時間：2023-09-12 17:02:01
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教育理論實踐，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
（一）完善制訂理論成果本身的實踐方案
思想政治教育理論成果自身是影響理論向實踐轉(zhuǎn)化的最基礎(chǔ)的元素。理論成果本身的實踐性或行動的可能性，是理論成果實踐轉(zhuǎn)化的重要中介，反映了理論成果指向?qū)嵺`的張力。思想政治教育經(jīng)歷了長期艱難曲折的發(fā)展過程，如今面對學(xué)術(shù)規(guī)范的衡量、實踐需要的期盼，應(yīng)該自覺把推進(jìn)理論成果的實踐轉(zhuǎn)化納入學(xué)科整體性建設(shè)的范疇中來，主動為理論成果設(shè)計實踐轉(zhuǎn)化的行動計劃，加大研究成果實踐轉(zhuǎn)化的自覺性。因為思想政治教育實踐過程會受到許多不可控因素的影響，理論上的“實然”并不等同于實踐中的“必然”和效果上的“應(yīng)然”，只有以詳細(xì)的行動計劃來指導(dǎo)、規(guī)范和調(diào)整，才能實現(xiàn)理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級學(xué)科以來，思想政治教育學(xué)科建設(shè)以及出版和發(fā)表的專著、學(xué)術(shù)論文等研究成果更是層出不窮，這為思想政治教育理論成果轉(zhuǎn)化提供了堅實的基礎(chǔ)。遺憾的是，盡管有許多理論研究者不斷強(qiáng)調(diào)“思想政治教育理論研究要關(guān)注實踐”，“思想政治教育理論應(yīng)指導(dǎo)實踐”，但在各種因素的影響下，“一些學(xué)者整日凌空蹈虛、空話連篇，忙于構(gòu)建所謂的學(xué)術(shù)框架；一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說，癡迷于構(gòu)建華麗的話語體系?！庇械睦碚摮晒詢H具有典型的個體利益特征，忽視成果的社會實踐效益，缺乏實踐指導(dǎo)價值；有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中，滿足于“形而上”的研究意圖，很少關(guān)注或沒有關(guān)注到研究成果的實踐轉(zhuǎn)化問題，難以實現(xiàn)與現(xiàn)實需要的有效對接?？梢哉f，理論成果忽視或缺乏實踐性是導(dǎo)致思想政治教育理論與實踐“兩張皮”、相脫節(jié)的一個重要原因。52%的受訪者認(rèn)為目前思想政治教育研究成果存在數(shù)量多、質(zhì)量差的問題,并由此導(dǎo)致了“研究繁榮”背后實效缺失現(xiàn)象的存在。改進(jìn)這種風(fēng)氣蔓延的根本之道就在于學(xué)術(shù)研究要直面現(xiàn)實，始終做到言之有物，言之有理，言之有策。
（二）加強(qiáng)對思想政治教育人才的培養(yǎng)和培訓(xùn)
開展人才培養(yǎng)培訓(xùn)是思想政治教育理論成果實踐轉(zhuǎn)化的基本方式；推進(jìn)學(xué)科建設(shè)理論成果進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)頭腦是實踐轉(zhuǎn)化的必然要求。思想政治教育人才培養(yǎng)中存在的問題，一是思想政治教育專業(yè)在校學(xué)生的培養(yǎng)問題；二是對正在從事思想政治教育工作人員的專業(yè)化提升問題。就前者來說，在學(xué)科建設(shè)中，通過編寫教材、調(diào)整教學(xué)計劃、推進(jìn)教學(xué)方法改革等，適時地把學(xué)科建設(shè)的最新理論成果體現(xiàn)在人才培養(yǎng)過程中，增強(qiáng)專業(yè)的時代適應(yīng)，較好地實現(xiàn)了理論成果與人才培養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展、與時俱進(jìn)?，F(xiàn)在的主要問題和挑戰(zhàn)來自于后者，即如何運用學(xué)科建設(shè)的理論成果提升思想政治教育隊伍的專業(yè)化水平的問題。僅以高校輔導(dǎo)員隊伍為例來說，這支思想政治教育隊伍來源多樣、專業(yè)背景各異，成為理論成果轉(zhuǎn)化的制約因素，導(dǎo)致對思想政治教育理論成果的轉(zhuǎn)化意識不強(qiáng)、能力不高、成效不顯。有調(diào)查顯示，只有31%的受訪者能做到經(jīng)常瀏覽他人思想政治教育研究成果，只有24%的受訪者能結(jié)合自己的本職工作自覺應(yīng)用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進(jìn)不了教育實踐者的頭腦、成不了教育實踐的指導(dǎo)、進(jìn)不了教育實踐的平臺，以致于面對思想政治教育實踐中的許多不可控制、不可預(yù)測的因素，找不到理論歸納和指導(dǎo)，對于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經(jīng)驗中的存在”，基本上是圍繞自己工作的反復(fù)總結(jié)和重演。而一線工作者的經(jīng)驗性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧，導(dǎo)致了雙向轉(zhuǎn)化均存在斷裂的現(xiàn)象?？梢?，在人才培養(yǎng)培訓(xùn)上，“理論脫離實踐，實踐脫離理論或擺脫理論，這是雙重脫離，也是雙重失范?！?/p>
