緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇知識(shí)管理學(xué)論文，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！

篇1

1.對知識(shí)管理與圖書館學(xué)關(guān)系的探討

英國研究者DellisF·Reanlon在《Knowledgemanagement：thedisciplineforinformationandlibraryscienceprofessionals》一文中指出，我們所說的圖書情報(bào)人員其實(shí)就是知識(shí)管理者，圖書館學(xué)和信息科學(xué)也應(yīng)該在知識(shí)管理學(xué)研究的范疇內(nèi)；在就業(yè)市場的變化來看，知識(shí)管理中的很多重要崗位(如知識(shí)主管、知識(shí)管理系統(tǒng)主管、無形財(cái)產(chǎn)管理主管等)正在被管理、財(cái)務(wù)和信息技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)人員所占據(jù)，所以我們應(yīng)該加快速度把知識(shí)管理方面的課程引入到圖書情報(bào)專業(yè)教育中；中國西漢末，劉向、劉歆父子兩人對書目的整理，其實(shí)就是對知識(shí)的一種管理。筆者認(rèn)同這一觀點(diǎn)，從廣義上來講，知識(shí)管理內(nèi)容包括對知識(shí)、知識(shí)設(shè)施、知識(shí)人員、知識(shí)活動(dòng)等諸多要素的一種管理；可是從狹義方面來講知識(shí)管理就是對知識(shí)本身的一種管理，這和通過運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行貯存、優(yōu)化控制，為了全體人民的自由、平等進(jìn)行檢索和獲取知識(shí)而提供服務(wù)的圖書館極其相似；另外，知識(shí)管理是在信息管理發(fā)展到一定階段產(chǎn)生的，新的事物除了繼承舊事物已有的特點(diǎn)之外，必然包含新的的特點(diǎn)，不應(yīng)該把它們分開看待。故知識(shí)管理應(yīng)該屬于圖書館學(xué)的范疇之內(nèi)。

2.圖書館知識(shí)管理的含義和內(nèi)容的探討

（1）圖書館知識(shí)管理的含義不同于企業(yè)方面的知識(shí)管理，圖書館知識(shí)管理并不強(qiáng)調(diào)競爭能力，而是側(cè)重于怎樣發(fā)掘知識(shí)，怎樣組織知識(shí)，怎樣方便用戶的使用。但是，圖書館員對知識(shí)管理的理解并不相同。DavenPortandCronin指出，大量信息專業(yè)人員沒有很好地區(qū)分知識(shí)管理和信息管理兩門學(xué)科[5]。Holsapple和Joshi提出的定義是：知識(shí)管理是組織實(shí)體為完成目標(biāo)和規(guī)劃，以增加自身價(jià)值的方式，系統(tǒng)的、有目的拓展、開發(fā)與應(yīng)用可用知識(shí)的努力及活動(dòng)[6]。鄭州大學(xué)圖書館館長崔波認(rèn)為：圖書館的知識(shí)管理，是指應(yīng)用知識(shí)管理理論與方法,合理配置和使用圖書館各種資源,充分地滿足用戶不斷變化的信息與知識(shí)需求，并提升現(xiàn)代圖書館的各項(xiàng)職能和更好地發(fā)揮其作用的過程[7]。目前這個(gè)定義具有普遍性的特點(diǎn)，圖書館可以以這個(gè)概念做借鑒來開展管理的有關(guān)活動(dòng)。（2）圖書館知識(shí)管理的內(nèi)容對于知識(shí)管理的理解，國內(nèi)外圖書館學(xué)家都有不同的闡釋。英國圖書館學(xué)者Lee和Hwa-Wei認(rèn)為圖書館知識(shí)管理的內(nèi)容包括：知識(shí)資源管理，人力資源管理，信息技術(shù)發(fā)展，用戶服務(wù)，資源共享與聯(lián)網(wǎng)。Holsapple和Joshi都認(rèn)為知識(shí)管理研究與發(fā)展應(yīng)包含：個(gè)人知識(shí)管理、組織知識(shí)管理和跨組織知識(shí)管理以及國家知識(shí)管理等4個(gè)層次方面的內(nèi)容。對于圖書館來說，從自身發(fā)展而言開展知識(shí)管理應(yīng)該歸為組織知識(shí)管理范疇，而從職能來講又包含了為個(gè)人、組織和國家提供知識(shí)管理服務(wù)的性質(zhì)。我們既然把圖書館知識(shí)管理放在更高的目標(biāo)來進(jìn)行定位的話，那么就必然要求它的管理內(nèi)容具有獨(dú)特性；而在國內(nèi)有部分學(xué)者提出知識(shí)管理應(yīng)該包含有：知識(shí)管理員、知識(shí)組織、虛擬知識(shí)資源、知識(shí)服務(wù)資源管理、應(yīng)用理論，同時(shí)也有部分學(xué)者認(rèn)為其內(nèi)容應(yīng)該包括：知識(shí)創(chuàng)新管理、知識(shí)傳播管理、知識(shí)應(yīng)用管理、人力資源管理等四個(gè)方面。筆者贊同這一說法，它以知識(shí)資源為基點(diǎn)，以創(chuàng)新（包括理論創(chuàng)新管理、技術(shù)創(chuàng)新管理和組織創(chuàng)新管理）為手段，兼顧知識(shí)創(chuàng)新的應(yīng)用進(jìn)而系統(tǒng)而有科學(xué)的構(gòu)成了知識(shí)管理的內(nèi)容。、

二、對圖書館學(xué)研究具體內(nèi)容的影響

圖書館從圖書收藏機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)換成為公眾服務(wù)的信息管理機(jī)構(gòu)，現(xiàn)在正向知識(shí)管理機(jī)構(gòu)逐漸轉(zhuǎn)變。圖書館學(xué)是研究圖書館實(shí)業(yè)及其相關(guān)因素的科學(xué)。既然圖書館發(fā)生了變化，圖書館學(xué)研究的具體內(nèi)容也就發(fā)生了變化，也就是說，圖書館學(xué)研究的內(nèi)容將會(huì)涉及很多領(lǐng)域,例如圖書館本身知識(shí)管理的有關(guān)內(nèi)容、圖書館提供的知識(shí)服務(wù)如何能夠滿足讀者需求、有關(guān)知識(shí)流的問題如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下進(jìn)行管理等。為了能夠使圖書館的可持續(xù)發(fā)展提供相應(yīng)的理論依據(jù)和實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)能夠適應(yīng)未來的發(fā)展趨勢,圖書館學(xué)研究的內(nèi)容也要隨之進(jìn)行相應(yīng)的變化。

1.加重管理學(xué)的色彩，建立新型的圖書館學(xué)知識(shí)管理

圖書館學(xué)屬于管理學(xué)學(xué)科。隨著知識(shí)管理在圖書館的應(yīng)用，圖書館不能僅僅只運(yùn)用管理科學(xué)理論和方法對圖書館的內(nèi)部知識(shí)進(jìn)行有要的科學(xué)管理，也要研究其他組織機(jī)構(gòu)中的知識(shí)管理問題，如知識(shí)管理模式、知識(shí)管理平臺(tái)建設(shè)、知識(shí)管理措施和知識(shí)管理文化等方面，進(jìn)而探求出更好的方法為圖書館服務(wù)。

2.做出適時(shí)調(diào)整，建立新型圖書館服務(wù)機(jī)制

圖書館現(xiàn)已從為讀者提供信息服務(wù)過渡到為其提供知識(shí)服務(wù),因此要對知識(shí)進(jìn)行有效的組織———不但要廣泛的搜集各種載體的文獻(xiàn)，將其有關(guān)的內(nèi)容收集整理，并分析、開發(fā)、組織甚至是重組進(jìn)而得到所需要的知識(shí)，將其以合理快捷的方式傳遞給用戶,以促進(jìn)客觀知識(shí)的有效利用,推動(dòng)社會(huì)知識(shí)創(chuàng)新。在這個(gè)因特網(wǎng)逐漸普遍的時(shí)代，由于文獻(xiàn)載體形式的多樣化，特別是信息資源的不斷數(shù)字化,縮微信息、音像信息、電子文獻(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)文獻(xiàn)、多媒體文獻(xiàn)的大量增長，數(shù)字化知識(shí)資源正在逐步成為圖書館藏書的主體內(nèi)容，因此知識(shí)管理也將成為圖書館管理的核心內(nèi)容。另外，因特網(wǎng)上出現(xiàn)了海量的信息，隱性知識(shí)所占的比例越來越大，為了能夠給廣大讀者提供周到的知識(shí)服務(wù)，我們將利用知識(shí)編碼和知識(shí)服務(wù)的方式將隱性知識(shí)最大限度地進(jìn)行顯性化，通過組織知識(shí)管理的方式來實(shí)現(xiàn)“知識(shí)挖掘”目標(biāo)以及科學(xué)的知識(shí)管理的方式來實(shí)現(xiàn)“知識(shí)導(dǎo)航”目標(biāo)，以便進(jìn)一步提高圖書館的服務(wù)質(zhì)量和服務(wù)水平。當(dāng)前信息資源的飛速發(fā)展,對有效地對文獻(xiàn)信息的進(jìn)行檢索并挖掘出有關(guān)的知識(shí)能力提出了要求。圖書館學(xué)應(yīng)將有關(guān)方面的知識(shí)納入到研究之中，使圖書館館員能夠有效地與讀者、用戶進(jìn)行過溝通,由此也為圖書館專業(yè)知識(shí)的發(fā)展提供了一個(gè)良好的機(jī)遇，從而可以進(jìn)一步完善服務(wù)內(nèi)容。

