世紀50、60年代的人力資本理論以來，對教育收益率的研究就非常重要。由于人力資本理論確立了把教育看作一項投資的基本理論模型，因而成為估算教育收益率的理論基礎(chǔ)。一般認為，對教育收益率的研究有如下意義：
首先，教育收益率是評價教育生產(chǎn)力的一個有用的指數(shù)，它試圖回答的是：社會和個體是否應(yīng)該在教育上投入資源？也就是說，教育收益率既可以作為評價一個國家或地區(qū)投入到教育中資源的判斷標準，提供資源配置效率的信息，又可以激勵個人和政府投資于教育。如通過比較教育的收益率與物質(zhì)資本投資的收益率，就可以判斷一個國家或地區(qū)在教育上投資的多寡；再如根據(jù)大部分研究發(fā)現(xiàn)的教育收益率較高的值，這樣可以激勵個人和政府把更多的資源投資于教育。
其次，通過對不同群體、不同教育水平收益率的研究，可以判斷教育內(nèi)部資源分配的合理性，包括男性和女性、農(nóng)村和城鎮(zhèn)、以及各級各類教育上資源分配的合理性問題。
第三，在教育上的支出作為一項投資，要求取得相應(yīng)的收益，而收益的高低能夠反映出教育投資對收入分配的作用、以及勞動力配置效率的高低。因此，了解人力資本投資收益率有助于分析檢討收入政策、教育政策與就業(yè)政策的得失。
第四，對教育收益率的研究還有著重要的政策意義（Psacharopoulos等，2002）。這一領(lǐng)域的研究可用于指導(dǎo)教育體制和財政改革的宏觀政策制定，這方面的例子如英國和澳大利亞的高等教育財政改革。此外，具有創(chuàng)新的應(yīng)用領(lǐng)域是用來評估一些特殊的項目。這方面的例子如印度尼西亞的“學(xué)校建設(shè)”項目、印度的“黑板”項目、以及埃塞俄比亞的“主要部門投資”項目。同時，根據(jù)教育收益率的研究，政府在公共政策設(shè)計上即要激勵個體提高人力資本上的投資，又要注意保證和資助低收入家庭的投資。
最后，研究教育收益率對于象中國這樣的轉(zhuǎn)型國家又有著特殊的意義。眾多的研究者將教育收益率作為判斷中國勞動力市場建設(shè)和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型程度的一個指標。如Appleton等（2002）通過對不同群體的教育收益率的比較以判斷中國城鎮(zhèn)地區(qū)是否已形成了競爭性的勞動力市場；賴德勝（2001）認為用教育收益率可以判斷勞動力市場體制分割狀況；Zhao & Zhou（2001）則認為教育收益率的研究提供了考察轉(zhuǎn)型期間資源配置以及認識社會制度改革程度的一個工具。
對教育個人收益率的研究依賴微觀數(shù)據(jù)。根據(jù)已有的文獻，研究教育收益率的方法主要有兩種：明瑟收入函數(shù)（Mincerian earnings equation，稱為明瑟收益率）和基于精確法（Elaborate Method）的內(nèi)部收益率。此外，根據(jù)農(nóng)村家庭的特點，研究農(nóng)村教育收益率的學(xué)者又發(fā)展了一種方法：生產(chǎn)函數(shù)法（Jamison & Gaag， 1987）。由于精確法的應(yīng)用依賴于教育成本與收益的準確數(shù)據(jù)，而現(xiàn)實中這些數(shù)據(jù)又難以獲得或難以估算，此外，生產(chǎn)函數(shù)法是應(yīng)用于以家庭為生產(chǎn)單位的農(nóng)村地區(qū)的特殊方法，因而，應(yīng)用精確法和生產(chǎn)函數(shù)法研究中國教育收益率的文獻還很有限，絕大部分研究應(yīng)用了明瑟收入函數(shù)。本文以下的內(nèi)容也以這種方法的介紹和文獻研究為主。
明瑟收入函數(shù)是由經(jīng)濟學(xué)家明瑟（Mincer， 1974）根據(jù)人力資本理論推導(dǎo)出的研究收入決定的函數(shù)，該模型包括兩個基本的變量：教育和工作經(jīng)歷及其平方，實證模型中教育變量的系數(shù)就是教育的個人收益率（明瑟收益率），其含義為多接受一年教育（不考慮教育水平）可引起的收入增加的比率。如果把基本收入函數(shù)中的連續(xù)變量——學(xué)校教育年限（S）分成一系列教育水平虛擬變量，就可以根據(jù)這些虛擬變量系數(shù)的比較確定不同水平教育的收益率。由此可見，明瑟收入函數(shù)其實是一個研究收入決定的模型，因而，研究者通常根據(jù)自己的研究目的，在模型中加入其他變量，如性別、地區(qū)、部門等。該函數(shù)包含了兩個基本的經(jīng)濟概念：（1）它是一個勞動力定價模型或享樂主義(hedonic)工資方程，揭示了教育和工作經(jīng)歷這些具有生產(chǎn)力特性的要素在勞動力市場上的報酬；（2）它代表了教育的收益率，可以與市場利率進行比較，從而決定人力資本的最佳投資水平（Heckman， et al， 2003）。
對明瑟函數(shù)有眾多的評論，如Psacharopoulos， 1994; Schultz， 1988; Strauss & Thomas， 1995; Card， 1999；賴德勝，2001；Heckman， et al， 2003；等等。雖然后來的學(xué)者對此種方法多有批評，然而，由于這種方法簡單容易，成為研究者使用最多的方法（Psacharopoulos， 1994）。
二、中國教育個人收益率的基本特征
從所能看到的文獻來看，最早的對中國教育收益率的研究應(yīng)該是Jamison & Gaag在1987年發(fā)表的文章。初期的研究樣本數(shù)量及所覆蓋的區(qū)域都很有限，往往僅是某個城市或縣的樣本。而且在這些模型中，往往假設(shè)樣本是同質(zhì)的，模型比較簡單。在后來的研究中，樣本量覆蓋范圍不斷擴大直至全國性的樣本，模型中也加入了更多的控制變量，并且考慮了樣本的異質(zhì)性，如按樣本的不同屬性分別計算了其收益率，并進行比較。這些屬性除去性別外，還包括了不同時間、地區(qū)、城鎮(zhèn)樣本工作單位屬性、就業(yè)屬性、時間、年齡等。下面概況了研究的主要結(jié)果。
1. 城鎮(zhèn)與農(nóng)村的比較
由于中國勞動力市場明顯的二元體制，對教育收益率的研究區(qū)分了農(nóng)村與城鎮(zhèn)。對這兩類樣本是根據(jù)戶口屬性來定義的，而不管其在城鎮(zhèn)還是農(nóng)村工作。從計算的結(jié)果看，在城鎮(zhèn)地區(qū)，最低的值為0.75%（邵利玲，1994），最高值為11.5%（Zhang & Zhao， 2002），應(yīng)用1995年以前數(shù)據(jù)的絕大部分研究計算的收益率在6％以下；在農(nóng)村，最低值為0.7%（Gregory & Meng， 1995; Li & Urmanbetova， 2002），最高值為6.4%（Brauw， et al， 2002），絕大部分研究的收益率在5％以下。
可以看出，農(nóng)村個體的教育收益率要明顯的低于城鎮(zhèn)居民，這從同時含有農(nóng)村和城鎮(zhèn)居民樣本的研究中可以更加明顯的看出這一點。如李實和李文彬（1994）用1988年全國數(shù)據(jù)的估計表明，城市個體收益率比農(nóng)村個體高出近2個百分點，而在最近的一項研究中（李春玲，2003），2001年兩者的差距達到了7個百分點，說明這一差距有隨時間逐漸擴大的趨勢。
城鎮(zhèn)和農(nóng)村的教育收益率差異的另一個特點是，在教育和工作經(jīng)歷這兩個變量對收入決定的解釋力上，農(nóng)村的模型要明顯低于城鎮(zhèn)模型。大部分的研究發(fā)現(xiàn)農(nóng)村雇傭勞動者總收入差異中不足10％是由教育和工作經(jīng)歷這兩個因素造成的，而城鎮(zhèn)樣本大多在20％以上。這一結(jié)果再次驗證了中國勞動力市場的二元體制特征，以及農(nóng)村勞動力市場的發(fā)育程度遠遠落后于城鎮(zhèn)勞動力市場。
2. 收益遞減還是遞增？
根據(jù)新古典經(jīng)濟理論中投資邊際報酬遞減規(guī)律，教育投資也應(yīng)表現(xiàn)出相似的特點。事實上，對世界其他國家的研究也驗證了這一規(guī)律（Psacharopoulos， 1994），即隨著教育水平的提高，教育收益率表現(xiàn)出下降的趨勢。然而，對中國的研究出現(xiàn)了相反的結(jié)果。一個證據(jù)是，眾多研究發(fā)現(xiàn)教育收益率從高到低依次是高等教育、中等教育和初等教育（李實和李文彬，1994；Wei， et al， 1999; 邵利玲，1994；Xie & Hannum， 1996；等）。另一個證據(jù)是把樣本按某一教育程度作為分界點，分別估計在這一點之上和之下個體的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)分界點之上的個體的收益率要高于之下的個體。如Brauw & Rozelle（2002）以及Maurer-Fazio & Dinh（2002）的研究都發(fā)現(xiàn)，小學(xué)或高中以上個體的教育年數(shù)的系數(shù)都高于小學(xué)或高中以下個體的系數(shù)；諸建芳等（1995）的研究表明，代表著中低等教育的基礎(chǔ)教育收益率為1.8％，代表著中高等教育的專業(yè)教育的收益率為3.0％；Li（2003）的研究也發(fā)現(xiàn)，中國的教育收益率盡管平均水平比較低，然而大學(xué)教育的收益卻要高于高中以前教育的收益率。Benjamin等人（2000）認為，在中國，教育收益率之所以出現(xiàn)遞增，是由接受高層次教育（高等教育）的個體比例較少造成的，其后果是，由于高層次的教育僅有少數(shù)人獲得，而教育收益率又遞增，這樣會加大收入差距。同時，收益遞增的原因可能與中國政府在高層次教育、尤其是高等教育上對個人的大量補貼有關(guān)。
3. 隨時間的變化趨勢
在城鎮(zhèn)地區(qū)，教育收益率隨時間表現(xiàn)出明顯提高的趨勢。如Zhao & Zhou(2001)的研究估算的1978年的收益率為2.8%，相應(yīng)的應(yīng)用80年代中后期的數(shù)據(jù)計算的值達到4％，而90年代后的研究到5％以上；Zhang & Zhao（2002）應(yīng)用了1988－1999年各年的全國數(shù)據(jù)更明顯的表現(xiàn)出這一規(guī)律，如1988、1994和1999年這三年的收益率分別為4.7%、7.8%和11.5%。此外，城鎮(zhèn)教育收益率隨時間的增長還表現(xiàn)為這樣一個特點：在1993－94年是變化最大的時期，93年以前的教育收益率緩慢增長，到94年迅速提高，之后又緩慢增長。在農(nóng)村地區(qū)，由于收益率的值較低，隨時間的提高趨勢比較平緩，變化程度遠遠低于城鎮(zhèn)地區(qū)。
4. 教育收益率的性別差異
在眾多的研究中，男性的教育收益率要低于女性，唯一的例外是Maurer-Fazio & Dinh(2002)的研究結(jié)果。而且兩者的差異隨著時間的推移有擴大的趨勢，如于學(xué)軍（2000）的研究發(fā)現(xiàn)，1986年男女收益率的差異為2個百分點，而到1994年這一差距擴大到3個百分點以上。Zhang & Zhao（2002）的研究表明，隨著時間的推移，男女教育收益率的差距先是略有減小，后又在逐漸擴大，這一差異從1988年的2.9%，到1992最低的2.4%，再到1999年差距最大的5.8%。女性較高的收益率為傾向于女性教育投資的政策提供了一定的依據(jù)。
文獻中對教育收益率性別差異的解釋有多種，一種解釋認為女性職工上學(xué)的機會成本低于男性，從而只考慮機會成本而不考慮直接成本的明瑟收益率會使女性比男性高（賴德勝，2001）。另一種解釋則基于兩者勞動時間參與上的差距，即女性的勞動參與率要低于男性，而在勞動力市場上的女性的能力要高于呆在家庭中的女性，而男性就沒有表現(xiàn)這一特征，從計量方法上講，在估計明瑟收益率時，忽略能力因素會高估教育收益率（見下文的解釋），因而女性的收益率會高于男性（Zhang & Zhao， 2002）。還有一種解釋是女性樣本中高一級教育水平的個體收入與低一級教育水平的之間的相對差距要高于男性（杜育紅、孫志軍，2003）。
5. 不同部門的教育收益率
在現(xiàn)實中，不同經(jīng)濟部門勞動力市場中收入的決定因素不同，這會造成教育收益率的差異。幾乎所有的研究發(fā)現(xiàn)，在不同所有制結(jié)構(gòu)部門中，一般是國有部門和公共部門的教育收益率都要低于私人部門。由于國有部門和公共部門的勞動力資源配置的市場化程度要低于私人部門，因而，市場化程度高的部門的教育收益率要高于市場化程度低的部門。這反映了不同部門中對教育回報的差異，也反映了教育的生產(chǎn)力效應(yīng)發(fā)揮的程度上的差異（杜育紅、孫志軍，2003）。
6. 個體的其他屬性對教育收益率的影響
文獻中關(guān)注的個體屬性除去上面提到的性別外，還有年齡、工齡、戶口、找到工作的方式、就業(yè)屬性等。研究發(fā)現(xiàn)，年青人和工齡較短的個體的收益率高于年長者和工齡較長的個體（Maurer-Fazio， 1999; Li & Luo， 2002; Zhang & Zhao， 2002），通過競爭的方式（市場）找到工作的個體教育收益率高于通過（政府）“安排”的方式的個體（Meng，1995；Maurer-Fazio & Dinh， 2002）。若按戶口和就業(yè)經(jīng)歷劃分，那些一直有工作（未“下崗”）的個體的收益率最高，其次是下崗后又找到工作的個體，最低的是下崗后仍未有正式工作的個體；城鎮(zhèn)居民的教育收益率要高于城鎮(zhèn)中農(nóng)民工的收益率，另外，下過崗又找到工作的個體現(xiàn)在的收益率高于下崗前的收益率（Maurer-Fazio & Dinh， 2002；Appleton， et al. 2002）。對于戶口因素對教育收益率的影響也有相反的例證，如Appleton等人（2002）根據(jù)對1999年全國的城市中的數(shù)據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，城市中兩類群體（城鎮(zhèn)居民和農(nóng)民工）的教育收益率已經(jīng)相差不大（前者為6％，后者為5.6%），并由此判斷中國城市的已經(jīng)初步形成了競爭性的勞動力市場。
7. 地區(qū)差異
中國教育收益率的地區(qū)差距也比較明顯，有的研究發(fā)現(xiàn)東部地區(qū)的教育收益率最低，而西部的最高，也有的研究發(fā)現(xiàn)中部地區(qū)的最高。但是總體的特點是西部地區(qū)的教育收益率起碼不低于東部地區(qū)，這為加強向西部地區(qū)的教育投資的政策提供了堅實的證據(jù)。