（三）加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育相關(guān)政策的制定
政策參與是思想政治教育實踐轉(zhuǎn)化的有效途徑。由于思想政治教育學(xué)科獨特的政治屬性，更加需要運用制度支持、政策保障等手段來加強(qiáng)和改進(jìn)，思想政治教育理論成果必須盡可能地轉(zhuǎn)化為政策規(guī)定，由此推進(jìn)理論成果轉(zhuǎn)化效應(yīng)的長期性、穩(wěn)定性，實現(xiàn)思想政治教育理論成果獨特的咨政功能。從目前來看，黨和國家以及各級主管部門在制定進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治教育的相關(guān)政策時，都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實踐性或?qū)嵺`轉(zhuǎn)化不足的制約，也給這種吸收和借鑒留下實踐的遺憾和操作的空白，一些政策規(guī)定過于宏觀，重導(dǎo)向輕操作，缺乏現(xiàn)實操作的指導(dǎo)意義和規(guī)范要求，難以落實在具體的思想政治教育實踐中，出現(xiàn)了政策效應(yīng)的逐層衰減、邊際效應(yīng)明顯。
（四）加強(qiáng)指導(dǎo)現(xiàn)實問題的理論研究
理論與實踐的緊密結(jié)合、相互促進(jìn)是思想政治教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。理論成果的實踐轉(zhuǎn)化還表現(xiàn)為對現(xiàn)實問題研究的指導(dǎo)。一是以現(xiàn)實問題為起點，通過對現(xiàn)實具體問題的研究，找到解決問題的理論依據(jù)和途徑方法；二是以已有的理論為起點，為解決現(xiàn)實問題提供理論指導(dǎo)和分析邏輯，提高解決問題的效率與水平。因此，能否有效指導(dǎo)實踐研究也是檢驗理論成果生命力的重要指標(biāo)。要鼓勵和提倡面向?qū)嵺`的理論研究，以“腳底板”式的實地調(diào)查和強(qiáng)烈的問題意識來解決思想政治教育理論與實踐相銜接的“一公里問題”，從而在理論與實踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個問題上，由于受到研究團(tuán)隊構(gòu)成中實踐隊伍吸納不足、現(xiàn)實問題價值“過于微小”等主客觀因素的制約，除了高校思想政治教育專項課題之外，實踐操作性課題難以在國家、省部級課題競爭中獲得立項也是重要因素，這就進(jìn)一步助長了重理論、輕實踐的研究導(dǎo)向，這種狀況需要改變。
二、進(jìn)一步推進(jìn)思想政治教育理論成果實踐轉(zhuǎn)化的著力點
（一）加大理論研究的實踐取向，增強(qiáng)研究成果的實踐自覺
實踐發(fā)展是保持理論創(chuàng)新的動力與來源，也是檢驗理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下，要把思想政治教育的時代命題和現(xiàn)實問題作為理論研究的立足點，回應(yīng)思想政治教育實踐中的熱點、難點和焦點，以實踐問題促研究，提高理論成果的現(xiàn)實針對，為提升思想政治教育實效。二是要進(jìn)一步增強(qiáng)理論成果的實踐自覺，盡可能地把理論成果變成可以直接實踐的行動計劃，或者把行動計劃作為研究成果的重要體現(xiàn)，直接服務(wù)于思想政治教育實踐需要，提高理論成果實踐轉(zhuǎn)化的效率。三是要加大實踐研究的政策扶持，在各級課題立項、成果評選中給予傾斜，著力于引導(dǎo)解決思想政治教育面臨的現(xiàn)實困難，打破制約思想政治教育取得實效的瓶頸，以實踐探索的經(jīng)驗和成效來豐富和發(fā)展理論成果。四是要增強(qiáng)學(xué)術(shù)刊物的實踐取向，做到理論與實踐的緊密結(jié)合。學(xué)術(shù)刊物是思想政治教育成果的重要載體，也是人們獲取研究成果的重要渠道，思想政治教育類刊物要轉(zhuǎn)變唯理論、純理論辦刊傾向，給思想政治教育實踐、經(jīng)驗總結(jié)類文章以一定的刊發(fā)空間，這既有利于調(diào)動一線實踐者的研究熱情，促進(jìn)實踐探索，也有利于理論研究者了解實踐的進(jìn)展情況和問題，使學(xué)術(shù)刊物成為溝通兩支隊伍、展示兩方面成果的重要平臺。
（二）增強(qiáng)三支隊伍之間的協(xié)作互補(bǔ)，實現(xiàn)研究成果的整體價值