3.增加知識(shí)，擴(kuò)展圖書館學(xué)教育內(nèi)容

圖書館學(xué)的教育是為圖書館培養(yǎng)專業(yè)人才的重要手段。圖書館員素質(zhì)的高低直接就會(huì)影響圖書館工作的質(zhì)量。隨著涉及多學(xué)科多技術(shù)的知識(shí)管理滲透到圖書館學(xué)中，在圖書館學(xué)教育方面有了新的要求。首先，在課程設(shè)置方面，在原有本學(xué)科的內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，開設(shè)有關(guān)知識(shí)管理方面的其他學(xué)科的課程，如企業(yè)知識(shí)管理、政府知識(shí)管理等，這樣有利于擴(kuò)寬圖書專業(yè)人有關(guān)知識(shí)管理的知識(shí)面，提高他們對知識(shí)管理的敏感度；其次，在培養(yǎng)模式研究上，更加注重實(shí)踐和理論相結(jié)合，就21世紀(jì)以前的中國而言，圖書館學(xué)教育總體來講是側(cè)重于對理論的學(xué)習(xí)，但是，在進(jìn)入到圖書館知識(shí)管理時(shí)代后，能夠在海量的信息資源中，快速的提取出隱性知識(shí)、連接顯性知識(shí)，有理論是不夠的，對其實(shí)踐要求更高；再次，有關(guān)文獻(xiàn)檢索課等有關(guān)有網(wǎng)絡(luò)信息系統(tǒng)的管理知識(shí)的學(xué)科有所增加。圖書館知識(shí)管理主要是運(yùn)用于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，運(yùn)用于隱性知識(shí)管理的知識(shí)重組管理、在信息搜集和預(yù)處理基礎(chǔ)上,運(yùn)用知識(shí)進(jìn)行信息的精選、挖掘,從中感知、獲取有用的知識(shí)單元,對其進(jìn)行重新組合的只是組織管理、既要充分開發(fā)館藏資源,對其進(jìn)行數(shù)字化處理,建設(shè)館藏書目數(shù)據(jù)庫,實(shí)現(xiàn)其網(wǎng)絡(luò)資源共享;又要積極挖掘網(wǎng)絡(luò)資源,由專業(yè)人員對龐雜無序、魚龍混雜的網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行鑒別、加工、整理,使之優(yōu)化有序的知識(shí)資源管理以及使讀者或用戶能夠快速的獲得所需知識(shí)的知識(shí)傳播管理和包括知識(shí)的理論創(chuàng)新管理、技術(shù)創(chuàng)新管理、組織創(chuàng)新管理、知識(shí)創(chuàng)新的知識(shí)創(chuàng)新管理，這些都要求有關(guān)學(xué)科的逐步進(jìn)行開設(shè)。

4.廣涉內(nèi)容，擴(kuò)大圖書館學(xué)成果的適用范圍

圖書館學(xué)的研究成果隨著研究范圍的擴(kuò)大而擴(kuò)大。隨著知識(shí)管理在圖書館學(xué)中漸以成體系，與其學(xué)科屬性———管理學(xué)相融合，以涉及多學(xué)科、多技術(shù)的知識(shí)管理就會(huì)對圖書館學(xué)產(chǎn)生相應(yīng)的影響，我們可以通過不斷加強(qiáng)管理學(xué)思想,積極參與有關(guān)知識(shí)管理的研究內(nèi)容，這些研究成果不但能夠解決圖書館機(jī)構(gòu)內(nèi)部的知識(shí)管理問題，而且也可以解決社會(huì)上一些機(jī)構(gòu)中或者個(gè)人的知識(shí)管理問題。在知識(shí)管理環(huán)境下，人們可以在任何時(shí)間任何地點(diǎn)去尋找所需的知識(shí)，有可能使用網(wǎng)站查詢也可能登陸數(shù)字圖書館。而數(shù)字圖書館面對多層次的用戶的不同需求做出適時(shí)的服務(wù)，就如同仁們隨身攜帶的百科全書。于是，圖書館學(xué)研究就有可能融入更廣泛的知識(shí)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中去，不僅可以在實(shí)踐的基礎(chǔ)上汲取學(xué)科養(yǎng)分，進(jìn)而不斷發(fā)展圖書館專業(yè)知識(shí)；而且圖書館學(xué)研究成果的適用范圍也將會(huì)不斷擴(kuò)大，從而產(chǎn)生更加可觀的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。

三、圖書館學(xué)發(fā)展中應(yīng)該注意的問題

1.重視隱性知識(shí)的開發(fā)

隱性知識(shí)是把人的智力和創(chuàng)造性視為管理的對象和組織的重要資源，再先進(jìn)的技術(shù)也無法代勞。而知識(shí)管理的關(guān)鍵是隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的相互作用。作為研究怎樣把知識(shí)客體中的知識(shí)因子和知識(shí)關(guān)聯(lián)提取出來，供人們識(shí)別和理解的方法理論的圖書館學(xué)應(yīng)該把重點(diǎn)應(yīng)放在有效地提取和組織隱性知識(shí)，加快隱性知識(shí)的顯性化，積極實(shí)現(xiàn)兩者的轉(zhuǎn)化。

2.重視用戶的研究

隨著知識(shí)增長速度的加快和知識(shí)服務(wù)機(jī)構(gòu)的迅猛發(fā)展，衡量一個(gè)圖書館的核心標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)從擁有館藏信息資源的數(shù)量多寡逐步轉(zhuǎn)化為是否具有創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)能力的高低，也就是說能否及時(shí)解決讀者提出的問題并創(chuàng)造一定的價(jià)值。解決問題的關(guān)鍵在于對用戶問題的知識(shí)內(nèi)涵、了解解決問題所需要的信息，挖掘出相關(guān)的知識(shí)以及傳遞知識(shí)的方法和途徑。因此，圖書館學(xué)重視對用戶的研究，可以借鑒信息咨詢機(jī)構(gòu)為用戶服務(wù)的做法，如建立合理的用戶服務(wù)檔案、專家檔案、專題知識(shí)庫等。

3.重視知識(shí)管理相關(guān)信息技術(shù)的研究

篇2

我的感受是：即使講千遍，不如做實(shí)驗(yàn)。

要成功地做好演示實(shí)驗(yàn)，最起碼要做到以下三點(diǎn)：

一、要準(zhǔn)備充分。首先要熟悉教材，熟悉實(shí)驗(yàn)內(nèi)容和實(shí)驗(yàn)步驟，明確實(shí)驗(yàn)的目的，考慮如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，觀察什么，如何觀察。切莫使演示實(shí)驗(yàn)成了“魔術(shù)表演”。演示實(shí)驗(yàn)即使最簡單的實(shí)驗(yàn)，教師在課前都要試做兩次，對于反應(yīng)溫度、溶液濃度、藥品用量都要做到心中有數(shù)。課堂演示要保證萬無一失。演示實(shí)驗(yàn)所需藥品和儀器要列個(gè)清單，走進(jìn)課堂前，一一對照，看是否遺漏，小東小西缺一樣都會(huì)影響實(shí)驗(yàn)的進(jìn)程，從而影響學(xué)生的情緒。

二、要操作規(guī)范。演示實(shí)驗(yàn)中，教師的一舉一動(dòng)都會(huì)成為學(xué)生獨(dú)立操作的依據(jù)和榜樣，對學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能起著示范作用。教師操作應(yīng)按規(guī)定進(jìn)行，有條不紊。

演示桌上要整潔，與實(shí)驗(yàn)無關(guān)的東西（哪怕是下一步演示要用的），皆不要放在演示桌上。以免影響學(xué)生觀察。試劑的取用要適當(dāng)，多了浪費(fèi)，少了現(xiàn)象不明顯或造成實(shí)驗(yàn)失敗。

實(shí)驗(yàn)中產(chǎn)生的現(xiàn)象要明顯，必須使全班每個(gè)學(xué)生，特別是最后一排學(xué)生都看得清楚?，F(xiàn)象不明顯，學(xué)生看不到，必然影響課堂紀(jì)律，達(dá)不到應(yīng)有的效果。如何使現(xiàn)象明顯，每個(gè)學(xué)生都能看得見，教師確實(shí)需要事先動(dòng)一番腦筋，如教師可根據(jù)產(chǎn)物的顏色選擇放在實(shí)驗(yàn)儀器后面的襯托物，以幫助學(xué)生觀察。

篇3

加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的基矗在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，其含義有兩點(diǎn)：

一是為了面向全體學(xué)生，從根本上提高學(xué)生的整體素質(zhì)，改變“應(yīng)試教育”那種片面、單一的影響學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教學(xué)方式。

二是強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，并不是要求學(xué)生死記硬背公式，而是要求學(xué)生更深一步地熟練掌握基礎(chǔ)知識(shí)，在深入理解的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用。

例如，“三角形的高”這個(gè)概念很直觀，學(xué)生很容易理解和接受，但教師在講解時(shí)，如不講細(xì)、講透，學(xué)生在應(yīng)用時(shí)就會(huì)遇到困難或出現(xiàn)問題。所以在教學(xué)三角形的概念時(shí)，應(yīng)講清如下三點(diǎn)：（1）三角形的高是頂點(diǎn)到對邊的垂直距離，因此一個(gè)三角形有三條高。（2）求三角形面積時(shí)，公式中的高是指公式中的底邊上的高。（3）有的三角形的高在底邊的延長線上，（如圖）清楚了這三點(diǎn)，學(xué)生對三角形的高的概念就有了比較全面深刻的認(rèn)識(shí)了，因而在實(shí)際的應(yīng)用中思維就會(huì)活躍，解題的能力也會(huì)提高。計(jì)算能力是由教師的反復(fù)訓(xùn)練和學(xué)生自身的刻苦練習(xí)長期積累而成的。而基本概念必須由教師透徹講解，經(jīng)學(xué)生消化理解，再經(jīng)過實(shí)際應(yīng)用中反復(fù)實(shí)踐，才能在頭腦中正確形成。概念不清，基礎(chǔ)不牢，就不能靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，也就調(diào)動(dòng)不了學(xué)習(xí)興趣，主觀能動(dòng)性就得不到充分的發(fā)揮，因而也就形成不了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，創(chuàng)造思維能力也將成為無源之水，無本之木。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，是實(shí)施素質(zhì)教育的基矗加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，有利于引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

皮亞杰說“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！毙睦韺W(xué)告訴我們，學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生對學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)對象的一種力求認(rèn)識(shí)或探索的傾向。學(xué)生對學(xué)習(xí)發(fā)生了興趣時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望，就會(huì)積極主動(dòng)愉快地學(xué)習(xí)。在實(shí)際教學(xué)中，教師常常采用在課堂上安排一些數(shù)學(xué)游戲和在講述時(shí)“設(shè)疑”等一些方法來活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。然而對學(xué)生來說，這些方法還是外因，是積極思維的起點(diǎn)。因?yàn)槭古d趣上升為志趣和志向，是要通過內(nèi)因才能起作用的。這個(gè)內(nèi)因就是學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)興趣。使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望和濃厚的學(xué)習(xí)興趣，掌握基礎(chǔ)知識(shí)是前提條件。有了深厚扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)生才能發(fā)揮主觀能動(dòng)性，提高思維能力。加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，可以使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是學(xué)校教育的主要任務(wù)之一，也是素質(zhì)教育的要求。知識(shí)和習(xí)慣的關(guān)系，是知與行的關(guān)系。我國古書中所說的“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”，把學(xué)問思辨歸結(jié)到“行”上，是說明“行”對于“知”的重要。也就是說，有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是獲得正確知識(shí)的前提。加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，可使學(xué)生扎實(shí)記憶、深刻理解基礎(chǔ)知識(shí)，從而引導(dǎo)和訓(xùn)練了他們踏實(shí)認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，端正了他們注重基儲(chǔ)全面發(fā)展的學(xué)習(xí)目的，培養(yǎng)了他們良好的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。因此加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，是使學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要因素之一。