8. 國際比較
中國的教育收益率在世界處于一個什么樣的位置？根據(jù)Psacharopoulos等人(2002)的研究，90年代中后期世界平均的明瑟教育收益率為9.7%，其中亞洲國家的平均水平為9.9%，OECD國家為7.5%。以此比較來看，中國城鎮(zhèn)地區(qū)的教育收益率在90年代中后期以前的要低于世界及亞洲國家和發(fā)展中國家的平均水平，并且時間越往前，收益率越低；到2000年前后，這一數(shù)值開始接近并超過了世界及其他地區(qū)的平均水平。中國農(nóng)村地區(qū)的教育收益率則一直低于世界平均水平。
三、對較低的教育收益率的解釋：制度因素與生產(chǎn)技術(shù)條件
如上述，應(yīng)用90年代中后期以前的數(shù)據(jù)對教育收益率的研究都得到了比較低的值，尤其在農(nóng)村更是如此，甚至有研究認為教育在中國農(nóng)村中的作用是微乎其微的（Zhao， 1997）。我們還不能懷疑數(shù)據(jù)的可靠性，因為，大部分研究使用了國家統(tǒng)計局協(xié)助下的在全國范圍內(nèi)進行的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)。這些結(jié)果的一個隱含的政策意義就是，中國以往的教育投資的低水平是合理的，而且維持這樣低水平的投資水平也是合理的，應(yīng)該把更多的資源投入到收益率更高的部門去。事實真是如此嗎？
近些年來，許多研究者從兩個視角專門對這一現(xiàn)象進行了解釋，一個視角是基于對勞動力市場的一些制度特征的分析，另一個是從計量方法上做出的解釋。這一部分主要討論前者。
制度因素對教育收益率的影響主要表現(xiàn)在勞動分配體制和勞動力市場分割體制。勞動分配效率的低下和由于體制分割造成的勞動力市場的非競爭性和非流動性都會對勞動者的生產(chǎn)力產(chǎn)生負面影響，這樣，受過教育的個體的生產(chǎn)力無法充分發(fā)揮，或者是其所得報酬低于所創(chuàng)造的邊際產(chǎn)品的價值，必然會降低教育的收益率。
從這一角度出發(fā)，早期的一些研究側(cè)重于從理論上的解釋，并沒有實證檢驗。如Knight & Song（1991）認為較低的教育私人收益率與剛性的工資體制有關(guān)。李實和李文彬（1994）把較低的收益率歸結(jié)為城市的工資體制。鄔劍軍和潘春燕（1998）的理論分析也認為，中國城鎮(zhèn)的企業(yè)工資體制是基本不反映勞動者教育程度的差別的，這是中國個人教育投資回報率嚴重偏低的主要原因。賴德勝（2001）的研究強調(diào)的是勞動力市場分割體制造成的諸多問題。他認為，勞動力初始配置的行政化和非競爭性、勞動力的非流動性都會抑制配置能力和生產(chǎn)能力的發(fā)揮，從而都會造成教育收益率的低下。
另外的一些研究則對制度因素的影響進行了實證檢驗。Fleisher & Wang(2002)通過比較中國企業(yè)中的生產(chǎn)工人和技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價值與實際所得報酬，發(fā)現(xiàn)技術(shù)管理人員的邊際產(chǎn)品價值要遠遠高于生產(chǎn)工人，而兩者的實際所得報酬則相差不大，由于技術(shù)管理人員的教育水平較高，而生產(chǎn)工人的較低，這樣，較高教育水平與較低教育水平的個體的邊際產(chǎn)品價值之間的比例要高于兩者所得報酬或收入的比例，同時，勞動力市場上還存在著體制分割與限制勞動力流動的政策，這些都解釋了較低的教育收益率。
如前述，文獻中對中國農(nóng)村教育收益率的估計值更低，這引起了更多的研究者的興趣。
Zhao（1997）認為，傳統(tǒng)的估計方法由于忽視了城鄉(xiāng)勞動力市場分割（即由政府政策造成的對勞動力流動的限制）這一體制因素，因而低估了教育的收益率，特別是由于中國在城鄉(xiāng)之間存在著持久的收入差距，如果教育有助于農(nóng)村個體克服進入城市勞動力市場的障礙，在明瑟收入函數(shù)中就不會捕捉到農(nóng)村居民的教育水平的這一影響。以此為出發(fā)點，Zhao通過把勞動力市場分割因素引入到模型中，研究了在農(nóng)業(yè)就業(yè)和非農(nóng)就業(yè)的農(nóng)村勞動力的收入，并估計了教育的收益率（稱為“遷移”收益率），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，1979年的教育的遷移收益率為8.3%，而1985年的為4.3%，這一結(jié)果要遠遠高于同期其他研究結(jié)果。
李實和李文彬（1994）從農(nóng)村要素市場的特點進行了分析，他們認為由于農(nóng)民幾乎無法自主決定在大部分土地上種什么作物甚至種幾樣作物，多數(shù)出售的產(chǎn)品以低于市場出清的價格，通過國家控制的銷售系統(tǒng)進入市場，土地、化肥和勞動力投入通常是由行政手段而不是由市場決定的，所以，正式教育在確定投入－產(chǎn)出最佳結(jié)合方面作用不大。
關(guān)于教育在農(nóng)村中的作用，Schultz(1964)早就指出，在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)中，農(nóng)民沒有應(yīng)用技術(shù)的經(jīng)濟激勵，許多農(nóng)業(yè)技術(shù)會丟失，對農(nóng)村勞動者的教育水平就沒有什么要求，教育的作用是微乎其微的。Rosenzweig(1995)進一步指出，教育投資并不是萬能的，其收益率依賴于技術(shù)革新以及市場和政治體制的改革。筆者把這一理論應(yīng)用到解釋中國西部農(nóng)村中教育的作用，認為傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)占主導(dǎo)地位是造成家庭生產(chǎn)函數(shù)中教育的系數(shù)為負值的主要原因（孫志軍，2002）。
上述解釋對教育與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)之間的關(guān)系是合適的，然而，大多數(shù)教育收益率的估計采用從事非農(nóng)勞務(wù)性活動的農(nóng)村個體。對城鎮(zhèn)居民和城鎮(zhèn)農(nóng)民工教育收益率的比較已經(jīng)說明在勞動力市場上的二元體制是造成農(nóng)村工資收入者較低教育收益率的原因。一些研究進一步從雇傭了許多農(nóng)村個體的鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平和農(nóng)村勞動力市場上的供求不平衡提出了解釋。Li & Urmanbetova(2002)通過對農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)為主的勞動力市場上工資的決定及教育的收益的研究認為，在這樣一個勞動力市場上，由于鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)數(shù)量較少以及經(jīng)濟規(guī)模較小，勞動力相對過剩，因而在勞動力市場上形成了買方市場。這樣，勞動者在與雇傭單位確定工資報酬上就存在著劣勢，工人很難按其邊際生產(chǎn)力取得相應(yīng)的報酬，在農(nóng)村中的企業(yè)中，教育在工資結(jié)構(gòu)中基本上是不起作用的。然而，即使勞動力市場的供求不平衡是真實的，如果受過較高教育的勞動力生產(chǎn)力更高的話，他們也能得到較高的工資。這樣，較低的教育收益率還暗含了其他解釋。這其中農(nóng)村企業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平原始與落后就是一個因素，在這些企業(yè)中，教育根本就是不重要的，相反，工作經(jīng)驗可能是一個決定工資的重要因素。
從上述研究中可以看出，中國教育收益率的低下不是由于教育投資本身的原因造成的，而是由于教育的生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮所需的制度和技術(shù)條件的限制而造成的。這種解釋其實植根于這樣一個假設(shè)，即作為一項資產(chǎn)的人力資本，如同物質(zhì)資產(chǎn)一樣，其回報需要有相應(yīng)的激勵機制，在受到充分的保護時，人力資本的收益率才能真實的反映出來，也即教育的作用才能得到充分發(fā)揮。
教育收益率的提高相應(yīng)的會帶來教育生產(chǎn)力效應(yīng)的發(fā)揮，因而上述解釋的政策意義就是，建立完善的勞動力市場，將會提高教育的收益率，進而提高教育的生產(chǎn)力效應(yīng)。而對于農(nóng)村地區(qū)，提升農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的生產(chǎn)的技術(shù)條件也會起到相應(yīng)的效果。
四、計量方法對估算教育收益率的影響
計量方法對估算明瑟收益率的影響主要是指測量方法的缺陷造成的估計的值偏離真實值。其依據(jù)是，由于基本的明瑟收入函數(shù)是用OLS估計的，這樣，從計量經(jīng)濟學(xué)的角度看，由于解釋變量的復(fù)雜性和樣本的選擇問題而造成的偏差（bias）都會削弱這一估計方法的有效性，這會使得估計的教育收益率與真實值有較大的差距。對中國的研究絕大部分使用了該方法，這樣，OLS估計本身的問題和較低的估計值使得一些研究者從計量方法上考察對教育收益率估計中可能存在的問題。一些研究者認為，中國的教育收益率之所以出現(xiàn)較低的值，可能是方法上的原因造成的。
計量方法對明瑟收益率的影響主要有三類，第一類是與樣本選擇有關(guān)的樣本偏差問題，第二類是與明瑟收入函數(shù)自身的缺點有關(guān)，第三類是變量的測量誤差。
1. 樣本偏差
樣本偏差包括樣本缺乏代表性以及截取樣本（Censored Sample）問題。沒有代表性的樣本會使收入和教育之間的測量關(guān)系變得更為模糊（Brauw & Rozelle， 2002）。這在許多文獻中都出現(xiàn)了這一問題，如一些研究的樣本僅限于經(jīng)濟中某個部門（如，Meng， 1996; Gregory & Meng， 1995; Ho et al.， 2001），這顯然是沒有代表性的。Becker (1964)曾警告說，如果僅僅是用一特定的樣本估計教育的收益率，其值將會是比較低的。
截取樣本主要是指一些樣本的被解釋變量的信息無法被觀測到，這部分樣本在估計時被簡單的排除在外。比如我們研究城鎮(zhèn)個體的教育收益率，我們知道的是那些有工作個體的實際工資，但是不知道沒有工作的個體的工資（“保留工資”）。這一問題更多的體現(xiàn)在農(nóng)村教育收益率的估計上。由于農(nóng)村個體的生產(chǎn)活動方式有多種選擇，他/她們的“保留工資”更難以觀測到，而大部分研究使用的是僅有工資收入（或勞務(wù)收入）的樣本。在這兩個例子中，因變量（工資收入）是被截取的：沒有這部分樣本的因變量的信息。樣本選擇偏差會使估計模型是有偏的。而且，截取樣本偏差更可能高估教育的收益率。這一點也成為解釋女性教育收益率高于男性的原因。針對這一問題，研究者通常采用Heckman（1979）提出的標準步驟來糾正這一偏差。
2. 明瑟收入函數(shù)的缺點
明瑟收入函數(shù)自身的缺點有多種，這些缺點多是忽略了模型中的一些變量及它們之間的關(guān)系。這些變量主要包括能力因素和學(xué)校質(zhì)量因素。在估計模型中忽略能力因素而造成的有偏估計稱為能力偏差（ability bias）。一般認為，個體的能力往往是天生的，天生能力的差異會導(dǎo)致個體受教育水平的不同，兩者的關(guān)系是，能力越強，則教育水平越高，因而傳統(tǒng)的方法從理論上會高估教育的收益率。忽略學(xué)校質(zhì)量因素對個體教育水平的影響也會造成有偏的估計。這里的關(guān)系是，學(xué)校質(zhì)量與個體教育水平是正相關(guān)關(guān)系，也就是說，那些進入質(zhì)量比較高的學(xué)校的個體的教育水平要高于質(zhì)量低的學(xué)校的個體，因而，忽略學(xué)校質(zhì)量因素也會高估教育的收益率。此外，傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)還忽略了教育與收入之間的非線性關(guān)系。如果某級教育（如初中）后的收益率高于該級教育以前的收益率，那么結(jié)果會被低估。
克服能力偏差的影響的方法是在模型中直接加入能力的變量（Proxy Variable）或在計量模型上用工具變量法（IV），這些變量通常是些家庭背景變量，如父母教育、兄弟姐妹的教育等。
3. 測量誤差
測量誤差會低估教育的收益率。它首先表現(xiàn)在對因變量的測量上。傳統(tǒng)的明瑟收入函數(shù)中的因變量是指個體的收入，然而，它卻未指明收入的衡量單位。一般認為，對收入的衡量根據(jù)時間單位可分為小時工資率、日工資、月收入和年收入。由于精確度不同，因而采用不同的衡量單位會得到不同估計結(jié)果。特別是一些研究認為，教育程度低的人比教育程度高的人每天以小時計的工作的時間可能更長，這樣，相對于小時工資率而言，因變量中采用日工資、月收入或年收入都會低估教育收益率，原因是小時工資不會受個體每天或每月中決定工作多少小時的影響。此外，由于中國的經(jīng)驗比較復(fù)雜，個體的收入由于有多種來源，如正式收入、非正式收入、實物等，這都會對測量個體收入的精確性產(chǎn)生影響，從而會影響教育收益率的估計值。
測量誤差的另一個方面表現(xiàn)在教育變量的測量上。在多數(shù)研究使用的數(shù)據(jù)中，教育年數(shù)是根據(jù)個體報告的教育程度結(jié)合中國的學(xué)制進行估計的，而并沒有準確的報告受過多少年教育的數(shù)據(jù)，這樣由于相同教育程度的個體，教育年限可能會不同，因而就會產(chǎn)生測量誤差問題。文獻中還沒有一個很好的辦法來準確的解決這一問題。
4. 研究結(jié)果
究竟上述各類測量偏差對估計教育收益率的真實值產(chǎn)生了什么樣的影響，近幾年來的一些文獻對此做了實證檢驗。
前面提到，對樣本選擇偏差問題的解決主要是用Heckman提供的標準步驟，即首先用probit模型估計一個勞動參與方程，然后計算出逆Mills比率，最后將這一比率納入到收入方程中。Zhang等人（2002）把這一方法應(yīng)用到估計農(nóng)村個體的收入方程中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育的系數(shù)變得不顯著且為負值，不過他們的模型中還加入了教育年限的平方。朱農(nóng)（2003）的研究方法與此相類似，但是結(jié)果卻有很大的差異，他的研究結(jié)果表明，教育年限在參與方程和收入方程中都取得比較高的值。