就思想政治教育學(xué)科建設(shè)來說，涉及到理論研究者、實踐工作者和政策制定者三支隊伍。思想政治教育理論成果的實踐轉(zhuǎn)化程度還取決于這三支隊伍之間的協(xié)作深度。當(dāng)前，理論研究者與實踐工作者各自開辟了兩個不同的領(lǐng)域，盡管這兩個領(lǐng)域在實踐意義上存在交集，但在現(xiàn)實運行中卻處于“平行不相交”局面，而又同時影響著政策制定者的決策。顯然，在有關(guān)思想政治教育學(xué)科建設(shè)的政策制定中，理論研究者的學(xué)術(shù)話語往往超過實踐工作者的現(xiàn)實呼聲，使得許多旨在解決實際問題的政策、措施卻依然停留于理論論證上，難以徹底地落到實處。要改變這種狀況，就必須建立三支隊伍之間深層次的、系統(tǒng)性的聯(lián)系。一是在學(xué)科建設(shè)中要充分聽取、吸納三支隊伍的不同意見，做到既尊重理論規(guī)律，也關(guān)注現(xiàn)實問題，使政策落實到解決問題上來。二是優(yōu)化研究隊伍結(jié)構(gòu)，重視吸收一線工作者參與理論研究，加大研究成果的實踐取向，同時鼓勵理論研究者深入一線開展調(diào)查研究，掌握第一手現(xiàn)實資料，使理論研究能夠與實踐發(fā)展需求相一致。三是在政策制定中既要問政于專家學(xué)者，也要問需于實踐工作者，既要著眼于推進(jìn)學(xué)科理論的發(fā)展，更要著眼于實際問題的解決與教育實效的提升。
（三）加大思想政治教育工作隊伍的培訓(xùn)力度，提高理論成果轉(zhuǎn)化能力
實際工作者的理論轉(zhuǎn)化能力是關(guān)乎轉(zhuǎn)化效率的能動因素。目前，思想政治教育工作隊伍的專業(yè)化建設(shè)尚處于起步階段，或缺乏必要的理論素養(yǎng)，或形成實踐的惰性和慣性，不少人持有一種保守態(tài)度，不想或不會嘗試新的思想政治教育運行模式，也不會主動地思考各種運行模式的優(yōu)劣。如何提高這支隊伍的理論轉(zhuǎn)化能力將成為提高教育實效性的一個重要措施。為此，一是要提高對理論成果學(xué)習(xí)的自覺性，做到主動學(xué)習(xí)，掌握思想政治教育最新理論成果；主動思考，把理論成果作為化解現(xiàn)實困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業(yè)培訓(xùn)力度，依托教育部輔導(dǎo)員培訓(xùn)和研修基地、思想政治教育專業(yè)博士點等，開展實際工作者的理論培訓(xùn)工作，把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個職業(yè)、晉升職務(wù)職稱的考核指標(biāo)，以此增強(qiáng)推進(jìn)學(xué)習(xí)的約束性。三是調(diào)動實際工作者的研究熱情和活力，深入開展實踐問題研究，形成研究意識和研究自覺，增強(qiáng)對理論成果的認(rèn)知和感悟，使實踐者也成為一支重要的研究力量，從而形成兩支隊伍、兩個領(lǐng)域協(xié)調(diào)發(fā)展、協(xié)同推進(jìn)、有效互補(bǔ)、良性轉(zhuǎn)化的良好格局。
（四）加強(qiáng)對理論成果實踐轉(zhuǎn)化的管理和激勵，增強(qiáng)評價的導(dǎo)向性
著名教育家蘇霍姆林斯基說過：感受職業(yè)的幸福,是教師工作的最大動力。幸福是一個溫馨的詞語，她帶給人的是愉悅的、舒適的、令人滿足的精神享受。把“幸?！焙汀敖逃边@兩個詞連在一起，表達(dá)了人們對理想教育的向往。讓校園變成樂園，讓學(xué)生享受幸福的教育，讓教師獲得教育的幸福，是無數(shù)教育工作者的追求，更是作為一校之長的理想。本期“特別關(guān)注”我們約請一線的中小學(xué)校長，用筆談的形式，來聊聊他們對幸福教育的理解以及在校園中進(jìn)行快樂教育的實踐。
蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“我認(rèn)為教育的理想就在于使所有的兒童都成為幸福的人，使他們的心靈由于勞動的幸福而充滿歡樂。”“理想的教育是培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價值。”對此，我深有體會。在30多年的教育生涯中，我先后擔(dān)任過高中、小學(xué)、初中的校長，無論在哪個學(xué)校任職，我都大力宣傳幸福教育的理念，把創(chuàng)建幸福教育作為學(xué)校工作的目標(biāo)。
那么，究竟什么是幸福教育？幸福教育又包含哪些內(nèi)容呢？
我認(rèn)為幸福教育就是以培育人的幸福情感為目的的教育，它的目標(biāo)是培養(yǎng)人體驗幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。教育的目的在于讓人獲得進(jìn)步、獲得發(fā)展、獲得幸福。
對于一個學(xué)校來說，培育幸福理念、培養(yǎng)幸福學(xué)生、造就幸福教師、構(gòu)建幸福課堂是具體實施幸福教育的四大環(huán)節(jié)。
一、培育幸福理念，營造幸福氛圍
一個幸福的學(xué)校應(yīng)該有自己的幸福文化特色，應(yīng)該樹立自己的幸福理念。
世界著名高等學(xué)府——哈佛大學(xué)的校訓(xùn)是：“一個人的成長不在于經(jīng)驗和知識，更重要的在于他是否有正確的觀念和思維方式?！边@句話同樣也適用于一所學(xué)校的成長。一所學(xué)校只有樹立正確的文化理念，才能創(chuàng)造一種幸福的生活氛圍，才能從精神上對全體師生起到引領(lǐng)作用。用生命影響生命，用心靈喚醒心靈，用人格陶冶人格，用習(xí)慣培養(yǎng)習(xí)慣，用激情點燃激情，用智慧喚醒智慧，用思考創(chuàng)新思考，用靈魂滋養(yǎng)靈魂，用底氣打造底氣，用幸福傳遞幸福。幸福教育的真諦就是讓教育者和被教育者，通過享受教育的幸福，多一雙發(fā)現(xiàn)的眼睛，多一顆快樂的心靈，多一股創(chuàng)新的激情，多一份生活的詩意。幸福教育既是一種理想的教育，也是一種教育的理想，更是一種教育的實踐。