篇4

產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新的知識(shí)創(chuàng)造過程實(shí)際上是一個(gè)“原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新、引進(jìn)消化吸收再創(chuàng)新”的過程。在這個(gè)過程中，本文基于產(chǎn)學(xué)研合作網(wǎng)絡(luò)整體的探索性創(chuàng)新能力和開發(fā)性創(chuàng)新能力的高低，將產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新階段分為4個(gè)，即初生態(tài)創(chuàng)新、漸進(jìn)式創(chuàng)新、突變式創(chuàng)新以及混合式創(chuàng)新。初生態(tài)創(chuàng)新是指產(chǎn)學(xué)研三方主體進(jìn)行計(jì)劃性人才引進(jìn)、新項(xiàng)目合作開發(fā)的創(chuàng)新活動(dòng)開啟階段;而漸進(jìn)式創(chuàng)新則是指三方主體在創(chuàng)新活動(dòng)中通過知識(shí)溢出、轉(zhuǎn)移，形成了對既有知識(shí)存量的改進(jìn)式更新的過程;突變式創(chuàng)新則是在創(chuàng)新活動(dòng)中，既有的知識(shí)庫中發(fā)生偶然性的新知識(shí)創(chuàng)造的活動(dòng)過程;混合式創(chuàng)新伴隨著新單元的產(chǎn)生和目前基礎(chǔ)的應(yīng)用，集聚了新知識(shí)創(chuàng)造和既有知識(shí)的更新，一般是最終的創(chuàng)新產(chǎn)出過程，如圖1所示?；诖?，本文認(rèn)為產(chǎn)學(xué)研合作創(chuàng)新路徑分為探索性創(chuàng)新路徑(1)和開發(fā)性創(chuàng)新路徑(2)。在探索性創(chuàng)新路徑上，多數(shù)以高等院校和研究機(jī)構(gòu)為創(chuàng)新起點(diǎn)，以既有的知識(shí)存量為基礎(chǔ)，通過人才引進(jìn)、新項(xiàng)目開發(fā)(項(xiàng)目通常具有原始創(chuàng)新性)等創(chuàng)新活動(dòng)及手段開發(fā)，在產(chǎn)學(xué)研各主體內(nèi)均通過知識(shí)吸收、消化產(chǎn)生了少量的新知識(shí)單元。新知識(shí)單元在同既有的知識(shí)存量結(jié)合的過程中，經(jīng)歷知識(shí)溢出和創(chuàng)造過程，一部分新的知識(shí)單元得以產(chǎn)生，而另一部分知識(shí)單元?jiǎng)t要么通過創(chuàng)新過程的隱性選擇機(jī)制進(jìn)入到現(xiàn)有的知識(shí)存量庫中，要么未通過選擇的知識(shí)單元或者在組織內(nèi)部合作，或者跨組織傳遞過程中發(fā)生失效的知識(shí)單元成為沉沒性知識(shí)單元閑置。當(dāng)突變式創(chuàng)新階段形成的新知識(shí)單元通過組織內(nèi)整合和跨組織整合集聚起來，與組織內(nèi)部現(xiàn)有的知識(shí)存量發(fā)生知識(shí)的內(nèi)化作用后，在高等院校、研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)層面均形成了新的知識(shí)群落，而在這個(gè)過程中未被群落選擇的知識(shí)單元?jiǎng)t成為新的沉沒性知識(shí)單元。經(jīng)過突變式創(chuàng)新階段形成新的知識(shí)群落，在跨組織融合和知識(shí)轉(zhuǎn)移的過程中最終在企業(yè)層面形成了新的知識(shí)群落，而由于溝通效率的有限性、合作選擇的方向性等原因，知識(shí)轉(zhuǎn)移效率難以達(dá)到百分之百，這就導(dǎo)致部分知識(shí)單元被選擇放棄、失效或滅失，這樣就形成了新的沉沒性知識(shí)單元(如圖2所示)。可以看出，在探索性創(chuàng)新路徑下，由于新知識(shí)單元的產(chǎn)生往往伴隨著偶然性，因此其是否能夠產(chǎn)生創(chuàng)新貢獻(xiàn)，就在極大程度上受到組織或者項(xiàng)目的選擇偏好的影響。同時(shí)，由于其多被偶然事件觸發(fā)，從而與既有知識(shí)庫中的單元相似度較低，常被認(rèn)為結(jié)合度較差而導(dǎo)致被閑置，形成沉沒性知識(shí)資本。

二、基于開發(fā)性創(chuàng)新路徑的沉沒性知識(shí)資本的形成機(jī)理

在開發(fā)性創(chuàng)新路徑下，以產(chǎn)－學(xué)－研三方為主體的創(chuàng)新活動(dòng)往往致力于改進(jìn)或者完善現(xiàn)有的創(chuàng)新技術(shù)或產(chǎn)品。由于技術(shù)或產(chǎn)品的應(yīng)用方的限制，其創(chuàng)新階段中涉及更多的跨組織合作交流，在初始階段就存在大量的知識(shí)轉(zhuǎn)移活動(dòng)。這些知識(shí)單元在吸收、消化以及與自身組織既有知識(shí)存量的融合過程中，由于知識(shí)背景的差異，各方基于自身的知識(shí)內(nèi)化和知識(shí)溢出效應(yīng)都會(huì)產(chǎn)生一定的改進(jìn)性知識(shí)單元，而這個(gè)過程中企業(yè)所具備的知識(shí)再造能力一般弱于高等院校和研究機(jī)構(gòu)。當(dāng)進(jìn)入漸進(jìn)式創(chuàng)新階段，各方的知識(shí)庫處于一個(gè)半閉合的狀態(tài)，通過知識(shí)的重組進(jìn)行再造，該階段里的沉沒性知識(shí)單元主要源自于:第一，由于合作雙方的有限性理解，一部分吸收的新知識(shí)單元未能經(jīng)由消化進(jìn)入既有的知識(shí)序列;第二，消化吸收的知識(shí)單元未能通過有效性選擇，而在此階段被棄置;第三，新的知識(shí)單元與既有的知識(shí)單元發(fā)生矛盾性沖突，由于項(xiàng)目類型干擾，被有選擇地替換。在改進(jìn)性知識(shí)單元與既有的知識(shí)序列進(jìn)行融合的過程中，高等院校及研究機(jī)構(gòu)層面率先形成了改進(jìn)性的知識(shí)群落，雙方的知識(shí)群落在向企業(yè)方轉(zhuǎn)移時(shí)，與企業(yè)已有的改進(jìn)性知識(shí)單元結(jié)合，經(jīng)由企業(yè)的技術(shù)產(chǎn)品選擇，在企業(yè)層形成新的知識(shí)群落，發(fā)揮其創(chuàng)新作用(如圖3所示)。開發(fā)性創(chuàng)新路徑下的知識(shí)創(chuàng)造過程是一個(gè)循環(huán)過程，改進(jìn)性知識(shí)群落不斷地在產(chǎn)學(xué)研整個(gè)合作網(wǎng)絡(luò)中演進(jìn)，形成新的改進(jìn)性知識(shí)群落。由于在開發(fā)式創(chuàng)新環(huán)境下，產(chǎn)－學(xué)－研三方具有一定相似結(jié)合度的知識(shí)單元對創(chuàng)新的貢獻(xiàn)效率最大，已有的沉沒性知識(shí)單元若能在新的循環(huán)或者探索性創(chuàng)新中得到整合配置往往能轉(zhuǎn)換為有效知識(shí)單元，其閑置對于整個(gè)創(chuàng)新協(xié)同循環(huán)過程而言是巨大的資本浪費(fèi)。從其形成機(jī)理來看，在開發(fā)式創(chuàng)新路徑下，影響沉沒性知識(shí)單元的應(yīng)用的關(guān)鍵因素在于:第一，跨組織合作溝通的管理機(jī)制手段及知識(shí)轉(zhuǎn)移效率的實(shí)現(xiàn);第二，不同知識(shí)背景組織間的知識(shí)融合程度。

三、面向沉沒性知識(shí)資本應(yīng)用的知識(shí)管理機(jī)制

基于對探索性創(chuàng)新路徑和開發(fā)性創(chuàng)新路徑下沉沒性知識(shí)資本的形成機(jī)理的分析，本研究認(rèn)為，沉沒性知識(shí)資本在產(chǎn)學(xué)研合作創(chuàng)新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中具有重要的再利用再開發(fā)價(jià)值，其獲得再配置的關(guān)鍵在于建立兩種路徑融合的面向沉沒性知識(shí)資本應(yīng)用的知識(shí)管理機(jī)制。

1．建立產(chǎn)－學(xué)－研新型自由創(chuàng)新合作機(jī)制基于雙元性理論，產(chǎn)學(xué)研合作創(chuàng)新需要建立新型的自由創(chuàng)新合作機(jī)制，打破既有的項(xiàng)目壁壘，改變現(xiàn)有因?yàn)轫?xiàng)目內(nèi)容及項(xiàng)目類型而產(chǎn)生的選擇障礙，在原有的孤立的原始創(chuàng)新和繼承式創(chuàng)新項(xiàng)目模式下，開設(shè)自由創(chuàng)造的新型項(xiàng)目環(huán)境，增加項(xiàng)目時(shí)間，建立非定量化的績效管理制度。在創(chuàng)新過程中，給予參與人員寬松自由的研發(fā)環(huán)境，在情境理論的指導(dǎo)下，鼓勵(lì)產(chǎn)學(xué)研合作網(wǎng)絡(luò)中的人員培育探索性創(chuàng)新和開發(fā)性創(chuàng)新思維能力并行的雙元性創(chuàng)新能力，改變目前因?yàn)檫x擇性偏好的沉沒性知識(shí)資本的配置困境。

2．建立標(biāo)準(zhǔn)化專利權(quán)化的創(chuàng)新活動(dòng)備案機(jī)制由于知識(shí)單元的偶發(fā)性及隱性特征，許多知識(shí)溢出和創(chuàng)造單元都因?yàn)槿狈^程保障機(jī)制而在創(chuàng)新中滅失，這一原因是造成大量沉沒性知識(shí)資本的重要原因。產(chǎn)學(xué)研三方應(yīng)該基于合作平臺(tái)建立標(biāo)準(zhǔn)化專利權(quán)化的創(chuàng)新活動(dòng)備案制度機(jī)制，所有創(chuàng)新人員應(yīng)就自身的創(chuàng)新活動(dòng)、創(chuàng)新思路進(jìn)行電子備案。電子備案應(yīng)實(shí)行定時(shí)審計(jì)及跨組織共享，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分解創(chuàng)新產(chǎn)出要素及板塊，基于電子備案資料，形成專利權(quán)制度，以預(yù)防知識(shí)資本的流失，以及促進(jìn)沉沒性知識(shí)資本的再配置利用，提升產(chǎn)學(xué)研合作知識(shí)管理制度水平。