Brauw & Rozelle（2002）對標準的明瑟函數(shù)做了一些修改，他們首先在收入方程中使用了Mills比率，因變量采用小時工資率，結(jié)果得到了一個比較高的教育收益率（6.4%），這一結(jié)果在所有應(yīng)用農(nóng)村樣本估算的教育收益率中值是最高的。為了進行對比，他們還分別采用其他一些研究使用的方法對數(shù)據(jù)進行了重新估計，并與他們的方法進行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的教育收益率平均為3.8%，而后者平均為6％，這為計量方法對教育收益率的影響提供了堅實的證據(jù)。此外，Brauw & Rozelle還選擇了35歲以下的樣本，把學(xué)校質(zhì)量因素和能力的變量納入收入方程（能力偏差），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有這些變量的方程中教育的系數(shù)要比有這些變量的系數(shù)高1個百分點，說明能力偏差可能有微弱的影響。此外，為了考察教育與收入的非線性關(guān)系，他們還把樣本分成小學(xué)程度以上和以下兩類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)小學(xué)程度以下樣本的教育收益率要低于小學(xué)以下。在Maurer-Fazio & Dinh(2002)研究中也發(fā)現(xiàn)了相似的結(jié)果，說明若忽略教育與收入的非線性關(guān)系，會低估教育的收益率。
Li & Luo（2002）的研究重點考察了測量誤差和能力偏差的影響，并對兩者的效應(yīng)做了對比。他們應(yīng)用的方法是工具變量法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，用OLS估計的明瑟收益率要顯著的低于用工具變量估計的收益率，之所以會這樣，原因在于測量誤差（會低估收益率）的影響要大于能力偏差（會高估收益率）的影響。在Li（2003）的研究中，以年收入為因變量的教育收益率比以小時為因變量的約低1個百分點左右。然而，在Li & Urmanbetova（2002）研究中，卻沒有發(fā)現(xiàn)以上這些偏差對估計農(nóng)村教育收益率顯著的影響。這說明，對計量方法對教育收益率的研究的影響還有待于更深入的研究。盡管如此，從以上研究來看，測量誤差的存在可能是導(dǎo)致中國農(nóng)村教育收益率比較低的一個重要原因。
五、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與教育收益率
從事經(jīng)濟轉(zhuǎn)型與教育收益之間關(guān)系研究的學(xué)者關(guān)注的問題是，隨著中國從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)變，教育與收入之間的關(guān)系會發(fā)生怎樣的變化？或者教育的收益率是否會提高？這種變化的內(nèi)在機制是什么？
對這一關(guān)系研究的基本假設(shè)來自于Nee（1989，1991，1996）的市場轉(zhuǎn)型理論，Nee指出，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型過程基本的變化既包括了更多的社會財富從再分配者（政府）向生產(chǎn)者的轉(zhuǎn)移，也包括機會結(jié)構(gòu)和激勵機制的變化，同時，不斷強大的私營和混合經(jīng)濟部門與企業(yè)家創(chuàng)造了新的機會結(jié)構(gòu)，在這個結(jié)構(gòu)中，經(jīng)濟活動逐漸的通過市場機制調(diào)節(jié)，政府的控制則逐漸弱化。在教育與收入關(guān)系上，這一理論一個流行的假設(shè)是，市場改革越深入，人力資本（教育和經(jīng)驗）就越重要，同樣，越直接地參與市場經(jīng)濟，人力資本也就越重要（Bian & Logan， 1996）。Xie & Hannum（1996）以及Zhao & Zhou（2001）根據(jù)轉(zhuǎn)型理論和人力資本理論把這一假設(shè)概況成以下四個有待驗證的基本假設(shè)：
假設(shè)1：在轉(zhuǎn)型過程中，由于市場機制更直接有利于“直接生產(chǎn)者而不是再分配者”，生產(chǎn)力高的人將得到更高的回報，而教育是生產(chǎn)力最好的指標之一，這樣，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型將提高教育的回報率。
假設(shè)2：市場轉(zhuǎn)型理論預(yù)言，象政治資本等這些非市場因素相對于人力資本在收入決定中的作用會下降。如果兩者是相互依存的話，人力資本和政治資本都會隨時間的變化對經(jīng)濟報酬有著持久和顯著的影響。
假設(shè)3：市場轉(zhuǎn)型理論認為，那些更為市場化的職業(yè)和組織中的教育收益率將會提高。
假設(shè)4：在非國有經(jīng)濟部門中的教育收益率要高于國有經(jīng)濟部門，并且國有經(jīng)濟部門中的教育收益率也會提高。
經(jīng)濟轉(zhuǎn)型一方面是一個制度不斷變化的過程，另一方面也是經(jīng)濟增長的過程，基于此，許多研究者應(yīng)用時間序列數(shù)據(jù)對上述假設(shè)進行了實證檢驗。
Xie & Hannum（1996）的研究首先發(fā)現(xiàn)了相反的情況。通過建立地區(qū)異質(zhì)性模型，他們比較了不同經(jīng)濟發(fā)展水平的各地區(qū)的教育收益率，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在經(jīng)濟增長較快的城市里，并沒有發(fā)現(xiàn)較高的教育收益率，對此的解釋是中國城市地區(qū)還缺乏真正的勞動力市場。然而，他們數(shù)據(jù)的年份是1988年，因而這一結(jié)論推論到以后還有一定的限制。事實上，就如上文中對教育收益率隨時間的變化特點的描述中那樣，此后的多數(shù)研究都驗證了轉(zhuǎn)型理論的基本假設(shè)。
Meng（1995）的研究就認為，隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展和技術(shù)變革，教育在決定生產(chǎn)力方面的作用會越來越明顯，因而決定工資差異方面的作用也越來越大。Wei等人（1999）研究結(jié)果支持了市場化改革程度較深的地區(qū)的收益率越高，教育與收入的關(guān)系越強的假設(shè)。Zhao & Zhou（2001）詳細的分析了制度變遷與教育收益率之間的關(guān)系，認為，在改革期間，教育收益率確實在穩(wěn)步的提高，特別是在市場機制作用更強的非國有經(jīng)濟部門教育的收益率更高。Li(2003)把樣本分為三類，分別是1980年以前參加工作者、1980－87年參加工作者、1988－95年參加工作者，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這三類樣本的收益率依次遞增，說明了中國轉(zhuǎn)型過程中教育收益率在不斷的提高。
應(yīng)用農(nóng)村樣本的研究在一定程度上也證實了轉(zhuǎn)型理論的假設(shè)。Li & Zhang(1998)的研究說明了制度特點對教育收益率的影響。他們應(yīng)用1978年和1990年兩個省農(nóng)村的數(shù)據(jù)，分析了農(nóng)村改革前生產(chǎn)隊制度下與改革后的農(nóng)村教育收益率的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，改革后的教育收益率要高于生產(chǎn)隊制度下的收益率，對此他們的解釋是，由于1977年和1990年樣本地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)條件相似，其他社會經(jīng)濟條件背景也相似，因而，教育收益率提高主要是由于制度改革而不是技術(shù)革新造成的。Yang（2000）的研究認為，在農(nóng)村改革過程中，教育在勞動力的重新配置中扮演了重要的角色，家庭中教育程度高的成員能把更多的勞動力和資本投入到非農(nóng)活動，更善于把握政策變化帶來的機會，而且可以應(yīng)用更多的技能以充分發(fā)揮教育的生產(chǎn)力效應(yīng)，這些都對家庭收入的增加起到積極的作用。Zhang等人（2002）也認為，在農(nóng)村勞動力市場上，教育的回報隨時間的推移逐漸提高，一般是在改革的初期，教育對農(nóng)村家庭收入的作用可能影響不大，而隨著改革的深入，這種作用會逐漸提高。
然而，對此也有不同的看法，如Li（2001）以及 Li & Urmanbetova（2002）就認為經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的對教育與收入關(guān)系影響最大是城鎮(zhèn)地區(qū)，而在農(nóng)村，由于競爭性的勞動力市場沒有形成，轉(zhuǎn)型過程對農(nóng)村教育收益率的影響并不大。農(nóng)村教育收益率低于城鎮(zhèn)的現(xiàn)實也表明，制度變革對農(nóng)村中教育對收入的作用影響程度可能要低于城鎮(zhèn)地區(qū)?？磥碇袊霓r(nóng)民不僅在其他方面，而且在教育投資的收益上也要低于城鎮(zhèn)居民。
六、教育收益率與收入不平等
對教育收益率的研究實質(zhì)是揭示教育對收入的作用。如上述，中國的教育收益率還有許多與世界其他國家不同的地方。一個方面是教育收益率的遞增現(xiàn)象還比較明顯。而相應(yīng)的是中國人口的總體教育水平比較低，特別是較高層次教育（大學(xué)）的人口比例更少，那么，這對收入差異又會產(chǎn)生什么影響呢？一個基本的假設(shè)是，如果教育收益率是正的或遞增，那么，如果高層次教育僅由少數(shù)人獲得，教育獲得水平的不平等程度會提高，這樣就會導(dǎo)致收入不平等程度的提高。近年來的幾項研究關(guān)注了這一問題。
利用1988－99年中國六個省的城市居民的個體數(shù)據(jù)，Park等人（2002）研究了中國城市職工工資的不平等程度及其影響因素。他們首先發(fā)現(xiàn)這期間中國城鎮(zhèn)職工的收入不平等程度呈上升的趨勢，教育的收益率在不斷提高，而且初中教育收益率有所下降，而中專、特別是大學(xué)教育的收益率提高幅度最大，也超過了前者（也參見Zhang等人， 2002）。隨后，他們通過建立一個分解影響收入不平等因素的模型，在該模型中，包括了同時把教育數(shù)量和教育收益率兩個變量引入模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教育收益率對收入總不平等的貢獻超過了10個百分點，僅次于地區(qū)差距的貢獻。也即是說，教育收益率的提高加大了城市居民的收入不平等。
在農(nóng)村地區(qū)是否也是如此呢？利用華北和東北地區(qū)農(nóng)村的家庭調(diào)查數(shù)據(jù)，Benjamin等人（2000）研究了農(nóng)村教育收益率與收入不平等之間的關(guān)系。他們的研究首先建立在這樣一個基本判斷之上：農(nóng)村村莊內(nèi)的收入的不平等對總不平等的貢獻要高于村與村之間的不平等的貢獻；教育的收益率是正的，在教育收益率上村與村之間有顯著的差異；村內(nèi)教育水平的不平等與村平均教育水平負相關(guān)。通過把教育水平和教育不平等（以村Gini系數(shù)表示）及交互作用項引入到收入不平等模型中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教育對降低不平等的作用很低，教育水平的分布與教育的收益存在著正的交互作用，即教育收益率越高，教育水平的不平等程度也越高。這樣，教育收益率越高的話，收入不平等的程度也越高。而且，如果村的平均教育水平越低的話，收入不平等的程度也越高。
以上結(jié)果似乎說明，教育收益率的正值及其隨時間提高的趨勢“幫助”了中國收入的不平等程度的提高，究其原因，可能是由于較高教育水平的個體比例較少的原故，因而，政府通過加大在教育上的投資，使更多的人能夠接受更高水平的教育，不僅會提高他們的收入，而且還會降低收入不平等的程度。
七、結(jié)論
對中國教育收益率的研究不僅揭示了教育與收入及收入分配之間關(guān)系的變化特點，而且從方法上進一步豐富了教育收益率研究和經(jīng)濟學(xué)理論，如計量方法、教育與收入關(guān)系的變化特點等等。綜上述，主要得出了如下基本結(jié)論：
1. 根據(jù)1997年以前的數(shù)據(jù)估算的中國城鎮(zhèn)教育收益率還低于世界和亞洲平均水平，之后的研究結(jié)果已經(jīng)接近或開始超過這一水平，說明中國城鎮(zhèn)勞動力市場化改革的程度在逐漸完善。
2. 相比之下，農(nóng)村的教育收益率還比較低，低于城鎮(zhèn)約3-4個百分點，特別是近年來有擴大的趨勢。對這一現(xiàn)象的解釋是勞動力市場分割以及農(nóng)村生產(chǎn)技術(shù)條件的落后造成的。農(nóng)村教育收益率的低下有可能會對農(nóng)村居民的教育需求產(chǎn)生負面的影響，對于這一結(jié)論，還需進一步的實證檢驗。
3. 在中國，發(fā)現(xiàn)了教育收益率的遞增現(xiàn)象，由于這一現(xiàn)象有可能是由于經(jīng)濟發(fā)展上的結(jié)構(gòu)性扭曲和教育投資體制上的扭曲造成的，它將引起收入差距的進一步擴大，因而需要政策上足夠的重視。
4. 在教育收益率估算的其他方面，女性的教育收益率要高于男性，西部地區(qū)的教育收益率要高于東部地區(qū)，收益率隨時間的變化逐漸提高。
5. 制度因素仍舊影響著中國居民教育投資的回報，市場機制在90年代中期以前勞動力資源配置中起的比較弱的作用解釋了這一時期中國教育收益率的低下。
6. 研究表明，中國轉(zhuǎn)型期的教育收益率逐漸提高，這種變化的內(nèi)在機制主要歸因于面向市場化改革的制度變遷。一些研究還發(fā)現(xiàn)，中國教育收益率的上述特點還可能加大了收入不平等。
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【關(guān)鍵詞】陳友松；教育財政思想；現(xiàn)代教育財政