幾年前我在三門峽市第二中學(xué)擔(dān)任校長時，曾為學(xué)校設(shè)計了如下文化理念。辦學(xué)目標(biāo)：創(chuàng)幸福教育,建特色名校；培養(yǎng)目標(biāo)：品行好、學(xué)業(yè)好、身體好、有特長；校訓(xùn)：立本求新,競創(chuàng)致遠(yuǎn)；校風(fēng)：誠愛 和樂、尚學(xué)、創(chuàng)新；辦學(xué)特色：科學(xué)體藝拓實踐，幸福教育盈慧心。這樣的學(xué)校文化理念，再配以校園里如畫般的綠樹鮮花、噴泉山石、櫥窗板報、壁畫雕塑，上課下課時有優(yōu)美的鈴聲，上學(xué)放學(xué)時有名曲縈繞，師生在濃郁的藝術(shù)氛圍中受到熏陶，在潛移默化中提升素質(zhì)內(nèi)涵。校園內(nèi)矚目的“教師禮儀規(guī)范”、職責(zé)條例，教室墻壁上張貼的班規(guī)、班訓(xùn)、行為規(guī)范，指導(dǎo)著師生的言行，規(guī)范著他們的舉止。“紳士風(fēng)度、淑女風(fēng)范”成為學(xué)生心中最美的形象追求目標(biāo)。
二、培養(yǎng)幸福學(xué)生，促進(jìn)全面發(fā)展
學(xué)生個體智力有差異、發(fā)展有快慢，對學(xué)生的要求也應(yīng)該有所區(qū)別，成績的高低不應(yīng)該成為評判學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。培育幸福心態(tài)、促進(jìn)全面發(fā)展，應(yīng)該成為培養(yǎng)幸福學(xué)生的主要任務(wù)。幸福教育就是要促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展，不讓一個學(xué)生掉隊。我認(rèn)為，科學(xué)的教育發(fā)展觀應(yīng)該是：每一位學(xué)生都要發(fā)展，但不是一樣的發(fā)展；每一位學(xué)生都要提高，但不是同步的提高；每一位學(xué)生都要合格，但不是相同的規(guī)格。中國教育學(xué)會會長顧明遠(yuǎn)曾說：“要將目光放遠(yuǎn)，不僅僅只是盯在升學(xué)率上?！?“我們提出一個口號：給學(xué)生提供一個最適合他的教育，使每一個學(xué)生都能成功，或者讓每一個學(xué)生都能健康地成長?！彼J(rèn)為，給每個學(xué)生提供最適合的教育，就需要校長和教師去研究學(xué)生，因材施教，要考慮到每個學(xué)生的特點。在統(tǒng)一的教學(xué)計劃、統(tǒng)一的課程教材的情況下給予他一定的自由空間，讓學(xué)生在教育中真正感受到幸福，在基礎(chǔ)教育階段通過素質(zhì)教育讓學(xué)生的興趣和愛好有一個發(fā)展的空間。
教育的根本目的應(yīng)是提升人的生命質(zhì)量，讓人成長為自由的、全面的、大寫的人。讓學(xué)生感覺到幸?？鞓罚切腋＝逃闹匾獌?nèi)容。學(xué)校應(yīng)通過開展形式多樣的活動充實學(xué)生生活，激發(fā)學(xué)生對學(xué)校生活的熱愛，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，展示并發(fā)展學(xué)生的特長。如傳統(tǒng)的節(jié)日教育活動、豐富多彩的師生社團(tuán)活動、班級主題教育活動、學(xué)生互助小組活動等，這些活動可使校園生活變得五彩繽紛，學(xué)生在參與中享受，在享受中歷練，在歷練中使素質(zhì)得到提高。學(xué)生會因此真正體會到：學(xué)習(xí)是愉快的，學(xué)校生活是幸福的。
三、造就幸福教師，助推教師成長
如今，教師的職業(yè)幸福感普遍缺失。中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院與人力資源研究所的調(diào)查結(jié)果顯示，82.2％的教師感覺壓力大，近三成教師對工作倦怠，近四成教師生存狀況不佳。到底是什么原因讓老師們心倦神疲，感受不到職業(yè)的幸福呢？教師的壓力來自很多方面，主要有：來自課程改革的壓力，社會對于教師職業(yè)過高的期待帶來的壓力，過度的勞動付出與現(xiàn)實回報之間的落差等。無休止的機(jī)械勞動、超量的工作時間、社會的不理解……這些都讓教師身心疲憊。
只有幸福的教師才能培養(yǎng)、造就幸福的學(xué)生，只有快樂的教師才能培養(yǎng)快樂的學(xué)生。教師的幸福狀態(tài)體現(xiàn)在工作中，體現(xiàn)在學(xué)生的成長中。工作得到肯定，付出得到回報，精神得到慰藉，自身才能獲得幸福。因此，激發(fā)教師的熱情，培育他們的幸福心態(tài)是助推教師成長的重要工作。許多時候，教師需要的是一份關(guān)心、一種理解、一份信任。一句溫暖的話語，一個肯定的眼神，一聲親切的問候，就足以讓教師感動。哪個教師過生日，學(xué)校送上領(lǐng)導(dǎo)親自簽名的生日賀卡和一個生日蛋糕；哪個教師要退休了，學(xué)校為他舉辦一個座談會，送上一個小禮物，以表達(dá)對他幾十年工作的肯定；哪個教師家里有了紅白事，領(lǐng)導(dǎo)親自上門幫忙慰問……這些點點滴滴的小事，都會溫暖大家的心，老師們會從內(nèi)心感受到：在學(xué)校工作是幸福的，當(dāng)老師是幸福的！
另外，還應(yīng)改變考核方式，采用利益捆綁式，實行人性化考核。以備課組、年級組為考核單位，把個人利益與集體利益結(jié)合起來，促進(jìn)共同進(jìn)步，也是激發(fā)教師工作熱情的主要手段。