3．建立多渠道實(shí)時(shí)的合作對話機(jī)制由于合作中的有限性理解及知識(shí)轉(zhuǎn)移效率的局限，跨組織在進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移以創(chuàng)造新知識(shí)單元溢出的過程中往往存在溝通失效導(dǎo)致的知識(shí)資本失效，進(jìn)一步形成了沉沒性知識(shí)資本。因此，建立多渠道實(shí)時(shí)的產(chǎn)學(xué)研三方的合作對話機(jī)制，是解決由于這一原因產(chǎn)出大量沉沒性知識(shí)資本的有效機(jī)制。產(chǎn)學(xué)研三方應(yīng)豐富現(xiàn)有的合作交流渠道，建立實(shí)時(shí)的網(wǎng)絡(luò)溝通平臺(tái)，即時(shí)響應(yīng)的各層次對接機(jī)制，并在部分領(lǐng)域和創(chuàng)新板塊展開全開放式的合作交流，鼓勵(lì)關(guān)鍵人員的跨組織參與，增加跨組織知識(shí)單元的流動(dòng)性，加深產(chǎn)學(xué)研知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的活動(dòng)深度。

4．建立項(xiàng)目人員的繼發(fā)性項(xiàng)目申報(bào)機(jī)制無論采用何種舉措，沉沒性知識(shí)資本作為系統(tǒng)不可避免的一項(xiàng)產(chǎn)出，需要得到產(chǎn)學(xué)研三方的足夠重視。當(dāng)一個(gè)階段的創(chuàng)新活動(dòng)走向終點(diǎn)時(shí)，應(yīng)實(shí)時(shí)開啟項(xiàng)目人員的自薦式的繼發(fā)性項(xiàng)目申報(bào)機(jī)制。由于項(xiàng)目人員是知識(shí)資本的主要載體，其對于沉沒性知識(shí)資本具有主導(dǎo)性意向，因此，應(yīng)鼓勵(lì)項(xiàng)目人員在一階段創(chuàng)新活動(dòng)后，通過審查備案和自審，申報(bào)繼發(fā)性項(xiàng)目，形成連續(xù)性的項(xiàng)目合作管理機(jī)制，這對于探索性創(chuàng)新成果的產(chǎn)出尤為重要。

四、政策建議

1．轉(zhuǎn)變氛圍，改革產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新體制黨的十八屆三中全會(huì)提出“要建立產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新體制，健全技術(shù)創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制”。既有的產(chǎn)學(xué)研科技管理體制重視項(xiàng)目審批、項(xiàng)目進(jìn)度監(jiān)控及項(xiàng)目結(jié)果反饋，實(shí)施定量化的績效管理制度。在這種體制機(jī)制下，項(xiàng)目人員的原生性創(chuàng)造容易因項(xiàng)目成果申報(bào)制度被忽略，其技術(shù)創(chuàng)新的積極性受到極大抑制，項(xiàng)目運(yùn)行中潛在的原始創(chuàng)新成果和繼承式創(chuàng)新成果也被湮沒。因此，政府應(yīng)區(qū)分產(chǎn)學(xué)研協(xié)同科技項(xiàng)目的應(yīng)急性及創(chuàng)新性，建立項(xiàng)目的分級(jí)管理制度，對于原始創(chuàng)新及繼發(fā)式創(chuàng)新項(xiàng)目應(yīng)給予項(xiàng)目內(nèi)再申報(bào)、項(xiàng)目調(diào)整、動(dòng)態(tài)化的項(xiàng)目進(jìn)度確認(rèn)、多樣化的項(xiàng)目成果鑒定及持續(xù)性的經(jīng)費(fèi)審批輸入等相關(guān)制度支持，建立寬松、適時(shí)化的產(chǎn)學(xué)研科技項(xiàng)目協(xié)同管理平臺(tái);企業(yè)及學(xué)研機(jī)構(gòu)應(yīng)改革現(xiàn)有科技人員的績效管理制度，改定量化為多樣化，創(chuàng)造技術(shù)創(chuàng)新的人才激勵(lì)氛圍。

2．戰(zhàn)略集聚，改革計(jì)劃性人力資源的管理體制由于政策體制需要而進(jìn)行的計(jì)劃性人力資源投入引進(jìn)，是導(dǎo)致后期大量知識(shí)資源閑置浪費(fèi)的一個(gè)根本原因，這不僅無利于產(chǎn)學(xué)研三方的協(xié)同及知識(shí)融合，也降低了資源的市場化導(dǎo)向及配置效率。因此，政府、企業(yè)及學(xué)研機(jī)構(gòu)在進(jìn)行計(jì)劃性人力資源引進(jìn)的過程中，應(yīng)高度重視項(xiàng)目與引進(jìn)人才的關(guān)聯(lián)性，把人才與項(xiàng)目實(shí)施緊密結(jié)合起來。要特別強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目建設(shè)與人才團(tuán)隊(duì)建設(shè)，審查項(xiàng)目對高端人才的集聚效應(yīng)，真正做到“項(xiàng)目與人才并重”，將人才引進(jìn)與人才孵化放到對等位置，合理規(guī)制計(jì)劃性人力資源的數(shù)量及質(zhì)量配置。

3．利益保障，改革既有的知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度“加強(qiáng)知識(shí)產(chǎn)權(quán)運(yùn)用和保護(hù)，健全技術(shù)創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制”是產(chǎn)－學(xué)－研三方內(nèi)部及彼此之間在進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)新體制改革中的必然要求及重要一環(huán)?，F(xiàn)有的知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度對于成果形成過程的完整性維護(hù)、項(xiàng)目內(nèi)成果分割及繼發(fā)式項(xiàng)目成果的歸屬權(quán)等問題缺乏界定，導(dǎo)致了項(xiàng)目人員在成果輸出過程中忽略潛在的知識(shí)成果的未來價(jià)值。由于成果分割及歸屬的權(quán)利保障有限，研發(fā)人員自身的技術(shù)創(chuàng)新動(dòng)力也受到限制，這極大地影響了產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新效果。因此，政府應(yīng)建立健全知識(shí)產(chǎn)權(quán)制度及政產(chǎn)學(xué)研四方聯(lián)動(dòng)的信息化電子備案平臺(tái)，企業(yè)及學(xué)研機(jī)構(gòu)應(yīng)在此基礎(chǔ)上完善內(nèi)部的知識(shí)產(chǎn)權(quán)管理機(jī)制，通過信息化手段對項(xiàng)目過程成果進(jìn)行完整性錄入，通過即時(shí)電子備案制度將知識(shí)成果最大化地輸出，提升知識(shí)產(chǎn)出水平及效果。

篇5

近年來國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式以及整個(gè)教學(xué)方式的改變，對教材中知識(shí)存在方式問題沒有給以足夠的關(guān)注。知識(shí)在課程與教學(xué)中到底應(yīng)以何種方式存在，這是課程與教學(xué)都必須回答的一個(gè)基本問題，它直接決定著課程、教材、教學(xué)的性質(zhì)與存在狀態(tài)。在近年“新基礎(chǔ)教育”的研究及實(shí)踐中，有人從教學(xué)的角度提出了知識(shí)的存在方式問題，認(rèn)為教學(xué)成功的重要前提之一就是要重新“激活”書本知識(shí)，使知識(shí)恢復(fù)到“鮮活的狀態(tài)”，在“多向互動(dòng)”和“動(dòng)態(tài)生成”的教學(xué)過程中凸顯知識(shí)的活性。但是，知識(shí)在教材中該以什么方式存在呢？筆者認(rèn)為，“激活”知識(shí)不能只依賴于教學(xué)，編寫教材就必須考慮知識(shí)的存在方式。

教材中知識(shí)存在方式所關(guān)注的焦點(diǎn)是知識(shí)的存在性狀，特別是知識(shí)與學(xué)習(xí)者個(gè)體精神世界的關(guān)系。知識(shí)在教材中的理想存在方式應(yīng)是開放的、積極的，有著與學(xué)習(xí)者展開精神交往與對話的可能與姿態(tài)。知識(shí)的組織是無法完全解決這一問題的，無論是“縱向組織”還是“橫向組織”，也無論采用“直線式”還是“螺旋式”，就課程知識(shí)而言，知識(shí)問題要么被回避（如“心理”組織的觀點(diǎn)），要么只改變了知識(shí)在教材中出現(xiàn)的位置和知識(shí)的前后關(guān)系?？梢娭R(shí)的存在方式問題并不就是知識(shí)的組織問題。

歷史的經(jīng)驗(yàn)表明：教材設(shè)計(jì)必須既重視知識(shí)（包括系統(tǒng)化了的知識(shí)），又避免系統(tǒng)知識(shí)對兒童精神世界的強(qiáng)制或支解，而后者的關(guān)鍵就是要給教材中的知識(shí)設(shè)計(jì)以恰當(dāng)?shù)拇嬖诜绞?。所以不重視知識(shí)的存在方式問題，就不可能真正解決教材設(shè)計(jì)問題。眾所周知，杜威（Dewey,J.）對傳統(tǒng)教材給兒童造成的壓制深惡痛絕，因而強(qiáng)烈主張“以經(jīng)驗(yàn)為中心”，按照兒童的心理線索來編寫教材。但杜威的理論并未取得成功，原因就在于他回避了知識(shí)及其存在方式問題。為了化解知識(shí)對兒童的強(qiáng)制，杜威從“知識(shí)”一步跨越到“經(jīng)驗(yàn)”，要求“以經(jīng)驗(yàn)為中心”，這事實(shí)上等于丟棄了知識(shí)，更沒有意識(shí)到教材可以通過為知識(shí)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)拇嬖诜绞蕉淖冎R(shí)與學(xué)習(xí)者的關(guān)系。杜威提出的“立足于驚訝來組織教材”與我們現(xiàn)在提倡的“以系統(tǒng)知識(shí)聯(lián)系兒童本有的經(jīng)驗(yàn)來組織教材”在對待知識(shí)的態(tài)度上是極不相同的。后者也努力破除體系化的、抽象的知識(shí)對學(xué)習(xí)者個(gè)體精神自由的束縛。但與杜威不同的是，它主要通過改變知識(shí)在教材中的存在方式，通過知識(shí)的“活化”和“生命化”來達(dá)到目的。杜威的失敗給我們的啟示就在于，教材設(shè)計(jì)不能不重視知識(shí)的存在方式問題。