【中圖分類號】G40-09 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）02-0066-02
【作者簡介】1.黃夢嬌，南京師范大學(xué)教育管理與政策系（南京，210097）碩士研究生；2.聶立肖，南京師范大學(xué)教育管理與政策系（南京，210097）碩士研究生。
作為中國現(xiàn)代教育財政學(xué)的開拓者，陳友松教授從事教育文化工作近70年，創(chuàng)造性提出“五全教育觀”，愛國敬業(yè)，誨人不倦，憂患之中堅持譯述，耄耋之年堅持教學(xué)，失明之后堅持著譯，時人稱之為“三絕”云。他是中國現(xiàn)代第一個對中國教育財政與經(jīng)費進行整體實證性研究的學(xué)者。美國學(xué)者杜威稱他“東亞一流學(xué)者”。時任北大校長的贊譽：“在教育學(xué)與經(jīng)濟學(xué)之邊緣領(lǐng)域的開拓性研究工作”。他一生都在為教育奔走呼吁，對民國教育界產(chǎn)生了不容忽視的影響。
一、教育財政機會的均等性：要人盡其才，因地制宜
在陳友松的教育觀念里，一切人生來是平等的，教育機會平等是供給人人以平等的機會，但不是同樣的機會，一切要從實際出發(fā)，要學(xué)會因地制宜。教育建國，經(jīng)濟以教育為先決條件，教育是政治、經(jīng)濟、軍事與救濟的必要因素。發(fā)展我國教育的財政途徑，要進行全民教育，擴大教育制度，培養(yǎng)所需人才，普及民智，通過健全的政權(quán)來發(fā)揮最大的力量，并且確立健全的行政組織，以及教育專業(yè)制度。
陳友松認為，因為我國要教育四千萬個國民，訓(xùn)練二百四十六萬個實業(yè)建設(shè)的工程師和技術(shù)人才，七百五十余萬個其他建設(shè)人才，培植潛藏在人口內(nèi)的一百一十萬個各種領(lǐng)導(dǎo)與創(chuàng)造天才，建國的問題才有辦法，所以教育機會平等，成了財政的一個最基本問題。教育機會不平等現(xiàn)象嚴重，而教育財政決定教育機會的平等。
什么是教育機會平等？最簡單的答復(fù)就是：“人盡其才”四個字。陳友松針對當時教育現(xiàn)狀，撰寫了《發(fā)展我國教育之財政途徑》一文，認為教育是全民的教育，平等的教育財政造就平等的教育機會。民國時期中學(xué)教育過于在乎升學(xué)問題，不注意全人和全生活的訓(xùn)練，只是升學(xué)準備機關(guān)。陳友松通過對各時代的分析，認為當代是人民時代，即平常人都可以接受平等的教育，獲得公平的教育機會。陳友松曾說：“一切人生來是平等的，我們所說的平等的真諦是指鏟除人為的不平等，供給人人以均足的機會，但不是同樣的機會，而是使人人能各依其能力需要與性向發(fā)揮其所長，即是人人有充足的機會發(fā)展他的天秉到百分之百?！?/p>
二、教育政收支的法治化：要配合國策，教育立法
按照陳友松的理解，就發(fā)展教育財政而言，要從整個制度下手，而不再零星解決問題。同時，必須要配合國策，確定教育是國家的功能。教育必須配合軍事、外交、政治、經(jīng)濟等一切綱領(lǐng)與計劃。陳友松還主張：“限期制定普及基本教育計劃，教科用書以統(tǒng)籌免費為原則。”這樣也大大增加了教育財政投入與支出比例的合理性和平衡性，防止不必要的資源浪費。
值得指出的是，在陳友松眼中，教育財政立法不僅要配合國策，更應(yīng)在此基礎(chǔ)之上，最好能夠配合世界政策。在其“五全教育觀”中，他提到了“全球化”概念，即天下一家雖是理想，但原子能時代有事實的要求，一國教育要配合世界政策，注意國際教育文化與科學(xué)之合作與國際了解。在立法的過程中，有關(guān)教育經(jīng)費方面的問題，必須和經(jīng)濟與財政專家，共同討論，并與財政當局共同設(shè)計。因為教育是人人的權(quán)利，人民對教育當然有過問之權(quán)。在陳友松看來，教育制度法之規(guī)定，其成敗的關(guān)鍵，不在施教制度，而在教育經(jīng)費，即有無具體的保障與寬籌之辦法。因此，第一種立法應(yīng)是教育財政法，規(guī)定教育經(jīng)費的合理政策。
三、教育財政宗旨的時代性：要縱古觀今，立足現(xiàn)實
陳友松通過借鑒古今中外的教育宗旨，創(chuàng)造性地提出來全人、全生、全民、全面、全球的“五全教育觀”。他強調(diào)，即使是“”也要根據(jù)時空的變化而有所揚棄。要打破傳統(tǒng)的目的觀，因為傳統(tǒng)的教育目的說得玄之又玄，和實際生活脫了節(jié)。當代的教育要根據(jù)現(xiàn)實的政治、經(jīng)濟等來進行變通與改進，不能違背教育發(fā)展的客觀規(guī)律。因此，教育財政的宗旨也應(yīng)如此，與時俱進，使之符合事物發(fā)展的客觀規(guī)律?！吨袊逃斦脑臁肥顷愑阉稍诟鐐惐葋喆髮W(xué)的博士學(xué)位論文，對二三十年代中國教育經(jīng)費籌措、分配和使用等與教育發(fā)展密切相關(guān)的實際問題進行開創(chuàng)性的研究。這是中國第一部教育財政學(xué)專著，它的問世是一個學(xué)科萌芽的重要標志之一。而在這一專著問世之前，中國學(xué)者研究多從教育行政角度分析教育經(jīng)費問題。
陳友松先生是最早一批研究蘇聯(lián)的教育學(xué)者，他研究蘇聯(lián)，發(fā)現(xiàn)蘇聯(lián)都有研究生集團，會經(jīng)常去實地觀察老師上課，然后做精細記錄，經(jīng)過種種實驗研究表明，教師上課總是機械式上課，這種僵化教育完全磨滅了教師的個性。要改革盲從的惡習(xí)，增加教師經(jīng)驗，鼓勵個別實驗，多多給予個別老師較多的自由。他認為，真正的實驗學(xué)校，校長必須要有管理學(xué)校的自由權(quán)。
四、教育財政改革的實踐性：要經(jīng)世致用，不得孤立
首先，陳友松采用實證研究的方法，在中國教育財政研究中大量運用數(shù)據(jù)、表格等進行統(tǒng)計分析。陳友松確立了教育財政學(xué)科的基本學(xué)術(shù)概念，最先運用現(xiàn)代教育財政的系統(tǒng)理論，深入而全面探討中國教育財政問題。
其次，在教育方法上，提倡教育財政改革與實踐相結(jié)合，使人才能夠服務(wù)于社會生產(chǎn)，服務(wù)于社會生活。陳友松堅信：“教育與國民經(jīng)濟建設(shè)要同時并進，雙管齊下，不能脫離關(guān)系。
關(guān)鍵詞 對外開放；收入不均等；實證研究
一、問題的提出
在理論界，開放和收入不平等的關(guān)系一直是受國際經(jīng)濟學(xué)家和發(fā)展經(jīng)濟學(xué)家重視的問題，而其理論發(fā)展主要遵循于兩條主線：一是國際貿(mào)易學(xué)中圍繞Stolper―Samuelson定理(1941)所展開的研究；二是發(fā)展經(jīng)濟學(xué)中以Kuznets“倒U”假說(1955)為基礎(chǔ)所展開的爭論。
在實踐中，上述兩條研究主線分別形成了兩種不同的分析框架。其中，在國際貿(mào)易學(xué)中，關(guān)于居民收入分配變動趨勢的研究主要以經(jīng)濟開放作為基本動力，依托于古典國際貿(mào)易理論中推崇的要素價格均等化力量的Stolper―Samuelson定理。這一框架經(jīng)過新古典國際貿(mào)易理論、新李嘉圖主義國際貿(mào)易理論以及新貿(mào)易理論的完善和發(fā)展，逐步確立了經(jīng)濟開放對于國內(nèi)收入分配變動趨勢影響的多元分析模型。而在發(fā)展經(jīng)濟學(xué)中，關(guān)于居民收入分配變動趨勢的研究則主要以城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟轉(zhuǎn)換作為基本動力，以Kuznets“倒U”假說(1955)為起點。
本文主要是從國際貿(mào)易學(xué)角度研究開放與收入不平等的關(guān)系，在國際貿(mào)易理論中，標準的S-S定理告訴我們，對外開放可以提高一國相對充裕要素的收入。換言之，一國專業(yè)化生產(chǎn)的部門密集使用的生產(chǎn)要素，其報酬將會提高，反之報酬將會降低。這樣，對勞動力相對充足的發(fā)展中國家來說，對外開放從整體上可以提高本國勞動力的收入，因此，對外開放有利于縮小國家間的收入差距。對發(fā)展中國家的國內(nèi)收入分配而言，對外開放可以降低技能型勞動力的收入，提高非技術(shù)型勞動力的收入，這有利于國內(nèi)收入差距的縮小。以上兩點成為廣大發(fā)展中國家對外開放的理論依據(jù)。
改革開放以來，我國經(jīng)濟體制改革激勵了經(jīng)濟的高速增長，使居民收入渠道日益多元化，收入水平整體顯著提高，人們生活不斷改善。但是，與此同時，居民收入差距卻出現(xiàn)了擴大化的趨勢。根據(jù)世界銀行2002年的數(shù)據(jù)，我國1998年的GINI系數(shù)就已經(jīng)達到了0.40，進入世界上最不平等國家的行列，而1981年這一數(shù)據(jù)才只有0.28。這就帶來了一個很現(xiàn)實的問題，中國居民收入分配的差距與中國對外開放有著怎樣的聯(lián)系？是不是因為中國融入了世界經(jīng)濟一體化進程從而導(dǎo)致了中國收入不平等問題的產(chǎn)生和加劇呢？
關(guān)于對外開放所帶來的收入分配效應(yīng)這一問題，國內(nèi)外諸多學(xué)者開展了廣泛的理論和實證研究，但是由于選擇的研究角度，應(yīng)用的理論，選取的指標、數(shù)據(jù)以及實證方法的差異，迄今對于對外開放與收入不平等之間的關(guān)系仍未達成共識。如William R.Cline(1999)、Bloomington和Francois Neilson(2001)等人的研究表明經(jīng)濟開放將拉大一國內(nèi)部的居民收入差距；而G.S.Fields(1984)、ICC(2003)的研究成果卻揭示經(jīng)濟開放可以改善一國的居民收入差距。魏尚進用1988-1993年中國100多個城市的數(shù)據(jù)進行實證分析，結(jié)論是在城市水平上，對外開放降低了收入差距，但是文章并沒有解釋為什么全國水平的數(shù)據(jù)反而呈現(xiàn)相反的趨勢。何璋、覃東海(2003)論證指出中國以外貿(mào)依存度表示的開放程度與收入分配之間沒有線性關(guān)系；趙瑩(2003)的研究卻得出貿(mào)易開放與收入分配之間高度相關(guān)，且貿(mào)易開放有利于降低收入不平等的程度的結(jié)論。
本文試圖以中國的貿(mào)易依存度和外資依存度為切入點，通過計量經(jīng)濟研究的方法，對這一問題進行分析，得出自己的研究結(jié)論。
二、實證模型與分析
(一)模型建立和數(shù)據(jù)收集與整理
1.模型的建立及變量的選取
為系統(tǒng)考察對外貿(mào)易與中國收入差距的關(guān)系，本文選取了從中國改革開放初期1985年一直到2006年的時間序列數(shù)據(jù)，通過較長時間的跨度，分析對外開放對收入不平等的影響。本文的思路是以中國的收入不平等指標作為被解釋變量，具體為：全國基尼系數(shù)、城鎮(zhèn)基尼系數(shù)、農(nóng)村基尼系數(shù)和中國城鄉(xiāng)居民的收入比(城市居民可支配收入與農(nóng)村居民年人均純收入比)，并建立如下的多元回歸方程：Disparity＝α＋β1Trade＋β2Trade2＋β3FDI＋β4Edu＋β5GDP＋ε
其中TRADE為中國每年的外貿(mào)依存度，即用TRADE=進出口額/GDP來衡量對外貿(mào)易與收入不平等的關(guān)系。FDI為中國每年的外資依存度，即用實際利用外資額/GDP來衡量直接投資與收入不平等的關(guān)系。GDP表示剔除價格因素后的每年GDP增長率，用來衡量經(jīng)濟發(fā)展和收入不平等的關(guān)系。EDU表示中國的教育情況。
2.數(shù)據(jù)的收集與整理
本文實證研究所主要采用的數(shù)據(jù)有以下幾種：中國每年的外貿(mào)依存度、中國每年的外資依存度、中國每年GDP增長率、中國教育擴展程度、城鄉(xiāng)收入之比以及基尼系數(shù)。
外貿(mào)依存度和外資依存度是作者根據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒》(1986―2007各卷)與《中國對外貿(mào)易年鑒》的相關(guān)數(shù)據(jù)計算而得。中國經(jīng)濟增長率數(shù)據(jù)來自《中國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展統(tǒng)計公報》相關(guān)年份。城鄉(xiāng)收入之比為城鎮(zhèn)居民人均可支配收入與農(nóng)民人均純收入之比，根據(jù)《中國統(tǒng)計年鑒》(1986―2007年各卷)原始數(shù)據(jù)計算而得。中國教育程度用中國平均受教育年限表示，計算公式為：EDU=(識字很少的人數(shù)×1+小學(xué)的人數(shù)×6+初中的人數(shù)×9+高中的人數(shù)×12+大專及以上的人數(shù)×16)/全國總?cè)藬?shù)。由于我國的統(tǒng)計年鑒沒有直接統(tǒng)計基尼系數(shù)，關(guān)于這方面的數(shù)據(jù)主要來自一些學(xué)者發(fā)表的論文和學(xué)術(shù)專著。
(二)實證分析結(jié)果
根據(jù)以上的數(shù)據(jù)用EVIEWS3.0進行多元回歸分析，回歸分析的結(jié)果如下：
1.對外開放對城鄉(xiāng)收入差距的影響
從表1結(jié)果可以看出來，變量TRADE、TRADE2系數(shù)t值都在1%的顯著水平上通過檢驗，可調(diào)整擬合優(yōu)度adjR2＝0.926，說明在中國對外貿(mào)易是影響城鄉(xiāng)收入不平等的一個重要因素。TRADE的系數(shù)為正，而TRADE2的數(shù)為負，證明在中國對外貿(mào)易與城鄉(xiāng)收入不平等之間存在一種倒“U”型的關(guān)系。變量FDI系數(shù)為正，且在15%的顯著性水平上顯著，說明中國實際利用的外資對城鄉(xiāng)收入差距具有拉大作用。
2.對外開放對城鎮(zhèn)收入差距的影響
從表2結(jié)果可以看出來，變量TRADE、TRADE2系數(shù)t值都在10%的顯著水平上通過檢驗，可調(diào)整擬合優(yōu)度adjR2＝0.95，說明在中國對外貿(mào)易是影響城鄉(xiāng)收入不平等的一個重要因素。TRADE的系數(shù)為正，而TRADE2的數(shù)為負，證明在中國對外貿(mào)易與城鎮(zhèn)內(nèi)部收入不平等之間存在一種倒“U”型的關(guān)系。變量FDI系數(shù)為正，且在15%的顯著性水平上顯著，說明中國實際利用的外資對城鎮(zhèn)內(nèi)部收入差距具有拉大作用。