四、構(gòu)建幸福課堂，實現(xiàn)課堂高效
學(xué)生快樂自主地學(xué)，教師快樂舒心地教，這樣的課堂就是幸福課堂，這樣的課堂也必定是高效的課堂。學(xué)生正是在課堂教學(xué)求真、求善和求美的過程中感受到幸福，師生自我發(fā)展的需求才最終得以實現(xiàn)。在打造高效課堂的實踐中，涌現(xiàn)出來許多典型，如山東杜郎口中學(xué)、河南永威中學(xué)等，他們均能夠根據(jù)本校的具體特點，采取一些有效的措施，實現(xiàn)課堂高效。我們在課改中，也要注意聯(lián)系本校實際，探索具有本校特色的教學(xué)模式與教學(xué)方法。
教育理論教育實踐阻隔本文主要分析了導(dǎo)致教育理論與教育實踐阻隔的客觀原因和主觀原因。主觀原因是人為的、偶爾的、可以避免的，本文主要從教育理論研究者、實踐者、教育理論和教育評價體系四個方面提出了一些見解，希望能盡量消除教育理論與教育實踐阻隔。
在我國，教育理論與教育實踐分別取得了很好的進(jìn)展，但兩者之間又存在一定的阻隔，教育實踐與教育理論之間往往存在著巨大的差距和不可逾越的障礙，不僅影響教育理論研究的價值和應(yīng)用，也不利于教育創(chuàng)新實踐。為了更好地促進(jìn)我國教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，有必要對教育理論與教育實踐之間的阻隔進(jìn)行一定的分析和反思。
一、產(chǎn)生教育理論與教育實踐阻隔的原因
（一）教育理論與教育實踐受事物發(fā)展的客觀規(guī)律影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔
任何事物的發(fā)展都存在著客觀的、內(nèi)在的矛盾因素，這是事物發(fā)展的規(guī)律，是無法避免的。在發(fā)展教育理論與教育實踐的過程中，客觀規(guī)律決定了兩者之間一定存在以下幾種情況：教育理論比教育實踐超前；教育實踐比教育理論超前；兩者基本同步發(fā)展。產(chǎn)生這三種情況都是正常的，而只要兩者之間不同步就會產(chǎn)生阻隔。另外，教育理論與教育實踐的發(fā)展各自受到多種因素影響。如同時代的科技、政治、文化等的發(fā)展水平，人們的思維認(rèn)知能力等，這就導(dǎo)致教育理論與教育實踐必然存在阻隔現(xiàn)象。
（二）教育理論與教育實踐受主觀影響導(dǎo)致產(chǎn)生阻隔
在教育理論與教育實踐的發(fā)展過程中，不可避免地會出現(xiàn)人為因素的影響，這些因素不是必然的，而是偶爾出現(xiàn)的，是可以通過人們的重視和改進(jìn)從而盡量避免的。
1.教育理論研究者
教育理論研究者是教育理論的提出者，其綜合素質(zhì)直接決定了教育理論的水平。在實際工作中，教育理論研究者常常只重理論研究，而將實踐與理論隔離開來，加上遇到一些難以操作的教育實踐時，他們往往避而無視，一些教育理論研究者在思想上就沒能重視實踐，他們認(rèn)為教育實踐與己無關(guān)，這就使得教育理論在一開始提出時就嚴(yán)重地與教育實踐想脫離。其次，有些教育理論研究者過于看重經(jīng)驗以及主觀、機(jī)械的總結(jié)，當(dāng)時過境遷時他們依然沿用之前的教育理論。另外，有些教育理論研究者沒能結(jié)合我國的實際國情研究真正適合我國發(fā)展的教育理論，面對國外各種先進(jìn)的教育理論時，他們往往不加甄選，一味套用，導(dǎo)致出現(xiàn)不符合我國國情和我國教育實踐的教育理論。
2.教育實踐者
教育實踐者的實踐能力和思維認(rèn)知在教育實踐工作中起著重要的作用。在實際情況中，往往由于教育實踐者的各種主觀行為導(dǎo)致教育實踐與教育理論產(chǎn)生阻隔。
有些教育實踐者認(rèn)為自己的想法夠完美，他們認(rèn)為自己的一套理論比專家的教育理論更為有用，從而在實踐中完全由著自己的個人理論去指導(dǎo)教育實踐工作，忽視了教育理論的作用，但實際上教育理論能更全面、抽象地揭示客觀實踐規(guī)律，由于教育實踐者的自負(fù)，導(dǎo)致教育理論與教育實踐出現(xiàn)阻隔。還有些教育實踐者缺乏對教育實踐發(fā)展的敏感度，缺少創(chuàng)新精神，只知道一味模仿別的教育實踐者，或者抓住過去的一套守舊的、不合時宜的教育理論不放，這樣也使得教育實踐和教育理念出現(xiàn)阻隔。再如，有些教育實踐者雖然擁有最新的教育理論知識，但是具體實踐能力卻比較低下，影響了教育理論與教育實踐的結(jié)合。
3.教育理論
在教育理論方面也存在一些影響教育實踐與教育理論相結(jié)合的問題。首先，我國的教育理論規(guī)范不夠完善，一些教育理論術(shù)語和用語從定義到外延都顯得模棱兩可，為教育實踐的發(fā)展增加了一定的難度。另外，在教育理論中常常將現(xiàn)實與理性混淆，理論中期望實現(xiàn)的目標(biāo)往往被當(dāng)作已經(jīng)能實現(xiàn)的目標(biāo)來對待，這樣也無形之中增加了實踐工作的難度，導(dǎo)致教育理論與教育實踐之間出現(xiàn)阻隔。
4.教育評價制度
整個教育行業(yè)的評價制度對教育實踐與理論的結(jié)合有明顯的作用。如果教育行業(yè)對老師的評價指標(biāo)單純以學(xué)生的成績和升學(xué)率來考量，那么老師就會進(jìn)而把這個評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，這樣在重視升學(xué)率的同時，很難真正在教育理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)相符合的教學(xué)實踐。