提出知識(shí)的存在方式問題，實(shí)際上意味著教材設(shè)計(jì)的著力點(diǎn)的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教材設(shè)計(jì)重視了知識(shí)的重要性，但把設(shè)計(jì)的重點(diǎn)僅僅放在知識(shí)的選擇與組織上，聽任課程知識(shí)以靜止的、封閉的、冷藏庫式的方法存在，結(jié)果使知識(shí)在教材中的存在方式與一般文化產(chǎn)品（特別是學(xué)術(shù)著作）中的知識(shí)的存在方式趨同，導(dǎo)致知識(shí)對學(xué)習(xí)者的強(qiáng)制。杜威注意到了傳統(tǒng)教材的這種局限性，但他把教材設(shè)計(jì)的重點(diǎn)放在知識(shí)向經(jīng)驗(yàn)的“還原”以及經(jīng)驗(yàn)的組織（特別是經(jīng)驗(yàn)的“連續(xù)性”和“相互作用”）上，實(shí)際上也忽視了知識(shí)本身的存在方式問題。知識(shí)存在方式問題的提出，首先意味著教材不能不重視知識(shí)，但同時(shí)還意味著教材的設(shè)計(jì)要在重視知識(shí)的選擇與組織的同時(shí)，突出重視知識(shí)的存在方式，盡可能通過設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)闹R(shí)存在方式去破解知識(shí)對于學(xué)習(xí)者的強(qiáng)制。這是一條既不同于傳統(tǒng)、也不同于杜威的教材設(shè)計(jì)之路。

二、知識(shí)應(yīng)以何種方式存在于教材

知識(shí)在教材中應(yīng)以何種方式存在呢？回答這個(gè)問題必須與知識(shí)的性質(zhì)聯(lián)系起來。

不同的知識(shí)觀對知識(shí)的性質(zhì)有不同的認(rèn)識(shí)，而在教育領(lǐng)域，對知識(shí)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)必須引入“知識(shí)進(jìn)化”的視角。從“進(jìn)化”的角度看，知識(shí)的性質(zhì)是不斷變化的：當(dāng)知識(shí)尚處于“發(fā)現(xiàn)”階段的時(shí)候，知識(shí)是不確定的，它以活動(dòng)的狀態(tài)處于發(fā)現(xiàn)者的頭腦中，表現(xiàn)為一種“個(gè)人知識(shí)”；當(dāng)知識(shí)一旦被作為發(fā)現(xiàn)的結(jié)果、用一種明確的邏輯形式（如某一定理）表述出來時(shí)，知識(shí)就具有了某種確定性和客觀性（波普爾的“世界3”）；當(dāng)知識(shí)要重新被人理解和學(xué)習(xí)的時(shí)候，知識(shí)就必須再次以過程性的方式存在，具有某種動(dòng)態(tài)的特點(diǎn)，恢復(fù)其與人的情感及共同體的思想氛圍的密切聯(lián)系。這說明知識(shí)的性質(zhì)是隨著知識(shí)的進(jìn)化而變化的。如果我們僅僅是想對知識(shí)進(jìn)行整理、分類，那么知識(shí)在這時(shí)應(yīng)是很確定的，甚至就像“物體”一樣，我們可以像圖書館一樣“選擇它”、“儲(chǔ)存它”和“轉(zhuǎn)移它”。但如果我們要理解知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)知識(shí)與人的意義關(guān)系，在與知識(shí)的精神性對話中提升自己的精神世界，那么知識(shí)就只能作為一個(gè)“過程”方能真正發(fā)揮作用。

教材設(shè)計(jì)中的不同問題應(yīng)根據(jù)知識(shí)的不同性質(zhì)來處理。前已指出，教材設(shè)計(jì)中與知識(shí)有關(guān)的問題主要有“知識(shí)的選擇”、“知識(shí)的組織”和“知識(shí)存在方式的設(shè)計(jì)”。在解決前兩個(gè)問題時(shí)，我們的任務(wù)是要根據(jù)一定的原則從浩如煙海的人類優(yōu)秀文化成果中選出適合納入課程的部分，并把它們放置在教材的某個(gè)恰當(dāng)?shù)奈恢谩＿@時(shí)的知識(shí)，不能被理解為“過程”，而必須作為某個(gè)確定的對象，因而強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的確定性。但一到課程知識(shí)存在方式的設(shè)計(jì)，情況就發(fā)生了根本的變化，此時(shí)的問題已變成如何使知識(shí)能被人理解，并與學(xué)習(xí)者的個(gè)體精神世界達(dá)成一種相互開放的對話關(guān)系。這時(shí)我們必須重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)的“動(dòng)態(tài)”方面，把知識(shí)理解為一種“過程”。所以，知識(shí)在教材中必須以動(dòng)態(tài)的“生命化”的方式存在。傳統(tǒng)教材設(shè)計(jì)的局限就在于只看到了知識(shí)的確定性，而不大重視知識(shí)的過程性，結(jié)果使教材中的知識(shí)變成了一個(gè)冷漠的、封閉的、“無言的”世界，就像杜威所批評(píng)的那樣，知識(shí)只是“堆積的”，處于“呆板、靜止”的狀態(tài)，教材抱著一種“靜止的、冷藏庫式的知識(shí)理想”。以這種方式存在的知識(shí)似乎被套上了一層堅(jiān)硬的外殼，拒人于千里之外，必將造成知識(shí)與學(xué)習(xí)者個(gè)體精神世界的嚴(yán)重隔膜，乃至知識(shí)對學(xué)習(xí)者的強(qiáng)制。

那么以活化的和“生命化”的方式存在的知識(shí)應(yīng)是一種什么樣的知識(shí)呢？

首先，它應(yīng)具有一種“召喚力”。就像藝術(shù)品，它內(nèi)在的美，飽含著一種熱情，召喚著欣賞者的投入，使其敞開心扉，與其展開精神的對話。藝術(shù)品之所以使人“沉迷”，原因就在于它不是一個(gè)冷漠的“無言者”，而是一個(gè)積極的、飽含著熱情的“召喚者”，一個(gè)活躍的“動(dòng)姿化”的“對話者”。藝術(shù)品和教材在形式上都是一種“物”，但它們都不應(yīng)是一般的物，具有“嫵媚動(dòng)人”的特點(diǎn)。教材要想具有這種特點(diǎn)，就要對知識(shí)作特殊的醋栗，使其成為一個(gè)“動(dòng)姿化”的、活躍的世界。只有這樣，教材才有可能具有藝術(shù)品的“召喚力”。

其次，它還應(yīng)具有一種主動(dòng)走向?qū)W習(xí)者、向?qū)W習(xí)者靠近的姿態(tài)與傾向。作為專門教育媒介的教材，不能只靜靜地“站在遠(yuǎn)處”等候著學(xué)生靠近，而必須主動(dòng)“走向”學(xué)生。要做到這一點(diǎn)，教材中的知識(shí)就必須是開放的。使教材具有開放性意味著要消除知識(shí)的冷漠，破除包裹于其外的“硬殼”，為學(xué)習(xí)者進(jìn)入知識(shí)并與知識(shí)對話鋪設(shè)多樣的路徑。通常，一個(gè)直接的知識(shí)陳述并不具有開放性?！巴唤窍嗟?，兩直線平行”這樣一個(gè)闡明兩條直線平行的一種判定條件的數(shù)學(xué)陳述，就其本身而言，是“靜觀的”“封閉的”，不管學(xué)習(xí)者是否理解，它就存在那里，因而并不具有開放性。如果教材就這樣簡單地將其直接呈現(xiàn)給學(xué)生，那么這個(gè)數(shù)學(xué)陳述是不可能主動(dòng)面向?qū)W生的。相反，如果我們將它與各種圖片、問題情境以及學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)建立起來豐富聯(lián)系，使知識(shí)主動(dòng)走向?qū)W生的生活，并在此過程中給學(xué)生進(jìn)入上述數(shù)學(xué)陳述提供多樣的可能路徑，那么，教材就能破除知識(shí)的邊界，使其走向開放，向?qū)W生靠近。知識(shí)與學(xué)習(xí)者的對話就能在不知不覺中進(jìn)行，教材形成一種將學(xué)習(xí)者“卷入”其中的能力。

其三，它還應(yīng)是“情境化”的。任何知識(shí)要具有生命力，都必須作為一個(gè)“過程”存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識(shí)本來產(chǎn)生于某種特定“境域”，按科學(xué)社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)，產(chǎn)生于知識(shí)發(fā)現(xiàn)者的生活、情感與信念，產(chǎn)生于研究者的個(gè)人知識(shí)，產(chǎn)生于研究共同體內(nèi)外的爭論、協(xié)商和各種思想支撐條件。在知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程中，知識(shí)是活的，與共同體的整個(gè)研究境域和每個(gè)研究者的精神世界都有著內(nèi)在的和豐富的關(guān)聯(lián)。但是，知識(shí)一旦被定位為“同位角相等，兩直線平行”這樣的確定陳述，它就失去了最初的生存境域，因而也沒有了當(dāng)初的生命活力。對于教材設(shè)計(jì)來說，其根本任務(wù)就是要立足于學(xué)習(xí)者的生活和精神世界，重新創(chuàng)造和恢復(fù)知識(shí)的活力。傳統(tǒng)教材的設(shè)計(jì)者沒有看到這一點(diǎn)，他們不僅割斷了課程知識(shí)與兒童生活及精神的關(guān)聯(lián)，從而使知識(shí)變成了“非境域化”和“非生命化”的東西。課程作為一個(gè)事先設(shè)計(jì)的、具有引導(dǎo)性和開放性的知識(shí)與人“相遇”的可能情境，知識(shí)就只是該情境中的一個(gè)要素，教材就必須將知識(shí)納入到一定的“境域”之中。以往的教材設(shè)計(jì)理論將教材等同于知識(shí)，將教材設(shè)計(jì)等同于知識(shí)的選擇和呈現(xiàn)，因而忽視了知識(shí)的“境域化”問題。后來的心理學(xué)研究雖然使教材設(shè)計(jì)注意到了學(xué)習(xí)活動(dòng)方式問題和知識(shí)呈現(xiàn)的順序問題，但仍沒有認(rèn)識(shí)到教材作為精神對話情境的根本品性。知識(shí)的“境域化”不僅是使知識(shí)走向“生命化”的前提與途徑，而且是學(xué)習(xí)者在與知識(shí)的對話中享有自由的根本保證。

三、如何實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的活化和“生命化”

在具體的教材設(shè)計(jì)中，要真正實(shí)現(xiàn)課程知識(shí)的活化和“生命化”，就必須反思教材的功能，并遵循生態(tài)式設(shè)計(jì)理念。

（一）把教材的功能定位為一個(gè)“對話者”