3.對外開放對農(nóng)村內(nèi)部收入差距的影響
從表3中我們可以看到：貿(mào)易依存度與農(nóng)村基尼系數(shù)正相關(guān)，而貿(mào)易依存度的平方項與農(nóng)村基尼系數(shù)負相關(guān)，計量檢驗的結(jié)果較顯著。外資依存度與農(nóng)村基尼系數(shù)負相關(guān)，但這個系數(shù)并不顯著。上述結(jié)果說明：隨著貿(mào)易開放度的加大，農(nóng)村內(nèi)部的收入差距會增加，由于貿(mào)易依存度的平方項系數(shù)為負，表明有一拐點的存在，當開放到一定程度后，繼續(xù)開放則會降低農(nóng)村內(nèi)部的收入分配。中國實際利用外資對縮小農(nóng)村內(nèi)部收入差距有一定的作用。
4.對外開放對全國收入差距的影響
從表4結(jié)果可以看出來，變量TRAD系數(shù)t值在模型16、17中在1%的顯著水平上通過檢驗；而在模型19、20中，變量TRAD系數(shù)t值在5%的顯著水平上通過檢驗，說明在中國對外貿(mào)易是影響全國收入不平等的一個重要因素。TRAD的系數(shù)為正，而TRAD2的數(shù)為負，倒“U”關(guān)系仍然存在。變量FDI系數(shù)為正，且在1%和5%的顯著性水平上顯著，說明中國實際利用的外資對全國收入差距具有拉大作用。
三、進一步完善中國收入分配的政策思考
(一)加大貿(mào)易開放度
中國不應(yīng)該因為前期對外開放對收入不平等的影響而否定對外開放的成就，而是應(yīng)該更好的把握對外開放對收入不平等的影響已處于倒“U”型右邊的機遇，加大力度推進對外開放以促使經(jīng)濟的市場化。根據(jù)前面的實證分析結(jié)論，對模型2、模型7、模型12、模型17一階求導(dǎo)可以獲得貿(mào)易依存度對收入分配不平等影響的拐點值分別為：0.59、0.53、0.56、0.59，結(jié)合我國外貿(mào)依存度的有關(guān)數(shù)據(jù)，我國實際上在2004年就已經(jīng)超過了上述拐點值，進一步的加大貿(mào)易開放只會逐漸縮小我們的收入不平等狀況。
(二)調(diào)整引進外資的流向
外商直接投資所帶來的技術(shù)進步會增加熟練工人的收入，減少非熟練工人的收入，從而增加收入不平等，而本文的實證分析也驗證了理論模型的結(jié)論。由于我國FDI存在的地域差異性，F(xiàn)DI的流入提高了收入不平等程度。但這并不意味著我們不參與資本全球化的進程，而是我們在引進FDI的時候要注意FDI的流向性，政府應(yīng)該采取一定的政策傾斜，如稅收優(yōu)惠，加強中西部的基礎(chǔ)建設(shè)等措施，使FDI向中西部地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)流動，充分挖掘這些地區(qū)的人力和自然資源，提高這些地區(qū)的經(jīng)濟效益，從而改善居民的收入分配。
(三)建立公平的競爭環(huán)境
建立一個公平的競爭環(huán)境主要是使得人人都可以在機會均等的前提下憑借自己的能力和貢獻獲得其在經(jīng)濟產(chǎn)出中應(yīng)得的份額，充分發(fā)揮市場機制觀對收入分配的調(diào)節(jié)作用。
首先，建立平等競爭、自由流動、統(tǒng)一開放的勞動力市場。特別是消除城鄉(xiāng)間的就業(yè)歧視和擇業(yè)差別，打破戶籍制度對農(nóng)村勞動力流動的影響。其次，改變教育機會不均，提供公平的教育服務(wù)。為縮小差距，要求改變目前教育機會不均的現(xiàn)狀，大力發(fā)展落后、貧窮地區(qū)的教育事業(yè)，為低收入群體提供可獲得的高質(zhì)量的教育服務(wù)。再次，加強不同地區(qū)間各種資源的合理配置和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)發(fā)展。
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關(guān)鍵詞:義務(wù)教育;研究現(xiàn)狀;評述
中圖分類號:G4
文獻標識碼:A
文章編號:1672-3198(2010)08-0195-02
1 引言
義務(wù)教育以基本的生存技能訓(xùn)練和合格的國民素質(zhì)培養(yǎng)為目標,是現(xiàn)代社會最根本的需求之一,但由于歷史的、政治的、經(jīng)濟的等各方面原因我國義務(wù)教育一直存在城鄉(xiāng)不均衡問題。對此,無論是理論研究還是實際調(diào)查;無論是價值討論還是政策思考都是學(xué)人們對國家事務(wù)進行進言獻策的責(zé)任與貢獻所在。目前學(xué)術(shù)界針對我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育問題上的討論一直方興未艾,但筆者在梳理目前已有的相關(guān)研究文獻時發(fā)現(xiàn)雖然言者眾多,但仍有許多問題需要學(xué)人們的繼續(xù)努力,以更好地為現(xiàn)實的改善服務(wù)。
2 研究概況
目前學(xué)術(shù)界直接針對城鄉(xiāng)義務(wù)教育的專著很少,相關(guān)的研究主要散見在以義務(wù)教育研究為主題的著作中,直接針對城鄉(xiāng)義務(wù)教育的研究主要是期刊論文和碩博士論文。在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中搜索直接以“城鄉(xiāng)義務(wù)教育”為研究對象的論文有43篇,其中核心期刊上有10篇,從1980年開始,截止到2008年。中國優(yōu)秀碩博士論文數(shù)據(jù)庫中以“城鄉(xiāng)義務(wù)教育”為研究對象的論文從2006年開始共有8篇,博士論文為0。研究主題主要有:城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置問題、義務(wù)教育資源配置與教育公平性研究、農(nóng)村義務(wù)教育有效供給、義務(wù)教育財政機制與問題研究、城市化進程中義務(wù)教育資源配置問題等。
1980年城鄉(xiāng)義務(wù)教育問題開始進入研究者視野,但研究主題主要集中在義務(wù)教育的資源配置,教育公平性等問題的探討,直接針對城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的研究并不多。一是,義務(wù)教育區(qū)域差距問題更為受到學(xué)者關(guān)注,這從實證研究中數(shù)據(jù)處理的科學(xué)性可見一斑;另一方面我國衡量義務(wù)教育水平的公開統(tǒng)計數(shù)據(jù)在分城鄉(xiāng)統(tǒng)計方面比較缺失,一手資料的不足直接導(dǎo)致研究障礙;再次也可以看出我國學(xué)界主流對城鄉(xiāng)差異問題關(guān)注度并不高,似乎大家已經(jīng)習(xí)慣了建國伊始就開始存在的城鄉(xiāng)二元制度。對城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)不合理的普遍質(zhì)疑通只是近幾年來的事情。
3 研究的主要內(nèi)容
梳理目前為數(shù)不多直接以義務(wù)教育的城鄉(xiāng)差距為對象的研究文獻,內(nèi)容主要為:“城鄉(xiāng)義務(wù)教育現(xiàn)狀的實證分析”和“城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因分析”這兩方面。
3.1 實證分析
實證分析里既有全國性的城鄉(xiāng)對比研究,也有關(guān)于某個省,縣等的個案分析。如:翟博在《教育均衡論――中國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展實證分析》中的城鄉(xiāng)分析部分;《2008年中國教育綠皮書》中“義務(wù)教育教師資源均衡配置的政策及模式創(chuàng)新”。碩士論文:《嘉興市南湖區(qū)義務(wù)教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展研究》(馬正忠,2008);《公共政策視角下的北京市義務(wù)教育資源均衡配置研究》(袁佩琦,2008);《新疆城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置研究》(馬萍,2007)等。期刊論文:《成都市城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的戰(zhàn)略規(guī)劃與實踐》(楊偉,2006);《中國城鄉(xiāng)義務(wù)教育經(jīng)費差距演變與影響因素研究》(吳春霞,2007)等。
游河和劉小干(2007)對全國各地50所城鎮(zhèn)和農(nóng)村中小學(xué)校的學(xué)生進行問卷調(diào)查的結(jié)果表明:絕大多數(shù)學(xué)生認為教育不公平問題很嚴重或比較嚴重。綜合研究者的觀點,我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的現(xiàn)狀描述一般選擇這些方面:1、城鄉(xiāng)義務(wù)教育辦學(xué)條件的差距。具體體現(xiàn)在三個方面:(1)義務(wù)教育經(jīng)費投入的差距。義務(wù)教育經(jīng)費投入水平衡量一般用生均預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費,生均公用經(jīng)費,生均事業(yè)費等。另外還有學(xué)者通過比較各個學(xué)段(小學(xué)中學(xué)大學(xué))國家的財政投資比例,我國義務(wù)教育中央財政投入比重,我國教育財政支出占財政總支出中的比重來進行總量投入上的考量。農(nóng)村義務(wù)教育階段所獲得的各項政府性資金投人都大大低于城市,兩者之比在統(tǒng)計學(xué)上呈顯著性差異(鮑傳友,2005)。(2)城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資水平的差距。主要表現(xiàn)在城鄉(xiāng)義務(wù)教育專任教師的學(xué)歷差距(鮑傳友,2005),這導(dǎo)致了城鄉(xiāng)教師專業(yè)素養(yǎng)、綜合素質(zhì)上的差距(張家勇等,2003)。其次,農(nóng)村教師數(shù)量不足,學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理,教師隊伍老齡化現(xiàn)象嚴重,部分村級小學(xué)英語、音樂、美術(shù)和計算機等學(xué)科教師嚴重緊缺(李振國,2006;中國教育綠皮書,2008)。(3)城鄉(xiāng)中小學(xué)校的物質(zhì)條件相差較大。農(nóng)村中小學(xué)的辦學(xué)條件遠遠落后于城市學(xué)校(陳回花,2004;徐劍波,2006);在辦學(xué)條件衡量指標方面,使用最廣的是危房面積城鄉(xiāng)比重(解建立,2007),隨著現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)備的使用和普及,很多實證研究還選取生均微機數(shù)量、生均電子書、生均圖書、生均語音室等指標衡量。隨著素質(zhì)教育的要求,還選擇音體美教學(xué)器材達標校比重來考察。2、城鄉(xiāng)學(xué)生義務(wù)教育階段入學(xué)機會的差距。與城市義務(wù)教育相比,低人學(xué)率、低升學(xué)率、高輟學(xué)率是農(nóng)村義務(wù)教育的顯著特點。而且由于經(jīng)濟困難等因素,農(nóng)村已入學(xué)兒童中途輟學(xué)的現(xiàn)象也較為普遍(鮑傳友,2005;李波,2005;張鴻,2007;李振國,2006)。3、城鄉(xiāng)教育結(jié)果差距大。接受義務(wù)教育的畢業(yè)生在學(xué)識和能力方面的參差不齊除了與他們的先天素質(zhì)有關(guān)外,還跟他們所享有的教育資源密切關(guān)聯(lián)?！俺青l(xiāng)教育起點和過程的不公平必然導(dǎo)致或決定結(jié)果的不公平”(朱迎春、周志剛,2006)。在結(jié)果衡量指標方面一般選擇升學(xué)率。
3.2 原因分析
關(guān)于導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育差距的原因分析,一方面在上述涉及有關(guān)城鄉(xiāng)義務(wù)教育的著作和評論性期刊如《中國教育發(fā)展年度報告》、《中國教育綠皮書》、《中國教育政策評論》等中有所分析,另一方面在一些關(guān)于公共服務(wù)均等化問題研究的著作和論文中也有闡述,如《統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展中的基本公共服務(wù)均等化》(樊繼達,2008);《中國政府公共服務(wù):體制變遷與地區(qū)綜合評估》(陳昌盛,蔡躍洲,2007);博士論文《中國特色的城鄉(xiāng)公共物品供給均衡化問題研究》(解建立,2007)等。針對性的討論主要還是在各種期刊論文中,歸納起來主要有如下內(nèi)容:(1)、制度因素。這些制度和政策歸結(jié)起來主要包括:城鄉(xiāng)分離的戶籍制度、農(nóng)村士地制度、農(nóng)村稅收制度、農(nóng)民會保障制度、重點學(xué)校政策、城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段的教師政策、分級辦學(xué)體制下的教育投資政策(鮑傳友,2005;李振國,2006)、精英或城市取向的教育政策(馬佳宏、彭慧,2006)等。轉(zhuǎn)型期中國重大教育政策案例研究課題組認為“城市取向的教育政策是造成城鄉(xiāng)教育差距的直接的內(nèi)部原因。中國多年以來所制定的諸多教育政策并沒有發(fā)揮消除城鄉(xiāng)教育差距的功能。相反,由于這些政策的的精英或者城市取向,教育資源的分配表現(xiàn)出了相當大的不均衡,拉大了城鄉(xiāng)教育發(fā)展的差距?！?。