二、避免教育理論與教育實踐阻隔的方法
教育理論與教育實踐的相互脫節(jié)不僅浪費了教育理論，也阻礙了教學(xué)的創(chuàng)新實踐。為了改變這種現(xiàn)狀，應(yīng)該從以下幾個方面入手。
（一）提高教育理論研究者的實踐能力
教育理論研究者應(yīng)該重視教育實踐，在確保一套新的教育理論推行之前，理論研究者應(yīng)該首先身體力行將教育理論應(yīng)用到教育實踐中，驗證其可行性和可操作性，還應(yīng)該擴(kuò)大自己的教育視野，避免經(jīng)驗主義和書本主義，應(yīng)結(jié)合我國的具體國情，提出與實踐相符的教育理論。
（二）提高教育實踐者的理論認(rèn)知水平和實踐能力
教育實踐者應(yīng)該培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力，訓(xùn)練自己對教育產(chǎn)業(yè)發(fā)展的敏感度，學(xué)習(xí)最新的與當(dāng)前實際相結(jié)合的教育理論，同時教育實踐者應(yīng)該積極培養(yǎng)自己的實踐能力，最大程度地實現(xiàn)教育理論與教育實踐的結(jié)合。
（三）完善我國的教育理論規(guī)范
應(yīng)該加強(qiáng)我國的教育理論管理，對其中一些模棱兩可的、不利于實踐應(yīng)用的概念和定義進(jìn)行完善和補(bǔ)充，同時應(yīng)該深入研究教育理論指導(dǎo)下的實踐應(yīng)用，將理論研究與實踐應(yīng)用真正地融會貫通。
（四）建立和健全一套科學(xué)合理的教育評價體系
由于教育評價體系對于促進(jìn)教育理論與實踐的結(jié)合有著十分重要的影響，它直接引導(dǎo)老師的教育行為，進(jìn)而影響學(xué)生在教學(xué)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的實踐行為。我國的教育產(chǎn)業(yè)應(yīng)該自上而下建立健全一套科學(xué)合理的教育評價體系，使教育理論真正與教育實踐相結(jié)合。
三、結(jié)語
我國現(xiàn)行的教育理論與教育實踐之間還存在著較大的阻隔，產(chǎn)生這些阻隔的原因多種多樣。我們應(yīng)該在力所能及的范圍內(nèi)盡量消除這種阻隔，真正實現(xiàn)教育理論與教育實踐的相互結(jié)合。
參考文獻(xiàn)：
[1]王木丹.教育基本理論與實踐[M].廣西師范大學(xué)出版社，1999.
關(guān)鍵詞教育理論 教育實踐 教育理論與教育實踐的關(guān)系 融合互動
一、教育實踐與教育理論之基本關(guān)系的探討
與人類社會其他活動相比較而論，教育實踐活動并不是孤立存在與發(fā)展的，然而從本質(zhì)而言，教育實踐活動有其獨特的研究對象與內(nèi)容，這亦是教育學(xué)能夠界定其學(xué)科觀點與內(nèi)涵的客觀基礎(chǔ)。當(dāng)前我國教育學(xué)發(fā)展遇到的最大瓶頸是原創(chuàng)性的教育理論匱乏系統(tǒng)性與體系性。其實，這最終取決于教育實踐在廣度上的拓展與深度上的挖掘，只有潛心去了解與認(rèn)知我國當(dāng)前具體的教育實踐，才能切實把握與解決關(guān)涉教育學(xué)理論的原創(chuàng)性與體系性問題，即“只有深入當(dāng)代中國活生生的教育實踐，才能獲取當(dāng)代中國教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧”。[1]鑒于此，要構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論，毋庸置疑需要正確認(rèn)知教育實踐的價值，詮釋教育實踐和教育理論之內(nèi)在關(guān)聯(lián)?？陀^而言，教育實踐只是人類實踐的一個范疇與組成部分，作為上層建筑的教育必然會受到社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響與制約。同時，教育在具體的實踐中亦需要均衡工具理性與價值理性之間的張力，在這兩者之間，要凸顯“人是目的”的價值理性與特色。從宏觀教育實踐的視閾而言，理應(yīng)秉持教育研究的實踐轉(zhuǎn)變，原因在于過去人們對教育實踐的研究在很大程度上忽視了對教育情境性與自由性的重視與強(qiáng)調(diào)。從實踐的層面對教育進(jìn)行研究理應(yīng)以全局性的基點切入，在多層面的思維范式下開展本體性教育實踐探討與創(chuàng)新，闡釋教育理論與實踐之間的辯證關(guān)系，聚焦于教育實踐者的工作機(jī)制，從而建構(gòu)教育的實踐體系。從實踐哲學(xué)的層面來剖析教育實踐的本質(zhì)屬性與內(nèi)涵，理應(yīng)認(rèn)知到教育實踐的目的是一種合乎道德與理性的價值實現(xiàn)，而在以前，乃至當(dāng)前的教育理念是把教育作為訓(xùn)練與培養(yǎng)的工具，即強(qiáng)調(diào)教育的工具性、技術(shù)性與程式性，從深層次上喪失了教育的理性原則與倫理秉性的恪守，重新界定教育實踐，理應(yīng)使教育變?yōu)橐环N向善的與道德理性的行動，即“回歸教育實踐，意味著教育應(yīng)該成為一種善的、理性的倫理行動，成為以終極目的為原則的實踐”。[2]