由于受社會(huì)歷史條件的局限，教材曾在教學(xué)中主要扮演著一個(gè)“控制者”和“支配者”的角色。教材被視為教學(xué)中至高無上的“經(jīng)典”，擁有絕對的權(quán)威，教材的價(jià)值就在于“規(guī)范”教學(xué)：既規(guī)范教師的教，也規(guī)范學(xué)生的學(xué)，教師和學(xué)生都是教材的“臣民”。將教材定位為一個(gè)“控制者”和“支配者”，這是一種封閉的、崇尚權(quán)威的教材功能觀。它使知識(shí)變成一個(gè)“沉默者”或“獨(dú)白者”，似乎知識(shí)絲毫也不與學(xué)習(xí)者有關(guān)。教材則變得冷漠而封閉，缺乏“親和力”，更沒有“嫵媚動(dòng)人”的特點(diǎn)和內(nèi)在的“召喚力”?！爸湫偷慕滩摹北貙?dǎo)致“支配型的教育生活”。在“支配型的教材”的作用下，學(xué)生宛如一只只被針釘住了的蝴蝶，教師也被迫成為教材的附庸。

要使教材中知識(shí)變得活化和“生命化”，就必須將教材的功能定位為一個(gè)“對話者”?！皩υ挕钡谋疽馐侵溉伺c人之間以語言為中介的談話。這里的“對話”超出了語言的界限，包括人與人、人與世界之間一切以平等、自由以及相互開放和相互激發(fā)為特征的溝通、體認(rèn)與交流，其精髓在于對話雙方的平等、開放、自由、協(xié)調(diào)以及相互激發(fā)。教材在教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的功能之所以被定位為一個(gè)“對話者”，根本原因就在于知識(shí)的學(xué)習(xí)乃是學(xué)習(xí)者以意義的生成為目的的理解性活動(dòng)，必須在理解與精神性對話中方可完成?！皩υ挕币瞥N種“二元對立”，包括教材與學(xué)習(xí)者的對立。因而與“二元對立”關(guān)系模式中雙方各設(shè)邊界并最終一方（元）壓倒另一方（元）的結(jié)果不同，對話意識(shí)極力消解二元對立，在兩者間建立起一種“邊緣地帶”，讓二者在平等的對話和作用中產(chǎn)生既與二者有關(guān)、又與二者不同的全新的東西。作為“對話者”的教材不是一個(gè)“確定的權(quán)威”的守護(hù)者，而是一個(gè)可能性的創(chuàng)造者。教材與學(xué)生的關(guān)系不再是敵對的，而是相互包容、相互激發(fā)的關(guān)系。

教材要作為“對話者”，其所內(nèi)含的知識(shí)的存在方式就必須改變。首先，它不能再作為學(xué)生必須服從的權(quán)威，而應(yīng)把自己放在與學(xué)習(xí)者平等的位置上。更為重要的是，“對話者”不再是一個(gè)物，而應(yīng)具有某種人格化的特征，教材中的知識(shí)也不能再靜靜地躺在那里，而應(yīng)具有某種活力，主動(dòng)地走向?qū)W習(xí)者。總之，只有將教材的功能定位為一個(gè)“對話者”，教材中的知識(shí)才有可能實(shí)現(xiàn)“生命化”。“支配型”的教材不僅導(dǎo)致“支配型”的教學(xué)，而且必將使教材中的知識(shí)走向封閉和僵化。

（二）體現(xiàn)生態(tài)教材設(shè)計(jì)理念

要使知識(shí)以動(dòng)態(tài)的、“生命化”的方式存在，教材設(shè)計(jì)還必須體現(xiàn)生態(tài)設(shè)計(jì)的理念。

前已指出，“生命化”的知識(shí)必定是“境域化”的，因?yàn)槿祟愐延械摹爸R(shí)世界”不是一個(gè)分離的世界，而是一個(gè)相依相承、互補(bǔ)共生的世界；知識(shí)的學(xué)習(xí)也不是一個(gè)簡單的“搭積木”的過程，而是一個(gè)生態(tài)式“孕育”的過程，知識(shí)與個(gè)體的情感、信念、生活經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)交往都應(yīng)建立起一種密切的聯(lián)系。教材設(shè)計(jì)如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“境域化”呢？生態(tài)式設(shè)計(jì)是一個(gè)十分重要的策略。

神態(tài)式設(shè)計(jì)的實(shí)質(zhì)是用生態(tài)原理來指導(dǎo)教材設(shè)計(jì)。生態(tài)原理強(qiáng)調(diào)多樣性的統(tǒng)一，即生態(tài)系統(tǒng)中生物各個(gè)種群之間、生物與環(huán)境之間的相互依存和互補(bǔ)共生。生態(tài)式設(shè)計(jì)的關(guān)鍵就是要把知識(shí)放置在一定的環(huán)境背景之中，使知識(shí)與學(xué)習(xí)者的個(gè)體精神世界和相鄰知識(shí)領(lǐng)域建立起內(nèi)在的密切聯(lián)系。

篇6

筆者所謂的“橫向勾聯(lián)法”是將初中漢語知識(shí)中的詞類、合成詞的結(jié)構(gòu)、短語結(jié)構(gòu)和句子（單句）結(jié)構(gòu)的一般情形····作橫向勾聯(lián)，比較異同，讓學(xué)生觸類旁通。實(shí)踐證明，運(yùn)用此法教漢語知識(shí)，適合于初中生的年齡、心理特征及其認(rèn)識(shí)能力，可收到事半功倍的效果。

一、并列式合成詞的勾聯(lián)①朋友（名詞，兩同義語素并列）親朋好友（名詞短語，兩“定＋名”結(jié)構(gòu)并列）他有一個(gè)好朋友。（句子，名詞“朋友”作賓語）

②觀察（動(dòng)詞，兩同義語素并列）察顏觀色（動(dòng)詞短語，兩“動(dòng)＋名”結(jié)構(gòu)并列）他在觀察動(dòng)靜。（句子，動(dòng)詞“觀察”作謂語）

③是非（名詞，兩反義語素構(gòu)成）招是搬非（動(dòng)詞短語，兩“動(dòng)＋名”結(jié)構(gòu)并列）我們要分清是非。（句子，名詞“是非”作賓語）

④買賣（名詞，兩反義語素構(gòu)成）買與賣（動(dòng)詞短語，兩動(dòng)詞并列）正午后一點(diǎn)的時(shí)候，他又拉上個(gè)買賣。（句子，名詞“買賣”作賓語）

例③中名詞“是非”與動(dòng)詞短語“招是搬非”的勾聯(lián)，以及例④中名詞“買賣”與動(dòng)詞短語“買與賣”的勾聯(lián)，求結(jié)構(gòu)之同，存類別之異。

二、偏正式合成詞的勾聯(lián)⑤紅旗（名詞，前偏后正）紅色的旗幟（名詞短語，“定＋名”結(jié)構(gòu)）紅旗高高地飄揚(yáng)。（句子，名詞“紅旗”作主語）

⑥雪白（形容詞，前偏后正）像雪一樣白（形容詞短語，“狀＋形”結(jié)構(gòu)）四周是雪白的墻壁。（句子，形容詞“雪白”作定語）

偏正式合成詞中，特殊的如“火車”、“白菜”之類，雖不能勾聯(lián)出“火之車”、“白色之菜”式的短語，但依照⑤⑥的思路，是不難理解其為偏正式結(jié)構(gòu)的。

三、支配式合成詞的勾聯(lián)⑦管家（名詞，支配式）管理家務(wù)（動(dòng)詞短語，“動(dòng)＋名”結(jié)構(gòu)）這應(yīng)該是管家的職責(zé)。（句子，句詞“管家”作定語）

⑧簽名（動(dòng)詞，支配式）簽署姓名（動(dòng)詞短語，“動(dòng)＋名”結(jié)構(gòu)）他沒有簽名。（句子，動(dòng)詞“簽名”作謂語）

例⑦“管家”和“管理家務(wù)”的勾聯(lián)，正好求結(jié)構(gòu)之同，存類別之異；而⑦⑧的類比，又說明，結(jié)構(gòu)相同的詞并不一定詞性相同，前面①與②⑤⑥也可說明這一點(diǎn)。

四、陳述式合成詞的勾聯(lián)⑨地震（名詞，陳述式）大地震動(dòng)（主謂短語）地震發(fā)生了。（句子，名詞“地震”作主語）

⑩月亮（名詞，陳述式）月兒明亮（主謂短語）天邊升起了月亮。（句子，名詞“月亮”作賓語）

⑨⑩將陳述和被陳述的關(guān)系滲透到詞、短語、句子之中，舉了這個(gè)“一”，反“三”也就不難了。

五、補(bǔ)充式合成詞的勾聯(lián)提高（動(dòng)詞，補(bǔ)充式）提得高（動(dòng)詞短語，“動(dòng)＋補(bǔ)”結(jié)構(gòu)）這樣就提高了工作效率。（句子，動(dòng)詞“提高”作謂語）說明（動(dòng)詞，補(bǔ)充式）說得明白（動(dòng)詞短語，“動(dòng)＋補(bǔ)”結(jié)構(gòu)）這是要說明的問題。（句子，動(dòng)詞“說明”作定語）

以上僅就合成詞的幾種基本形式，以構(gòu)詞方式和詞性為端點(diǎn)，勾聯(lián)起短語和句子。這樣，其好處是顯而易見的：

第一，將語素與合成詞之關(guān)系、詞與短語之關(guān)系、詞與短語和句子之關(guān)系作橫向聯(lián)系，便于學(xué)生形成系統(tǒng)輪廓。

篇7

關(guān)鍵詞：高職院校實(shí)訓(xùn)教學(xué)隱性知識(shí)管理

高職教育以培養(yǎng)高層次技術(shù)應(yīng)用性人才為根本任務(wù)．就培養(yǎng)模式而言，高職院校必須重視實(shí)訓(xùn)教學(xué)在人才培養(yǎng)過程中的地位和作用。實(shí)訓(xùn)教學(xué)的主耍目的是通過在真實(shí)或仿真的情境中進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練的活動(dòng)．試圖使學(xué)生熟練掌握一定的職業(yè)技術(shù)技能．從中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)。目前，關(guān)于高職實(shí)訓(xùn)教學(xué)的研究盡管已比較豐富．但主要集中在諸如實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)、實(shí)訓(xùn)教材的編寫、實(shí)訓(xùn)師資的培養(yǎng)等顯在層面．對于更深層面的研究則相對不足，主要表現(xiàn)之一即是以顯性知識(shí)作為教學(xué)的唯一媒介．忽視隱性知識(shí)的潛在影響．從而導(dǎo)致實(shí)訓(xùn)教學(xué)效果差強(qiáng)人意。因此．我們必須明晰隱性知識(shí)管理的價(jià)值并通過適當(dāng)?shù)穆窂綄?shí)現(xiàn)這種價(jià)值。