(2)經(jīng)濟因素。城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)制約了農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展,由于教育對經(jīng)濟的依附關(guān)系,二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)必然衍生出二元教育結(jié)構(gòu)(陳回花,2004;朱迎春、周志剛,2006),認為造成這種差距的根本一原因在于“城鄉(xiāng)義務(wù)教育的支撐系統(tǒng)不同,支撐城市教育一的是現(xiàn)代工業(yè)社會、信息化社會和商業(yè)文明,而支撐農(nóng)村教育的是傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會、鄉(xiāng)土社會和農(nóng)業(yè)文明”(任仕君,2005)。在經(jīng)濟因素方面一個普遍的觀點是城鄉(xiāng)二元的義務(wù)教育投資體制不合理是造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的制度根源(曲恒昌,2003)。杜育紅認為“財政分權(quán)化改革以后,多渠道籌措教育經(jīng)費的財政體制使得能夠利用多渠道的往往是發(fā)達地區(qū)、城市以及重點學(xué)校,這就使地區(qū)間、城鄉(xiāng)間以及學(xué)校間的差距越拉越大,加劇了教育發(fā)展的不均衡?！?/p>
(3)管理因素。學(xué)者多從我國“地方負責(zé),分級管理”和“以縣為主”等一系列的制度規(guī)定來分析它們對農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的不利。我國現(xiàn)行義務(wù)教育管理體制尚存不少弊端,教育管理體制缺乏有效的監(jiān)督機制(陳回花,2004;馬佳宏、彭慧,2006)。農(nóng)村教育始終未解決誰負責(zé)、應(yīng)該負什么“責(zé)”的問題。在“國家管理教育”的宏觀層面,政府對城鄉(xiāng)教育差距反應(yīng)遲鈍,對于農(nóng)村教育中應(yīng)由政府提供的“公共財物”責(zé)任不到位。
(4)法律因素。從法治視角看,我國教育法律法規(guī)沒有落實到位,缺乏強制性,處于弱勢的地方農(nóng)村教育未能享有法律上的真正公平(寧本濤,2006)。
(5)教育因素。教育必須與經(jīng)濟、社會發(fā)展和人的身心發(fā)展規(guī)律相適應(yīng),但“我國農(nóng)村教育缺乏真正教育學(xué)的關(guān)注而難以按教育規(guī)律辦學(xué)”(寧本濤,2006)。農(nóng)村學(xué)校的校舍建設(shè)、配套設(shè)備等方面得到高度關(guān)注,而農(nóng)村學(xué)校教育的內(nèi)涵發(fā)展卻未受到足夠的重視。不少農(nóng)村學(xué)校盲目追求不合適自身發(fā)展的城市教育發(fā)展模式(何奕飛,2006)。
4 問題與分析
(1)實證分析還需完善和科學(xué)。在義務(wù)教育發(fā)展水平的衡量指標選擇方面,已有的文獻基本上一致,并且大部分文獻認為目前城鄉(xiāng)義務(wù)教育入學(xué)機會的均等基本已經(jīng)實現(xiàn),發(fā)展的差異主要在質(zhì)量方面,也就是過程的不平等。雖然指標選取學(xué)界已形成一致意見,然而在數(shù)據(jù)處理方面,相對與地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展差距的研究已經(jīng)運用極差、方差等比較科學(xué)的統(tǒng)計方式,目前已有的城鄉(xiāng)義務(wù)教育實證文獻對數(shù)據(jù)的處理大多停留在簡單的描述性上,缺乏比較和評價(這與我國國家統(tǒng)計資料在這方面的不完善有關(guān)),同時引用間接資料,數(shù)據(jù)陳舊、單調(diào)的現(xiàn)象也較多。因此在后續(xù)研究中還需要學(xué)者們一方面盡量從國家公布的權(quán)威統(tǒng)計資料上獲取第一手數(shù)據(jù),數(shù)據(jù)來源務(wù)必系統(tǒng)一致和最新(我國不同的統(tǒng)計資料選取口徑不一,若來源不系統(tǒng)一致將使關(guān)鍵數(shù)據(jù)出現(xiàn)較大出入),另一方面須對數(shù)據(jù)進行可以量化和比較的處理,如使用“差異系數(shù)”來衡量城鄉(xiāng)差異等。
(2)原因分析尚待深入與創(chuàng)新。研究者對城鄉(xiāng)義務(wù)教育非均衡發(fā)展問題和原因的分析比較透徹和全面,并對問題的解決提出了很多具有可行性的辦法。大家對同一個問題的許多不同方面都達成了比較一致的看法,彼此間沒有相互矛盾的地方。尤其是制度或投資體制不合理論,這個觀點從制度層面分析了造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因,指出城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是城鄉(xiāng)義務(wù)教育產(chǎn)生較大差距的制度原因,這對于探索城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距產(chǎn)生的原因具有重要的借鑒意義。但是,它不能很好地回答如下問題:是什么力量在影響著制度安排和決策本身?為什么明顯有失公正的制度會一直使用而得不到改善,為什么更加劇城鄉(xiāng)不均衡的義務(wù)教育政策會一直以合理的面貌從上到下貫徹?為什么相關(guān)法律己經(jīng)對于教育投入做了明確規(guī)定(集中體現(xiàn)為“三個增長”的規(guī)定),但是卻遠遠沒有達到,而在其他行業(yè)的投資卻出現(xiàn)過熱的現(xiàn)象?……這些都是制度或投資體制不合理不能或者沒有很好地回答的問題。另外,已有研究大多從教育內(nèi)部來探討城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的問題,如“分級辦學(xué),以縣為主”體制對于貧困縣農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的障礙,國家不合理的財政撥款制度和不完善的轉(zhuǎn)移支付制度,分稅制帶來的投入不足等。實際上,義務(wù)教育的差距己經(jīng)不僅僅是一個單純的教育問題,而是一個兼有社會、經(jīng)濟、政治問題的復(fù)雜性問題。還有學(xué)者從義務(wù)教育各項政策方面城鄉(xiāng)的不公平待遇逐一分析。雖然這能讓我們清晰地看到國家在城鄉(xiāng)義務(wù)教育實踐中的公共政策方面的不合理,但這些具體的政策是如何產(chǎn)生的,為什么會選擇這一個政策而不是另外的政策,對此卻缺乏解釋。因此,對于造成城鄉(xiāng)義務(wù)教育差距的原因還有待于進一步深入探討,尤其造成制度與政策選擇的背后機理的系統(tǒng)研究。
參考文獻
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關(guān)鍵詞：民辦高校 發(fā)展戰(zhàn)略 核心競爭力
隨著高等教育事業(yè)發(fā)展的日趨市場化，每一個大學(xué)在自己的發(fā)展過程中都面臨著的市場競爭，每一個大學(xué)的管理者都在思考如何發(fā)展、怎樣發(fā)展和發(fā)展什么等學(xué)校的發(fā)展問題，通過對這些問題的思考和解決，從而使自己的大學(xué)在這一競爭中成為領(lǐng)跑者，獲得發(fā)展的優(yōu)勢地位，從而在激烈的競爭中立于不敗之地。民辦高校在如此激烈的競爭中更是要做出正確的選擇。
一、 我國民辦高校的發(fā)展現(xiàn)狀
1、民辦高校規(guī)模
民辦高等教育一般是指在政府政策引導(dǎo)下，由企事業(yè)單位、社會團體以及其他社會組或個人，利用非國家財政教育經(jīng)費創(chuàng)辦的具有獨立法人資格的高等教育機構(gòu)的教育活動。在解放前民辦高校就已經(jīng)存在，并有了一定程度的發(fā)展。建國初，幾乎所有私立高校都被取締，80年代以來，民辦高等教育逐漸興起。
雖然民辦高校在數(shù)量上和學(xué)生數(shù)上有了巨大的發(fā)展，并且民辦高等教育已經(jīng)在整個高等教育系統(tǒng)中有了一定的地位，占據(jù)了一定的份額。但同公辦高等教育相比，這個份額尚太小，與公辦、民辦高等教育并舉的格局仍存在相當遠的距離。
2、民辦高校經(jīng)費
民辦高校仍處于弱勢地位，不僅在規(guī)模數(shù)量上與公辦高校無法相提并論，在辦學(xué)經(jīng)費與師資力量上也存在巨大困難。
3、民辦高校教師
教師隊伍也是民辦高校的危機之一。民辦高校的教師數(shù)量雖然一直在增加，但比起公辦高校教師數(shù)量任何有著不可比擬的巨大差距，其教師的權(quán)利與公辦高校也存在著不平等，科研工作缺乏經(jīng)費支持，教師培訓(xùn)問題至今仍沒有引起有關(guān)部門的重視。
二、 提高民辦高校核心競爭力，制定發(fā)展戰(zhàn)略
1、 核心競爭力
1990年，美國密歇根大學(xué)商學(xué)院教授普拉哈拉德（CK.Prahalad）和倫敦商學(xué)院教授哈默爾（G.Hamel）在著名的《哈佛商業(yè)評論》上發(fā)表了《企業(yè)核心競爭力》（The Core Competence of the Corporation）一文，正式提出“核心競爭力”一詞，把它定義為“組織中的積累性學(xué)識，特別是對關(guān)于如何協(xié)調(diào)不同的生產(chǎn)技能和有機結(jié)合多種技術(shù)的學(xué)識”。它具有使企業(yè)獲得競爭優(yōu)勢的能力或資源。
大學(xué)核心競爭力研究是一個嶄新的領(lǐng)域，處于生長和開拓階段。歸納起來大致可分為：能力論、要素協(xié)同論、人力因素論，除此之外，還有“學(xué)科核心論”、“綜合素質(zhì)論”等。
2、 以提高核心競爭力為著眼點，民辦高校的發(fā)展戰(zhàn)略
⑴根據(jù)自身特色，科學(xué)定位
不管是民辦高校還是公辦高校，發(fā)現(xiàn)自己的特色，并強化這種特色都是立身之道。夾縫中生存，與公辦高校爭奪各種資源的民辦高校更應(yīng)在此方面多做努力。所謂特色，即是區(qū)別于其他。美國斯坦福大學(xué)榮譽校長杰拉德認為：“堅持大學(xué)自我管理和相互競爭的靈活結(jié)構(gòu)，一所大學(xué)一定要有明確的定位，以便與其他大學(xué)區(qū)別開來?！泵绹又堇砉W(xué)院就一直定位于小而精的自身特色。自建校以來，學(xué)校規(guī)模一直很小，即是在美國高等教育大眾化時期，它的規(guī)模也沒有擴大，始終保持其小規(guī)模的傳統(tǒng)。雖然規(guī)模不大，但加州理工學(xué)院的學(xué)術(shù)成就和聲望卻很高。一所規(guī)模如此校的大學(xué)卻取得了世界矚目的成就，很大程度傻瓜歸功于其小而精的準確發(fā)展定位與特色。
⑵完善機制，增加資源存量與增量
人力資源是高校寶貴的資源，民辦高校要健全優(yōu)秀人才資源吸納、運用機制，大力引入優(yōu)秀人才，打造創(chuàng)新團隊，努力聘用一批能擔(dān)當重任的教學(xué)、管理人才。在人才的使用過程中，建立透明的用人標準，突出能力本位，做到人盡其才，才盡其用。同時要建立效率優(yōu)先、兼顧公平的薪酬制度，重獎對學(xué)校發(fā)展有重大貢獻者。此外還要切實關(guān)心教師生活。
⑶完善高校管理
組織管理能力是大學(xué)重要的競爭力標志。民辦高校要建立完善內(nèi)部管理體制與運行機制，樹立正確的管理理念，并在此理念的指導(dǎo)下制定管理原則。在宏觀層面上，應(yīng)當盡快建立獨立的、易于統(tǒng)合的民辦高等教育管理機構(gòu)，使管理職能專門化。要改變多頭管理的局面，把原先的各個管理部門整合為統(tǒng)一化的機構(gòu)。
三、總結(jié)
民辦高等教育在我國的高等教育系統(tǒng)中發(fā)揮著不可替代的作用，它滿足了許多人接受教育的愿望，為市場經(jīng)濟培養(yǎng)了許多有用之才。雖然相對于公辦教育它的規(guī)模還很小，在人力資源與經(jīng)費方面還存在許多麻煩，但民辦高等教育存在很大的發(fā)展空間與潛力。民辦高校要發(fā)掘自己的特色，做出正確的定位，增加資源的存量與增量，完善民辦高校的管理走出一條創(chuàng)新的發(fā)展之路。
參考文獻：
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論文摘要:對于學(xué)校生活來說,師生關(guān)系是最重要的人際關(guān)系之一,古語云:親其師信其道,這說明良好的師生情感關(guān)系,不但有利于教師教學(xué)和思想工作的開展,同時也有利于學(xué)生文化知識和思想水平的提高。我們該如何處好新時期學(xué)生和老師之間的關(guān)系呢?
教育活動的基礎(chǔ)離不開人與人的關(guān)系,師生關(guān)系:即教育過程中形成的教師與學(xué)生之間的關(guān)系就是其中之一,并且在教育活動中處于核心的位置。隨著時代的發(fā)展,老師的困惑越來越多:現(xiàn)在是怎么了?怎么學(xué)生都變成這樣了,怎么教了幾十年越來越不會當老師了,我們該如何處好新時期學(xué)生和老師之間的關(guān)系呢?
現(xiàn)在已進入二十一世紀,獨生子女已茁壯成長起來,家庭的溺愛,社會的包容,媒體的引導(dǎo),使他們成為一批注重自我、張揚個性的群體,其中也不乏嬌生慣養(yǎng)、自私狹隘的一面。他們?nèi)崛?敏感,易受傷害。他們是溫室里的花草,沒有經(jīng)受過風(fēng)吹雨打,別說百煉成鋼,就連堅強的軀體都沒有。面對這樣的學(xué)生,你還是急風(fēng)暴雨直言呵斥,他能受得了嗎?受不了,當然要頂撞。頂撞了,就會造成更大的沖突。如此這般,師生關(guān)系的緊張就不足為奇了。作為一名現(xiàn)代老師,我們要做的就是放下架子,以平等心待學(xué)生。建立有效的師生情感互動機制,將學(xué)生與老師之間由于身份、年齡、經(jīng)歷和工作方法等方面的因素而形成的心理隔閡變?yōu)楸舜诵撵`相通,將教師自上而下的督促管理變?yōu)閷W(xué)生自下而上的積極配合,將純粹的教育與被教育關(guān)系變?yōu)閹熒优笥咽降挠H密關(guān)系,應(yīng)該是我們工作追求的目標。如何才能在現(xiàn)代教育中構(gòu)建和諧的師生關(guān)系呢?