在探討與研究關(guān)涉教育理論與實踐的關(guān)系層面上，人們一致的一種觀點認(rèn)為教育理論的創(chuàng)新是當(dāng)務(wù)之急，即原創(chuàng)性的教育理論是進(jìn)行教育開拓性的指導(dǎo)，教育理論與實踐之間不能脫節(jié)，理論要參與到教育活動的價值建構(gòu)之中，以具體的教育實踐為基礎(chǔ)與依據(jù)，從而去領(lǐng)悟與感知教育理論的復(fù)雜性與豐富性，繼而去梳理與總結(jié)教育理論與實踐科學(xué)銜接的重要性。當(dāng)然，我們亦可以從實踐哲學(xué)的視角去考察與反思“生命·實踐”教育學(xué)派的理念實質(zhì)，即在研討與探尋實踐哲學(xué)的歷史嬗變中去完善與健全教育學(xué)本身，其研判的核心問題是實現(xiàn)教育理論和實踐以一種怎么樣的轉(zhuǎn)化邏輯來達(dá)到教育理論與實踐彼此之間的交互形成。具體而言，可以從三個方面進(jìn)行探討與研究：其一是教育理論研究范式的反思與重構(gòu)；其二是教育方法論的改良與超越；其三是教育理論研究與實踐應(yīng)用的融合互動。
二、教育理論研究范式的反思與重構(gòu)
客觀而言，教育學(xué)研究伊始并沒有自己獨特的研究范式，而是從類似學(xué)科中學(xué)習(xí)與借鑒而來，并在長期的教育實踐中逐漸得以完善與構(gòu)建，常見的研究范式主要是實證研究、思辨研究與量質(zhì)互變研究等，這幾種研究范式固然有其存在與構(gòu)建的價值與意義，然而往往亦會出現(xiàn)思辨研究與實證研究、量質(zhì)互變研究的二元對立模式。為了突破這一研究的窘境，當(dāng)前學(xué)術(shù)界較傾向于問題取向與學(xué)科取向的研究范式，在這種研究范式中，教育學(xué)理論界努力從客觀中立性的角度切入研究當(dāng)前教育實踐所面臨的問題，簡言之，促進(jìn)從事教育學(xué)研究的理論家與實踐家通力合作構(gòu)建一種中觀性理論體系，“要求研究者在選擇和解決問題時，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)微觀化的研究對象、目光向下的研究視角、不確定的問題邊界和‘他者’的研究立場”。[3]在對教育研究范式進(jìn)行反思與重構(gòu)的同時，亦亟需重新審視與爭取在教育研究方法論上有所調(diào)整與創(chuàng)新，通常而言，教育研究方法論是由三個范疇構(gòu)成，即“世界觀體系的方法論原理、教育學(xué)科研究的特有方法、教育研究中具體使用的各種方式方法與手段三個層次組成”。[4]教育研究方法論是教育理論的重要組成部分，對具體的教學(xué)實踐起到一種導(dǎo)引與評價的功能，具體到我國當(dāng)下的教育研究方法論而言，理應(yīng)認(rèn)知到形而上學(xué)方法的研究意義與作用，科學(xué)掌握馬克思辯證歷史唯物主義哲學(xué)方法論的時代價值，特別是要重視對元教育學(xué)的研究，力圖構(gòu)建一種涵蓋描述、規(guī)范、解釋與批判四種作用的教育研究鏈條。其實，教育學(xué)研究的發(fā)展路徑是對傳統(tǒng)方法的揚(yáng)棄與改善，在對舊式研究方法質(zhì)疑與批判的基礎(chǔ)上構(gòu)建系統(tǒng)性的方法論與價值觀。在此構(gòu)建過程中，我們在承繼歷史的同時，也應(yīng)該移植西方科學(xué)的教育研究方法論，如西方科學(xué)哲學(xué)中的建構(gòu)實在論，具體涵蓋四個方面的內(nèi)容，即“在學(xué)科建設(shè)上，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)科際整合；在研究取向上，應(yīng)當(dāng)重視本土路徑；在學(xué)術(shù)旨趣上，應(yīng)當(dāng)回歸教育實踐；在研究方法上，應(yīng)當(dāng)尊重多元范式”。[5]
1教育理論與教實踐的聯(lián)系
1.1教育理論與教育實踐相聯(lián)系將教育理論研究方向定位為解決所有教育現(xiàn)實問題:教育理論既然來源于教育實踐,又最終指向教育實踐,那么教育實踐中的所有教育現(xiàn)實問題就應(yīng)是教育理論關(guān)注的焦點。然而,教育理論一方面不能直接解決教育現(xiàn)實問題,為教育實踐提供處方,另一方面,教育理論研究也不可能面面俱到。教育理論不能達(dá)到實踐主體的期望,勢必導(dǎo)致教育實踐疏離教育理論。
1.2“教育理論不能拿來就用”拿來就用的東西就仿佛是醫(yī)生開的處方,能夠藥到病除。而任何一種教育理論都不能達(dá)到這種境界,因而教育理論是無用的。這就是持有這種觀點的人的邏輯。這一邏輯將教育理論對教育實踐的指導(dǎo)作用做了片面、狹隘的理解。在他們看來,教育理論常是不便于操作的。因此,他們不愿參加教育理論的學(xué)習(xí),尤其是教育基本理論的學(xué)習(xí),卻愿意聽教育經(jīng)驗總結(jié)報告,愿意學(xué)習(xí)操作技能。這種認(rèn)識下的教育實踐與教育理論指導(dǎo)下的教育實踐在一定程度上是反向背離的。
1.3“經(jīng)驗遠(yuǎn)比教育理論有用”這一認(rèn)識認(rèn)為教育經(jīng)驗直接來源于教育實踐,遠(yuǎn)比教育理論有用,從而推崇教育經(jīng)驗,用教育經(jīng)驗排斥、取代教育理論,否定教育理論的必要性。這是最普遍的一種淡化理論作用的教育實踐。