一、隱性知識(shí)的內(nèi)涵和特點(diǎn)

知識(shí)觀是隱藏在學(xué)習(xí)與教學(xué)理念后面的基礎(chǔ)高職實(shí)訓(xùn)教學(xué)應(yīng)當(dāng)秉持怎樣的知識(shí)觀?實(shí)踐表明，基于完全顯性知識(shí)的授受只能部分達(dá)成實(shí)訓(xùn)教學(xué)目標(biāo)。在此背景之下．隱性知識(shí)及其管理進(jìn)入高職實(shí)訓(xùn)教學(xué)理論研究的視野關(guān)于隱性知識(shí)的研究．始于英國科學(xué)家、思想家邁克爾．波蘭尼，隨后陸續(xù)有更多學(xué)者進(jìn)行了更為深入的研究波蘭尼在其著作《個(gè)人知識(shí)》中首次明確提出“隱性知識(shí)”的概念。他指出．人類有兩種知識(shí)．一是可以用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的知識(shí)，即所謂顯性知識(shí)；另外還有一種知識(shí)是不能被系統(tǒng)表述的。即所謂隱性知識(shí)隱性知識(shí)在量上遠(yuǎn)超忡知以，以至于可以將顯性知識(shí)比喻成隱性知識(shí)海洋包同著的幾座島嶼在顯性知識(shí)與隱性知識(shí)并存的諸多情境巾，隱性知識(shí)居于知識(shí)體系的內(nèi)核。

顯性知識(shí)與隱性知識(shí)處于知識(shí)連續(xù)體上的兩極．與顯性知識(shí)相比，隱性知識(shí)具有一系列特點(diǎn)。第一．隱性知識(shí)難以通過符號(hào)作出邏輯的闡釋，是一種“不清晰的知識(shí)”．這種知識(shí)一般零散地存在，具有濃厚的個(gè)人性和情境性第二．隱性知識(shí)的擁有者與使用者既然對知識(shí)不能清晰地加以表達(dá)．則這種知識(shí)也不能象顯性知識(shí)一樣以“正規(guī)”的形式加以傳遞和分享，因而“只可意會(huì)，不可言傳”。第三．相對于顯性知識(shí)而言．隱性知識(shí)還處在尚未編碼的狀態(tài)，缺少邏輯推理的基礎(chǔ)．不能依靠理性過程對隱性知識(shí)作出批判和反思。此時(shí)．隱性知識(shí)更多地依賴個(gè)體的技巧、習(xí)慣、信念等形式來表征。從類型來看．隱性知識(shí)可分為隱性的“陳述性知識(shí)”即狹義的知識(shí)和隱性的“程序性知識(shí)”即通常所講的技能。高職院校的實(shí)訓(xùn)教學(xué)作為實(shí)踐性環(huán)節(jié)在內(nèi)容上無疑同時(shí)包含了陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)、就高職院校的實(shí)訓(xùn)教學(xué)而言．隱性知識(shí)黨內(nèi)在地依附于實(shí)訓(xùn)教師。教師在指導(dǎo)學(xué)生的過秤大量地運(yùn)用顯性知識(shí)。然而．實(shí)訓(xùn)內(nèi)容主要是一定的技能．它屬于廣義知識(shí)領(lǐng)域所指稱的“程序性知識(shí)”．這種知識(shí)并不能全部清晰地表達(dá)。因而“不可言傳”。其次，學(xué)生通過實(shí)訓(xùn)也必然形成己關(guān)于實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)的信念、習(xí)慣，乃至于技巧，這也屬于隱性知識(shí)的范疇。因此，隱性知識(shí)分布在不同的主休之在一定條件下又可以實(shí)現(xiàn)主體際的流動(dòng)就單個(gè)仁體而言，隱性知識(shí)既包括個(gè)體自我形成的隱性知識(shí)，同時(shí)還包括通過流動(dòng)共享等途徑獲取的隱性知識(shí)。

二、隱性知識(shí)管理在高職實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的價(jià)值

在重視知識(shí)管理的背景下，所謂隱知識(shí)竹理就是重視隱性知識(shí)的價(jià)依，通過有效途徑使隱知識(shí)的生產(chǎn)過程高效化，并且為隱性知識(shí)的流動(dòng)、共享、創(chuàng)新與應(yīng)用提供良好的內(nèi)外部條件〔、實(shí)訓(xùn)教學(xué)對隱性知識(shí)的忽視并不意味著隱性知識(shí)不起作川，事實(shí)上隱性知識(shí)能夠自發(fā)地對實(shí)訓(xùn)教學(xué)產(chǎn)生影響，甚至是產(chǎn)生阻礙或干擾的影響。隱性知識(shí)存在于學(xué)生實(shí)訓(xùn)過程的每一個(gè)階段，大量存在的隱性知識(shí)，不僅是實(shí)訓(xùn)教學(xué)的目的，也是實(shí)訓(xùn)教學(xué)成功的重要手段。因此，我們必須承認(rèn)隱性知識(shí)管理的價(jià)值。

(一)促進(jìn)實(shí)訓(xùn)教師的專業(yè)成長

在實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中，教師不僅是教學(xué)的主導(dǎo)者，同時(shí)也是知識(shí)創(chuàng)新的主體，教師作為專業(yè)化的職業(yè)，首先是因?yàn)榻處焸€(gè)體中存貯著知識(shí)，其中包括大量隱性知識(shí)。實(shí)訓(xùn)教學(xué)單憑顯性知識(shí)的傳遞不能完全實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。例如，實(shí)訓(xùn)技能是難以用明晰的語言盡善盡美地表達(dá)的。另一方面，顯性知識(shí)的傳遞只有通過隱性知識(shí)的參與才能獲得成功。挖掘存在于教師個(gè)體中的隱性知識(shí)是促進(jìn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)資源增長的基礎(chǔ)。因此，促進(jìn)教師隱性知識(shí)的顯性化是提升實(shí)訓(xùn)教學(xué)有效性的關(guān)鍵，教師對隱性知識(shí)的把握是教師專業(yè)成長的必然要求。

(二)促進(jìn)學(xué)生職業(yè)技能學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展

學(xué)生的發(fā)展從橫向分析有認(rèn)知、情意、審美等方面的發(fā)展;從縱向分析，不僅指學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展，更是指學(xué)生未來的、終身的發(fā)展，是學(xué)生未來的適應(yīng)能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力、接受挑戰(zhàn)并改造環(huán)境的能力的發(fā)展，即個(gè)體的可持續(xù)發(fā)展。實(shí)訓(xùn)教學(xué)不只是為學(xué)生獲得暫時(shí)性、固定化的某種職業(yè)技能.而是有著更為寬泛的目標(biāo)。實(shí)訓(xùn)教學(xué)對學(xué)生技能的強(qiáng)化從某種意義上是對一定模式的固化，從而不利于學(xué)生的創(chuàng)新。創(chuàng)新是對原有模式的背離，此時(shí)，隱性知識(shí)會(huì)扮演玉要的角色)學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)已經(jīng)格式化、系統(tǒng)化的教育理論和方法，更要探索和學(xué)習(xí)處于隱性狀態(tài)的知識(shí)〕從隱性知識(shí)的角度進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)，引睜學(xué)生從關(guān)注自身的隱性知識(shí)開始，學(xué)會(huì)自我反思和自主成長，逐步培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)，提升創(chuàng)新能、對于提高學(xué)生在實(shí)訓(xùn)時(shí)的體悟水平產(chǎn)生較好效果。

(三)促進(jìn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的組織管理改革

隱性知識(shí)能否高效流動(dòng)、共享、創(chuàng)新與運(yùn)用是關(guān)涉實(shí)訓(xùn)教學(xué)成敗的關(guān)鍵之一。實(shí)訓(xùn)教學(xué)中“知識(shí)管理’，概念的引人，能夠?qū)⒎稚⒌膫€(gè)性化的知識(shí)整合成有機(jī)的組織知識(shí)體系。在實(shí)訓(xùn)過程中可以形成實(shí)訓(xùn)共同體，通過隱性知識(shí)管理可以充分實(shí)現(xiàn)實(shí)訓(xùn)共同體的知識(shí)資源的整合、發(fā)展、共享和增值。在高職實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，不同特點(diǎn)的學(xué)生具有個(gè)性化需求和表現(xiàn)。因?yàn)?，學(xué)生個(gè)休的隱性知識(shí)不僅促進(jìn)自身顯性知識(shí)的提升，同時(shí)還可以成為公共資源，實(shí)現(xiàn)共享。同時(shí)，學(xué)生個(gè)人也在不斷學(xué)習(xí)和吸收實(shí)訓(xùn)共同體知識(shí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)秀成果和成功經(jīng)驗(yàn)過程中，不斷提高個(gè)人的知識(shí)水平和專業(yè)技能，即顯性知識(shí)又內(nèi)化為學(xué)生個(gè)人的隱性知識(shí)。在這個(gè)意義上，進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)的組織管理方式是先決條件。

三、隱性知識(shí)管理的路徑建構(gòu)

隱性知識(shí)在高職實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的重要性自不待言，但是隱性知識(shí)很難通過訓(xùn)練這種正規(guī)的形式進(jìn)行傳承。因此，隱性知識(shí)管理主要取向不外乎是:個(gè)體自身積累隱性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的增長;主體際隱性知識(shí)的交流與共享。這兩者是相輔相成的:個(gè)體隱性知識(shí)的積累必然導(dǎo)致成為“知識(shí)源”而主體際的交流與共享也會(huì)促進(jìn)各個(gè)不同主體的隱性

知識(shí)的積累。

(一)教師對話教學(xué)方式的實(shí)現(xiàn)

高職重視實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教學(xué)就必然要求關(guān)注隱性知識(shí)對教學(xué)方式的影響。教學(xué)過程是傳遞、掌握和批判顯性知識(shí)的過程，同時(shí)也是一個(gè)使隱性知識(shí)顯性化并得到檢討、修正和應(yīng)用的過程。教師在觀念上必須承認(rèn)教學(xué)中大量隱性知識(shí)的客觀存在，從而改變自己只是一個(gè)顯性知識(shí)“傳遞者’，的觀念。通常的實(shí)訓(xùn)片面強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能的示范與模仿，但由于隱性知識(shí)的不清晰性，教師應(yīng)該使實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程變成一種師生雙方之間真誠的、自由的對話過程。對話是師生雙方基于理解的視界融合，在問與答的辯證過程中，對話雙方深化自己對知識(shí)或問題的理解，能夠揭示出更多的東西。正是在對話這種語言形式中，雙方構(gòu)成真正平等的關(guān)系，相互尊重與包容，真誠接納與分享，每一個(gè)人緘默的認(rèn)識(shí)立場、觀點(diǎn)或模式才能得以充分的顯現(xiàn)，從而既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修正、批判或利用。缺乏對話的教學(xué)，師生雙方既不可能認(rèn)識(shí)和理解他人的也不可能認(rèn)識(shí)和理解自己的隱性知識(shí)。