一、民主平等的氛圍
平等是建立良好師生關(guān)系的基礎(chǔ)。任何建立在不平等基礎(chǔ)上的師生關(guān)系都是不穩(wěn)定的,有害于教育的。平等不僅是指師生權(quán)力上的平等,更是師生人性上平等、人格上平等。民主是處理師生關(guān)系的基本原則,是民主的具體體現(xiàn),沒有民主談不上平等,沒有平等,民主如海市蜃樓。因此在教育活動中應(yīng)形成民主平等的氛圍。
二、師生間溝通交流是必要途徑
初中學(xué)生,十四五歲的年齡,正處于一個叛逆期,青春的萌動,使他們處于焦躁不安,稍觸即發(fā)的階段,如果他們遇到一個視他們?yōu)榕笥?對他們平等相待,想他們所想,思他們所思,和他們打成一片,了解他們疾苦的老師,他們是否會少出許多問題,少走許多彎路,在求學(xué)路途中,心情是否會更舒暢,效果是否會更佳,成材率是否會更高?“潤物細無聲”的感覺,難道他們會不銘記心間?所以學(xué)生在校即使有萬般壓力,老師都應(yīng)該成為減壓閥,而不應(yīng)成為壓力器。老師要走進學(xué)生的心間,成為他們的朋友。
業(yè)務(wù)精良,駕熟就輕固然重要。但用我們正確的人生觀去影響他們,引他們沿健康之路成長,就顯得更為重要。所以,我說,會教課的老師,并不算一個優(yōu)秀的老師,能成為學(xué)生良師益友,讓學(xué)生熱愛的老師才是優(yōu)秀的。在這方面,蘇霍姆林斯基、陶行知、以及李鎮(zhèn)西老師,都是我們的指路明燈。
三、獎罰嚴明,富有人情味是必要手段
當學(xué)生犯錯誤后,給他們一次從頭再來的機會。學(xué)生犯錯誤時,老師必須進行處理,這時師生之間就會產(chǎn)生不可避免的矛盾沖突。這種矛盾與沖突無非來自紀律、學(xué)習(xí)、生活等幾個方面。矛盾與沖突的化解過程,是老師不斷實施教育和學(xué)生不斷成長的過程。世界上找不到?jīng)]有校紀校規(guī)的學(xué)校,同樣也找不到從來都不違反紀律的學(xué)生。當錯誤不太嚴重時放學(xué)生一馬,比一味不依不饒要好。因為這會使學(xué)生覺得老師批評和處罰他,并不是跟他過不去,而是真心為他好,從而努力改正自己的毛病,來回報老師的關(guān)心。學(xué)生學(xué)習(xí)上出現(xiàn)問題,老師要幫助他分析原因,弄清問題到底出在學(xué)習(xí)態(tài)度上還是學(xué)習(xí)方法上,并且有針對性地給予指導(dǎo),給予提醒。因為這時他們往往內(nèi)心焦慮,情緒低落,覺得自己已經(jīng)付出了相當多的努力,結(jié)果卻不盡人意。如果能及時地扭轉(zhuǎn)這種局面,學(xué)生就不會產(chǎn)生自暴自棄的不良情緒。要鼓勵學(xué)生正確對待挫折、從頭再來,相信老師永遠都是他們前進道路上的“啦啦隊長”!
參考文獻
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關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育 失衡 均衡
一、保護基石——基礎(chǔ)教育失衡狀況亟待解決
基礎(chǔ)教育作為教育的奠基工程，對于促進個體發(fā)展、提升國民素質(zhì)、促進社會公正與和諧具有全局性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用。所以在教育領(lǐng)域中，基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展更是成為人們關(guān)注的核心課題之一。
我國自1986年頒布《中華人民共和國義務(wù)教育法》以來，基礎(chǔ)教育的發(fā)展取得了令人矚目的成就，但是，基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中原先存在的基本矛盾并沒有完全解決，而隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，新的問題又不斷涌現(xiàn)出來。在相當長的歷史時期內(nèi)，我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展一直是沿著非均衡發(fā)展的格局演進。改革開放后，因地區(qū)不同、社會經(jīng)濟發(fā)展水平不同，造成基礎(chǔ)教育資源配置和教育事業(yè)發(fā)展水平的不均衡現(xiàn)象越發(fā)突出?；A(chǔ)教育中不斷擴大的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、校際差異和群體差異矛盾已在嚴重挑戰(zhàn)教育公平，引起了社會的廣泛關(guān)注。我國基礎(chǔ)教育資源配置呈現(xiàn)非均衡形態(tài)見下表。
基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展之所以成為當前人們關(guān)注的焦點之一，是由于基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展意味著社會群體喪失了起點的不公平。因為沒有人愿意輸在“起跑線”上，所以一些經(jīng)濟上處于不利境地的社會階層對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展有著強烈的要求和愿望，故而對導(dǎo)致當前基礎(chǔ)教育不均衡發(fā)展的一些政策和做法尤為不滿。為了滿足各個階層的合理要求，保持社會和諧與穩(wěn)定，促進基礎(chǔ)教育健康發(fā)展，不能不重視這個問題的解決。
二、抽絲剝繭——剖析基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展之因
解決基礎(chǔ)教育失衡問題，必須探明失衡是什么原因造成的，而與這些原因產(chǎn)生、關(guān)聯(lián)的因素又有哪些？關(guān)于教育不平等的來源，很多學(xué)者都進行過深入研究。《國際教育百科全書》將其分為11類：個體能力的遺傳差異；個體所處社會地位的差異；政府、社會、個體提供和獲得教育方面的政治權(quán)力；國家和私人為教育提供的資源；各階段教育之間的資源分配；在各地區(qū)配置的和向各社會群體提供的教育機構(gòu)的差異；教育機構(gòu)與其他群體之間在資源、能力和成就方面的差異；教師能力方面的差異；家庭在教育方面的直接成本和間接成本；不同教育階段的選拔；代際之間教育資源的分配。[2]筆者認為，從當前的現(xiàn)實情況來看，收入差異與政策失當是導(dǎo)致我國當前基礎(chǔ)教育失衡的極為重要的原因。
1.收入差距——基礎(chǔ)教育失衡的經(jīng)濟原因。教育發(fā)展的基礎(chǔ)是經(jīng)濟，談教育如果不談其經(jīng)濟資源無異于臨淵羨魚，對于具有公共產(chǎn)品性質(zhì)的基礎(chǔ)教育來說更是如此。教育要投入，收入是基礎(chǔ)；教育要發(fā)展，經(jīng)濟是保證。收入差異使基礎(chǔ)教育經(jīng)費投入和辦學(xué)條件出現(xiàn)了巨大差異[3]。基礎(chǔ)教育由政府舉辦是當今世界各國的普遍做法。一般而言，國民收入多，基礎(chǔ)教育投入量就大；國民收入少，基礎(chǔ)教育投入量就小。此種情況，國家與國家之間是如此，一個國家內(nèi)部的地區(qū)與地區(qū)之間更是如此。
我國基礎(chǔ)教育發(fā)展之所以出現(xiàn)失衡現(xiàn)象，一個重要原因就是區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間和社會階層之間在經(jīng)濟收入方面存在差距。就教育消費層面而言，如果一個地區(qū)經(jīng)濟增長速度比較快，經(jīng)濟實力比較強，居民收入水平比較高，當?shù)鼐用窬陀谐渥愕馁Y金投入教育；反之，則相反。眾所周知，當前我國居民個人收入的基尼系數(shù)已接近0.5，超過了國際公認的0.4的警戒線。收入差異拉大的同時，必然導(dǎo)致教育消費差距的拉大。據(jù)筆者所了解的情況來看，教育消費多者年均十幾萬都在所不惜，而少者則年均百余元也難交得起。因此，收入差距對于基礎(chǔ)教育發(fā)展失衡形成的影響是十分明顯的。
2.政策失當——基礎(chǔ)教育失衡的制度原因。不可否認，為了解決教育失衡問題，各級政府及時修訂或制定了一些關(guān)于基礎(chǔ)教育發(fā)展的政策，并采取了大量的措施試圖使基礎(chǔ)教育均衡化發(fā)展，但現(xiàn)在存在著一個不爭的事實：各級政府更為注意的是投資校舍建設(shè)和增添設(shè)備，對于優(yōu)秀師資這類最重要也是最難配置的資源卻長期拿不出相關(guān)政策，而市場機制又使得這些關(guān)鍵優(yōu)質(zhì)資源不斷向優(yōu)質(zhì)學(xué)校集中[4]。據(jù)江蘇鹽城市的一次調(diào)查顯示，由于工資待遇低、工作和生活條件差的原因，導(dǎo)致農(nóng)村教師不安心執(zhí)教，農(nóng)村教師向城市流動的現(xiàn)象嚴重，鹽城市有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)一年要流失10名左右的骨干教師，導(dǎo)致教師隊伍老化。一些農(nóng)村學(xué)校教師的平均年齡為50多歲，一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)40歲以上的在崗教師占60%。教師專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，英語、計算機和藝體類教師非常缺乏。某小學(xué)有27個班，其中英語、體育、美術(shù)教師各只有1名”[5]。
在義務(wù)教育階段，通過公共政策造成學(xué)校之間的差別，是違反義務(wù)教育所具有的全民性、公益性和公平性原則的，有違公民擁有平等受教育權(quán)利的精神[6]。在當前的教育政策下，基礎(chǔ)教育階段的學(xué)?？梢员缓唵蔚胤譃槌鞘兄攸c、城市普通學(xué)校、農(nóng)村重點、農(nóng)村普通學(xué)校四類，形成從高到低的差序格局。盡管國家三令五申明確要求取消義務(wù)教育階段的重點學(xué)校制度，可是現(xiàn)在不僅沒有取消反而依然變相存在，更可怕的是還在“暗流”發(fā)展。這一制度最不合理之處，是把本應(yīng)面向全體公民的教育分為三六九等，國家的教育資源優(yōu)先向被列為重點的學(xué)校傾斜，用國家納稅人的錢舉辦面向少數(shù)人的“精英教育”[7]?！皶r至今日，重點學(xué)校的建設(shè)成果有目共睹，但是它日漸帶來的消極后果突出明顯，造成了教育教學(xué)資源的分配失衡，嚴重制約了基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，影響了人民群眾特別是廣大弱勢群體對教育良性發(fā)展的信任。
三、高瞻遠矚——探尋解決基礎(chǔ)教育失衡發(fā)展之策
基礎(chǔ)教育在發(fā)展過程中形成的非均衡發(fā)展情況不僅制約了教育、經(jīng)濟與社會的可持續(xù)發(fā)展，而且阻礙了人們對教育追求的基本權(quán)利，不利于和諧社會發(fā)展。因此，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展不僅是弱勢人群的訴求，也應(yīng)該是全體國民義不容辭的社會責(zé)任。它既需要關(guān)心基礎(chǔ)教育發(fā)展的熱心人士參與其中，更需要政府職能部門尤其是決策者在教育政策領(lǐng)域作出全面而務(wù)實的改革。
眾所周知，我國義務(wù)教育的基本特征是強制、免費。我國《義務(wù)教育法》第十條規(guī)定：“國家對接受義務(wù)教育的學(xué)生免收學(xué)費?！钡恰读x務(wù)教育法》并未對各級政府義務(wù)教育經(jīng)費的分擔(dān)責(zé)任作出明確規(guī)定。該法第八條規(guī)定：“義務(wù)教育事業(yè)，在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，實行地方負責(zé)，分級管理?！钡暗胤截撠?zé)，分級管理”中地方負的是什么責(zé)任，不同級次政府管理權(quán)限如何劃分都沒有具體說明。我國現(xiàn)行教育財政制度為分級財政體制，義務(wù)教育的經(jīng)費主要由縣級政府負責(zé)，農(nóng)村地區(qū)為鄉(xiāng)、村負責(zé)。在這種體制下，中央與省級財政的投入比例過小，而各地區(qū)間的經(jīng)濟發(fā)展又極不平衡，從而導(dǎo)致地區(qū)間義務(wù)教育投入水平差距拉大，嚴重影響了義務(wù)教育的協(xié)調(diào)均衡發(fā)展?？v觀全球各國教育發(fā)展狀況，我國教育投入的水平不僅遠遠低于發(fā)達國家、發(fā)展中國家的平均水平，而且還遠遠低于經(jīng)濟發(fā)展不及中國的發(fā)展中國家。這不僅與中國經(jīng)濟快速增長的事實不相匹配，也讓很多關(guān)心中國教育的外國人感到不解。但筆者以為，在社會主義初級階段，地區(qū)與地區(qū)之間必然存在一定的收入差異。因此，指望通過縮小地區(qū)與地區(qū)之間的收入差異來實現(xiàn)各地區(qū)間基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的想法注定是不能成功的。要實現(xiàn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，必須加大中央與省級財政對基礎(chǔ)教育投入的比例。然而事實上，有一句民謠就道出了“以縣為主”的農(nóng)村義務(wù)教育體制的真實狀態(tài)：“中央轉(zhuǎn)移支付，省市基本不付，縣區(qū)牢騷滿腹，鄉(xiāng)鎮(zhèn)如釋重負?！鞭r(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費主要由縣級財政承擔(dān)后，許多縣級財政“感到無能為力”，有的教育局長“如坐針氈”[8]。
放眼西方一些國家在基礎(chǔ)教育發(fā)展中采取的促進均衡發(fā)展的措施，值得我們借鑒。