(二)實(shí)訓(xùn)教學(xué)考評(píng)方法的變革

實(shí)訓(xùn)教學(xué)考評(píng)要超越基于顯性知識(shí)的評(píng)價(jià)方式，首先合理選擇評(píng)價(jià)目標(biāo)。除分析常規(guī)的實(shí)訓(xùn)報(bào)告、實(shí)訓(xùn)總結(jié)外，從隱性知識(shí)管理的角度出發(fā)，教師還應(yīng)分析學(xué)生的隱性知識(shí)對于他們理解與解決問題的影響。另外，教師要善于運(yùn)用逸事記錄作為學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的標(biāo)志，分析其成功與不足。在階段實(shí)訓(xùn)完成后，要指導(dǎo)學(xué)生撰寫反思札記、實(shí)訓(xùn)敘事，并對其進(jìn)行質(zhì)化或量化的評(píng)定。教學(xué)考評(píng)方式的核心是將學(xué)生已有隱性知識(shí)外化，以便于評(píng)價(jià)者對學(xué)生進(jìn)行評(píng)定。在此過程中，學(xué)生的互評(píng)與自評(píng)顯得尤為必要。通過互評(píng)學(xué)生可以親歷評(píng)定的過程，在此過程中掌握評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，既有利于自評(píng)，也無形中使學(xué)生個(gè)體實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)自覺收斂于教學(xué)目標(biāo)。學(xué)生的自評(píng)不僅使實(shí)訓(xùn)教師減輕工作負(fù)荷，同時(shí)也是學(xué)生個(gè)體實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的前提與基礎(chǔ)。

(三)隱性知識(shí)共享機(jī)制的創(chuàng)設(shè)

知識(shí)的共享，能夠?yàn)樾轮R(shí)的創(chuàng)造、開發(fā)和運(yùn)用提供良好的環(huán)境條件。知識(shí)生命力的煥發(fā)離不開共享過程，建立在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的隱性知識(shí)更是如此。然而我們應(yīng)當(dāng)看到，隱性知識(shí)的共享機(jī)制并不是自發(fā)形成的，常有兩種傾向阻礙共享的實(shí)現(xiàn):隱性知識(shí)的所有者有時(shí)并不愿意將自己的知識(shí)與人共享;相反，并非所有人愿意接受別人尚不能“明言”的知識(shí)并加以運(yùn)用〕因此，在實(shí)訓(xùn)教學(xué)的組織過程中，除倡導(dǎo)對話教學(xué)方式外，還要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生之間進(jìn)行相互交流，促進(jìn)學(xué):有意識(shí)地對自己的隱性知識(shí)加以反省，井月川幾富形象的語言把自己的隱性知識(shí)盡，能地表達(dá)出來尤其是分散在不同實(shí)訓(xùn)環(huán)竹或崗位的學(xué)生往往擁有更多的關(guān)于具體環(huán)節(jié)或崗位的隱性知識(shí)，這種交流，.丁以擴(kuò)大隱性知識(shí)發(fā)揮作川的范。

篇8

讓我們從教學(xué)案例談起，它或許反映了當(dāng)前小學(xué)語文課堂教學(xué)中存在著的某些普遍性問題，進(jìn)而我想就片斷中教師所表現(xiàn)出的教學(xué)行為進(jìn)行深層分析，即教師的知識(shí)觀是在怎樣影響著教師的教學(xué)行為。

一、案例呈現(xiàn)

以下是我在北京市某小學(xué)的青年教師評(píng)優(yōu)課活動(dòng)中記錄下的一個(gè)教學(xué)過程，課題是一年級(jí)第二冊中的《美麗的小山村》。

……

師：同學(xué)們，你們說這個(gè)小山村美不美呀？

生：（異口同聲）美！

師：你們信嗎，如果有水的話，這個(gè)小山村就會(huì)更美了。下面大家先默讀一下第四自然段，然后抬頭讀屏幕上的這兩句話。

村前有一條小河，在水面上，游著鴨群。

村前有一條小河，在綠綠的水面上，游著白白的鴨群。

師：說說，你們覺得哪句好？為什么？

學(xué)生甲：我覺得第一句好，因?yàn)榈谝痪浜唵巍?/p>

師：第一句好？（教師走到這個(gè)學(xué)生跟前，摸了摸他的小腦瓜）來，你坐下再讀一讀，考慮考慮，其他同學(xué)的看法呢？

學(xué)生乙：我覺得第二句好，因?yàn)榈诙渥侄唷?/p>

師：嗯，不錯(cuò)，第二句字多了，再仔細(xì)看看多了哪幾個(gè)字呢？

學(xué)生丙：我同意第二位同學(xué)的看法，第二句寫了“綠綠的”水面和“白白的”鴨群，多了“綠綠的”和“白白的”這幾個(gè)字，所以好。

師：說的不錯(cuò)，多了這幾個(gè)字，第二句就變得——更具體、更形象了。來，讓我們一起說一遍：更具體、更形象。開始——

學(xué)生（全體）：更具體、更形象。

……

二、思考與討論

現(xiàn)在，讓我們對如上片斷中的某些教學(xué)行為做進(jìn)一步思考：

1．如何看待學(xué)生甲的回答？教師為什么叫學(xué)生甲坐下再考慮考慮？

2．如何看待學(xué)生乙的回答？教師對學(xué)生乙的回答為什么抓住不放？

3．如何看待學(xué)生丙的回答？甲、乙、丙三位同學(xué)的回答有實(shí)質(zhì)上的變化嗎？

4．從這個(gè)片斷來看，這位教師進(jìn)行語言教學(xué)的目是什么？如何看待教師為實(shí)現(xiàn)這一目的所作出的努力？

5．學(xué)生如上的語言學(xué)習(xí)過程中得到了什么？失去了什么？

下面，我們就以上的幾個(gè)問題進(jìn)行討論：

1．顯然，如果單就大屏幕上出現(xiàn)的這兩個(gè)句子而言，學(xué)生甲的回答本無可厚非，因?yàn)楹啙嵅皇橐环N美。但語言的意義及其表現(xiàn)方式要在語境中審視，如結(jié)合課文的語境看，自然，這個(gè)回答則就有些問題。對這個(gè)回答，教師的行為是叫他坐下來再思考，思考什么？是想叫學(xué)生通過思考自己悟出我們?nèi)缟系姆治鰡?？顯然不是，聽課過程中，我能明顯感覺到教師此時(shí)的內(nèi)心狀態(tài)——期盼與稍許的焦急。他所叫學(xué)生思考的很顯然指向的是某一“正確答案”。由于這種心理，教師未能對學(xué)生甲的學(xué)習(xí)進(jìn)行有意義的引導(dǎo)。

2．再看學(xué)生乙的回答。乙的回答使教師焦慮的心理狀態(tài)有了些許緩解。因?yàn)樗庾R(shí)到這個(gè)回答是通向那一“正確答案”的可能途徑，這也正是教師要做進(jìn)一步追問的原因。果然，學(xué)生丙就順著教師的“誘導(dǎo)”去順藤摸“瓜”了。但他自己沒有真正摸到，關(guān)鍵時(shí)刻，還是教師將“瓜”（即“更具體、更形象”）擺到桌面上，并叫學(xué)生一起吃下（齊說一遍）。

3．其實(shí)甲乙的回答在根本上并無質(zhì)的不同，只不過一個(gè)看到了字多，另一個(gè)看到了字少，而丙的回答只不過指出了多出的是哪幾個(gè)字而已，但三個(gè)同學(xué)所受到的“待遇”則不同。為什么會(huì)這樣的不同？因?yàn)閷@個(gè)問題的回答老師（或教參）已經(jīng)預(yù)設(shè)了一個(gè)權(quán)威的結(jié)果（即標(biāo)準(zhǔn)答案），而師生所進(jìn)行教學(xué)行為的目的也正是要指向這個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

4．這樣看來，教師語言教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)就是要使學(xué)生知道，由于多了“綠綠的”和“白白的”這幾個(gè)字，句子就會(huì)變得“更具體”了，這一事實(shí)性知識(shí)本身。知道了這一點(diǎn)，在以后的閱讀和考試中再遇到類似的句子時(shí)就能知道如何作答。所以在這個(gè)片斷中，教與學(xué)的行為完全圍繞著固定的“結(jié)果”順著既定的“路線”而進(jìn)行的，并未真正關(guān)注到學(xué)生個(gè)體對語言的真實(shí)感受與體驗(yàn)。需要反思的是，對于學(xué)生的語言學(xué)習(xí)和個(gè)體發(fā)展而言，記住這個(gè)事實(shí)性知識(shí)本身與切實(shí)感受到語言美，兩者哪個(gè)更有切實(shí)意義呢？

5．看來，學(xué)生獲得的只不過是牢記了“字多就具體形象”這一并不能經(jīng)得起檢驗(yàn)的語言（或方法上的）知識(shí)。失去的則是對語言的體驗(yàn)、感悟，思維的想像力、創(chuàng)造力，以及語言學(xué)習(xí)的興趣。顯然，這樣的語言教學(xué)是我們不愿意看到的，而這樣的教學(xué)行為之所以出現(xiàn)，其根本原因是教師陳舊的知識(shí)觀在作怪。

三、再思考：知識(shí)接受是復(fù)制的還是內(nèi)化與建構(gòu)的

傳統(tǒng)的課程知識(shí)觀視知識(shí)為客觀的對象物，它在課程中以“客體化”的方式存在，而教師的任務(wù)則是以這些既定的、外在的、客體化的知識(shí)去武裝學(xué)生，學(xué)生則要被動(dòng)的接受、積累、運(yùn)用這些知識(shí)，最終使自己成為“知識(shí)人”。于是師生共同臣服于知識(shí)的腳下，在權(quán)威面前失去了個(gè)性與自由。語言教學(xué)本應(yīng)具有廣闊而充滿生機(jī)的想像、體驗(yàn)與解釋的空間，而在這個(gè)片斷中，這個(gè)空間被壓成了一條線，固定化了的語言知識(shí)、剝奪了師生個(gè)性思考與自由想像的權(quán)利，個(gè)性淹沒于共性，人性臣服于知識(shí)。那么，知識(shí)在發(fā)展人還是在異化人？