西方國家自義務(wù)教育體系建立之日起，免費的公立學(xué)校與昂貴的私立學(xué)校就是并存的，家長可以根據(jù)經(jīng)濟能力自由選擇公立或者私立學(xué)校。各國公立學(xué)?；旧蠈嵭小皠澠猩徒雽W(xué)”的政策——無論你搬到什么地方，只要有了固定的住所，就可在當?shù)氐膶W(xué)區(qū)委員會申請子女入學(xué)。學(xué)區(qū)內(nèi)任何公立學(xué)校不得以任何理由拒絕接收所屬學(xué)區(qū)內(nèi)的孩子入學(xué)，但孩子也不能選擇學(xué)區(qū)之外的學(xué)校入學(xué)。以美國為例，在全國10萬余所中小學(xué)中，75%為公立學(xué)校，容納了近90%的學(xué)生。公立中小學(xué)不僅免學(xué)費，也免雜費、教材費。這些經(jīng)費主要由州政府和地方學(xué)區(qū)分攤，而學(xué)區(qū)經(jīng)費來源于區(qū)內(nèi)居民財產(chǎn)稅。除此之外，低收入家庭兒童還享有聯(lián)邦政府的資助和“兒童營養(yǎng)計劃”提供的免費早餐和午餐[9]。這對于我國基礎(chǔ)教育失衡問題的解決具有一定的啟示意義。
參考文獻
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論文關(guān)鍵詞：教育效率 教育公平 關(guān)系
論文摘要：教育效率與教育公平是教育追求的兩種價值，它們本質(zhì)上并不是一對矛盾，對于有限的教育公平，兩者是互動的，但在一定范圍內(nèi)，兩者又常發(fā)生矛盾，在現(xiàn)階段處理好教育效率與教育公平的關(guān)系具有重要的意義。
一、概念界定
（一）教育效率的界定
效率原為經(jīng)濟學(xué)名詞，是指社會經(jīng)濟活動中產(chǎn)品產(chǎn)出與資源投入之間的對比關(guān)系。相對于既定的產(chǎn)出，投入越少，效率越高；相對于既定的投入，產(chǎn)出越多，效率越高。教育效率概念是從經(jīng)濟效率概念引申而來的，主要有兩個含義，一是教育資源的有效利用程度；二是教育資源的投入與產(chǎn)出的比例。［2］也就是教育所實現(xiàn)的目的和教育投入之比，它所要說明的是在教育資源總量給定的情況下，如何使教育的收益最大化的問題，追求的是在總的教育資源固定的情形下，何種教育資源的配置方式與教育的實施能夠使教育的收益最大化。
由于教育的特殊性，決定了教育的投入和產(chǎn)出不能完全以數(shù)字衡量，所以它可以分為教育經(jīng)濟效率和教育精神效率。量化的經(jīng)濟效率是教育效率的一種形式，而教育對個體人格、認知、行為的影響乃至對整個社會精神價值的貢獻是難以量化的。［3］
（二）教育公平的界定
公平從語義層面講與“公正”相近，有公正合理的意思，但是公平不代表均等，它還有道德性與歷史性。哈佛大學(xué)哲學(xué)大師羅爾斯（John Rawls）把公平分為兩類，一類是“均等性”的公平，其核心理念是“平等地對待相同者”，如人生平等，法律面前人人平等；另一類是“非均等性”的公平，其核心理念是“不均等地對待不同者”，如多勞多得，貢獻大者先富等。
教育公平不能脫離一般公平的范疇，它是社會公平的子系統(tǒng)，受外部條件以及內(nèi)部條件的制約，外部條件包括社會政治制度、經(jīng)濟制度、文化發(fā)展、人口發(fā)展等，內(nèi)部因素包括教育資源有限和受教者自身差異等。教育公平指的是教育的一種基本價值觀念與準則，它與一定的社會基本制度，尤其是教育制度相聯(lián)，并以此為基準規(guī)定著社會成員所享有的基本教育權(quán)利，規(guī)定著教育資源與利益在社會成員之間的合理分配。［4］教育公平可以從兩個角度進行劃分：從教育過程劃分，教育公平包括教育起點公平、教育過程公平、教育結(jié)果公平；從宏微觀角度劃分，教育公平在宏觀上表現(xiàn)為教育資源的合理分配，在微觀上表現(xiàn)為受教育者受到社會、學(xué)校和教師的同等對待等。
二、教育中效率與教育公平的關(guān)系
（一）教育效率與公平本質(zhì)上相互獨立，而非對立關(guān)系。
從教育效率與教育公平的內(nèi)涵看，它們并非屬于同一個邏輯維度，也不是處于對立矛盾的范疇。教育效率關(guān)心的是如何分配教育資源，使得教育的收益得到最大化，而教育公平是一種基本價值觀念與準則，它關(guān)心的是包括教育權(quán)利和教育機會在內(nèi)的教育效用價值如何分配才能保證公正，而不偏袒。它們有各自的目的和價值指向。從結(jié)果上看，兩者在同一時間內(nèi)也并不一定一致，如教育資源的公平分配并不一定出現(xiàn)教育資源的高效分配。
從范疇的意義上，教育公平是反映相對性而不是反映絕對性和確定性的范疇，教育效率則是反映教育質(zhì)量的范疇。教育效率與之相對的是非教育效率，教育公平與之相對的是教育不公平，所以教育效率和教育公平本質(zhì)上是相互獨立而非對立的關(guān)系。
（二）具體而言，教育效率與教育公平存在一定的互動關(guān)系。
教育效率與教育公平雖然屬于不同的范疇，但在某些具體的過程中，兩者是互動的。比如教育的選拔性考試，這是一種公平競爭優(yōu)勝劣汰的方法，這種公平競爭的方式既是機會公平的體現(xiàn)，也是提高效率的一種機制。當然，在這里的“公平”是指機會公平，而不是結(jié)果的公平。如果是以一種無序的不公平的競爭，那就既喪失了公平又降低了效率。在這種選拔性的考試中必須遵循的是優(yōu)勝劣汰的原則，從結(jié)果上看，對起點或條件的不公平而處于不利地位的人而言是不公平，但是這在賦予參與考試的機會以及爭取好的結(jié)果的機會上是公平的，也就是保證了有限的公平的同時也提高了效率。
在教育中問題是應(yīng)該把握好有限公平的限度，并隨著條件的變化及時對公平的限度做出調(diào)整，使公平與不公平、機會公平與結(jié)果公平之間達到最佳平衡，以保持教育公平與教育效率之間的互動關(guān)系。
（三）在一定范圍內(nèi)，教育效率與公平相互矛盾。
1.資源分配方面，教育效率與教育公平之間存在的問題。
在資源分配方面，教育效率與教育公平之間的主要的矛盾體現(xiàn)在重點學(xué)校和普通學(xué)校的資源分配上。在教育資源有限的情況下，現(xiàn)實中的資源分配往往不能兼顧效率與公平。國家政府對重點院校的扶持政策遠遠優(yōu)于一般學(xué)校，將大量的資源投入重點學(xué)校。針對既定的投入，這種分配方式確實能在重點學(xué)校產(chǎn)生更高的效率。重點院校與一般學(xué)校的資源分配保持一定的差距是合理的，但是如果資源過于集中在重點院校，從整個國家的效率來說也不見得就一定高，整個國家的教育結(jié)構(gòu)失調(diào)了，效率也就降低了，而且犧牲了一定的公平提高效率，甚至導(dǎo)致重點院校與一般學(xué)校的差距越來越大，出現(xiàn)了所謂的馬太效應(yīng)，也就是好的更好，差的更差。
其實這也就是精英教育與大眾教育的問題，一般來說，精英教育的教育效率高于大眾教育的教育效率，而大眾教育的教育公平又高于精英教育。由于教育資源的有限性，所以教育投入往往在精英教育與大眾教育之間不能兼顧，而使教育公平與教育效率發(fā)生矛盾。
2.高考制度下，教育效率與教育公平之間存在的問題。
目前我國的高考作為一種選拔性的考試，為高等教育選送了各種標準的人才，高考三天，錄取工作十幾天就將全國上千萬的考生接受高等教育的機會決定了，近幾年不斷地創(chuàng)新考試制度，改變考試的方式亦是為了更高效地鑒別和選拔人才，這誠然是高效的。有人認為高考確實是無偏袒的，從考試報名、考試過程與考試結(jié)果都保證了公平，成功與否只與個人的才智高低有關(guān)，這也就保證了一種機會的公平。就像上文所說的，高考這種選拔性的考試在一定程度上保證了有限的公平與效率，但是高考制度下的效率與公平也存在矛盾：
第一，分數(shù)面前并非人人平等。當然公平與平等不是相同的，但是公平包含了機會的平等。在全國統(tǒng)一高考制度下，各省的錄取分數(shù)線存在很大差距。尤其是國家重點院校對所在省的招考分數(shù)線遠遠低于其他省份，這種現(xiàn)象有其存在的理由，但是分數(shù)差距過大也就體現(xiàn)不出“分數(shù)面前人人平等”，也就喪失了一定的機會公平。當然，我們并不提倡以全國統(tǒng)一高考分數(shù)線來體現(xiàn)教育公平，目前全國的統(tǒng)一高考只是統(tǒng)一了考試科目和相應(yīng)的考卷，閱卷則是分省組織進行，各省市具體掌握閱卷標準難以做到全部統(tǒng)一，要求統(tǒng)一劃定分數(shù)線難以操作，但不應(yīng)該使省與省之間的錄取分線差異過大。
第二，高考的錄取方式單一。高等教育的錄取基本上以高考成績?yōu)闇?，分?shù)高者有機會繼續(xù)接受高等教育，分數(shù)低者則喪失了這個機會，也就是所謂的“分數(shù)至上”、“一卷定終身”。高校基本上是以高考成績作為評價考生的依據(jù)，不考慮學(xué)生的平時表現(xiàn)以及各項綜合素質(zhì)，這對在考試中失手的學(xué)生就有點不公平。所以應(yīng)該提倡錄取標準綜合化以及錄取方式多元化，錄取時增加相應(yīng)的復(fù)試，多方面地對考生進行有效的鑒定。
三、教育效率與公平之間如何保持平衡
教育效率與教育公平不是處于一種對立的關(guān)系，邏輯上也不屬于一對矛盾，但是兩個概念在一起往往就產(chǎn)生矛盾。教育效率與教育公平都是教育發(fā)展的追求，兩者之間不能相互替代，我們應(yīng)該辯證統(tǒng)一地看待教育效率與教育公平的關(guān)系。從長遠意義上說，教育效率的提高會加速教育公平的實現(xiàn)，而教育公平的普及也反過來促進教育效率的提高，從而提升教育效率的基點，形成良性循環(huán)。與此同時我們不應(yīng)該忽視教育效率與教育公平暫時、局部存在的矛盾。
（一）大力發(fā)展生產(chǎn)力，為教育公平與效率提供經(jīng)濟基礎(chǔ)。
教育事業(yè)的發(fā)展規(guī)模和速度、辦學(xué)的形式、教學(xué)的方法和手段等都直接同生產(chǎn)力的發(fā)展相聯(lián)系，甚至有些是直接反映生產(chǎn)力發(fā)展水平的。
作為配置教育資源原則的教育公平是生產(chǎn)關(guān)系在教育實踐中的表現(xiàn)，它是社會生產(chǎn)力發(fā)展的必然產(chǎn)物，同時受到社會生產(chǎn)力水平的制約。社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平不僅制約著教育公平，同樣也制約著教育效率。教育資源的分配和其它社會資源的分配一樣涉及公平合理的問題，同時，對有限的教育資源進行分配有先后順序的問題，按怎樣的原則分配教育資源最有效的問題也出現(xiàn)了。教育公平觀和教育效率觀都受到社會生產(chǎn)力發(fā)展的制約。
在教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模和速度上，生產(chǎn)力水平起著決定的作用。不管是教育公平還是教育效率的實施均與所處社會的生產(chǎn)力有緊密聯(lián)系，生產(chǎn)力的發(fā)展是教育效率與教育公平協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)。
（二）樹立正確的觀念，堅持差異、補償原則。
在認識教育公平的過程中不能簡單地認為公平就是平等，公平就是平均主義。教育公平承認并允許合理差異、合理差距的存在。教育公平是教育資源配置方面的平等原則、差異原則、補償原則的統(tǒng)一。追求平等、尊重差異、補償差距，都是教育公平的體現(xiàn)。羅爾斯在論述正義（公平）原則時也說，沒有物質(zhì)福利的不平等分配，社會就不能存在。可見，符合公平原則的利益分配雖然會造成不平等，但應(yīng)被認為是合理的，可以接受的。有差別不等于不公平，平均主義也不等于公平。
差異原則是根據(jù)受教育者個人的具體情況區(qū)別對待，即不是平均或平等地分配教育資源，而是提供多樣的教育資源以便受教育者根據(jù)自己的需要選擇。提供多樣不同的教育資源意味著差異，也意味著公平。主體受到適當?shù)慕逃?，其個性得到發(fā)展，這對個人來說是最大的公平。
補償原則關(guān)注受教育者的社會經(jīng)濟地位的差距，并對社會經(jīng)濟地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補償。［6］這樣配置教育資源是不平等的，但卻是公平的。該原則與羅爾斯的差別補償原則是一致的，他認為，只允許那種能給最少受惠者帶來補償利益的不平等分配，任何不平等的利益分配都要符合最少受惠者的最大利益。
農(nóng)村義務(wù)教育中的“兩免一補”政策對城市義務(wù)教育學(xué)生和農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生作了不平等的對待，但沒有人認為它不公平。這個政策主要體現(xiàn)了補償原則。教育資源配置的補償原則對于我國推進教育均衡發(fā)展具有重要價值。根據(jù)補償原則，分配教育資源時應(yīng)當向貧困地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)傾斜，保障弱勢地區(qū)、弱勢學(xué)校、弱勢群體具有享受符合基本標準的充分教育。
在教育上追求結(jié)果相同、平等是不現(xiàn)實的，差異、差距將永遠存在。教育公平承認并允許合理差異、合理差距的存在。教育公平是教育資源配置方面的平等原則、差異原則、補償原則的統(tǒng)一。追求平等、尊重差異、補償差距，都是教育公平的體現(xiàn)。
（三）辯證地看待教育效率與教育公平。
教育的效率與公平不是處于“不可兼得”和“天平式”的關(guān)系，增重公平的砝碼并非必定引起效率的降低，也就是一方的正面發(fā)展并不以犧牲另一方為代價。教育的公平與教育不公平屬于一對矛盾的統(tǒng)一體，是由于社會出現(xiàn)了教育不公平的現(xiàn)象才會產(chǎn)生教育公平的問題，教育不公平一旦消失了，也就沒有了所謂的教育公平。所以我們所追求的是教育公平是相對意義上的公平，而非絕對的公平。
在教育效率與教育公平關(guān)系的處理中，我們也不能全盤照搬經(jīng)濟發(fā)展上的“效率優(yōu)先，兼顧公平”的政策，畢竟教育有其自身的特殊性。教育現(xiàn)實中只要運用科學(xué)的方法來處理教育效率與公平的問題，兩者就會向著互相協(xié)調(diào)的方向發(fā)展，教育公平能促進教育效率的增長，教育效率的提高也會促進教育公平的建設(shè)與完善，從而達到教育的效益最大化。
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