1.4端正認(rèn)識,走出誤區(qū)認(rèn)識陷入了誤區(qū),必然妨礙行動上的理性自覺。因此,必須端正認(rèn)識。教育實踐主體必須對教育理論及其功能有一個正確認(rèn)識。從教育理論自身產(chǎn)生、發(fā)展過程來看,它是對教育實踐的一種由具體上升到抽象的理論認(rèn)識。理性認(rèn)識是認(rèn)識的高級階段,所揭示的是事物的本質(zhì)和規(guī)律。教育理論作為一種理性認(rèn)識,揭示的是教育的本質(zhì)及規(guī)律,因而掌握了教育理論就擁有了一雙從本質(zhì)上、全局上透視教育實踐的眼睛:一方面可以從紛繁復(fù)雜的教育現(xiàn)象中看到其背后的癥結(jié)所在,一方面可以根據(jù)教育規(guī)律預(yù)測教育發(fā)展趨勢。這正是教育理論的認(rèn)識功能?！袄碚摰氖滓δ堋闭谟谒恼J(rèn)識功能,“在于是否在人類認(rèn)識世界的過程中有價值”。但是,人類認(rèn)識世界的目的歸根結(jié)底是為了改造世界。教育理論用于改造教育實踐的指導(dǎo)作用就是教育理論的應(yīng)用功能。對教育理論的應(yīng)用功能和認(rèn)識功能不能做簡單、片面的理解。事實證明,許多教育理論對當(dāng)下教育實踐的直接指導(dǎo)作用不大,但卻從長遠(yuǎn)上對教育實踐發(fā)揮了巨大作用。對這樣的教育理論不應(yīng)該由于暫時看不到其價值而予以否定。有的理論“可以為實際工作提供科學(xué)依據(jù)”,還有相當(dāng)一部分理論“通過對實際工作者的思想觀念發(fā)生影響,從而間接對實際工作發(fā)生作用。
2對教育實踐主體之于教育理論的認(rèn)識誤區(qū)做出分析
2.1把教育理論研究的方向定位于所有教育現(xiàn)實問題顯然是不正確的。教育理論既然對教育實踐由具體到抽象的理性認(rèn)識,那么其對教育現(xiàn)實問題的關(guān)注就是必須的。問題出在哪兒?怎么出現(xiàn)的?如何解決?教育實踐需要教育理論做出回答,答案確實也能解決一時的問題。但教育現(xiàn)實問題畢竟是形形的、多變的,教育理論研究過去注重現(xiàn)實中單個的問題,就難于觸到整個教育問題的實質(zhì)。況且,諸多教育現(xiàn)實問題的表象后面,很可能反應(yīng)映的是一個或幾個同樣的實質(zhì),只是表現(xiàn)形式多樣罷了。這就需要教育實踐主體學(xué)習(xí)和掌握教育理論,提高理論素養(yǎng),增強(qiáng)鑒別能力和解決問題的能力,而不是去怪教育理論不能解決所有現(xiàn)實問題,繼而放棄理論。同時,教育理論作為對教育實踐抽象思維的產(chǎn)物,究其自身而言,是隨著教育實踐的發(fā)展而發(fā)展的。教育實踐較教育理論更為活躍,更為生動。當(dāng)教育理論就現(xiàn)階段教育實踐有了一定的系統(tǒng)化的理性認(rèn)識后,教育實踐已經(jīng)又向前發(fā)展了。尤其是在教育領(lǐng)域、教育內(nèi)容、方式和教育手段發(fā)生質(zhì)變的前提下,教育實踐中新出現(xiàn)的許多現(xiàn)實問題將是原有教育理論體系所不能覆蓋的。就這層意義上,指望教育理論解決所有現(xiàn)實問題顯然不可能。
2.2教育理論不能拿來就用的認(rèn)識,忽視了教育理論的認(rèn)識功能,對教育理論的應(yīng)用功能作了片面、狹隘的理解?！澳脕砭陀谩耙馕吨环娇梢灾苯訉α硪环桨l(fā)揮效用。但教育理論的抽象性和教育實踐的具體性決定教育理論對于教育實踐的指導(dǎo)只能是間接的。教育理論是抽象思維的產(chǎn)物,抽象性是其特點。而教育實踐是具體的,表現(xiàn)在:教育實踐的目的是具體的:而教育理論則是前人的教育實踐、現(xiàn)實的教育實踐的抽象,更是對未來教育實踐的預(yù)測,這些都是對教育實踐起原則的指導(dǎo)作用,而不能代替實踐主體自己的思考、選擇、運用和創(chuàng)造。因此教育實踐主體需要充分張揚(yáng)自主精神學(xué)習(xí)和掌握教育理論,深刻理解教育理論精神,加深對人的理解,從而對教育實踐發(fā)生作用。
2.3教育經(jīng)驗之于教育實踐的重要性是顯而易見的
在各種教育理論與教育實踐關(guān)系的研究中，有的學(xué)者將教育理論與實踐的關(guān)系分為七大類，有的學(xué)者將其關(guān)系分為四種視角，這些已有研究對本文有很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過往討論教育理論與實踐關(guān)系的研究主要劃分為以下三類。
1.觀念類
觀念類的思維方式對于教育理論與實踐關(guān)系的解釋，主要是指發(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的分析過程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從某種認(rèn)識出發(fā)，運用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實踐過程中，就應(yīng)該教授“德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。觀念類的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分上（事實上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）。“是”回答的是“是什么”的問題，是對事實的揭示，不帶有任何價值觀念；“應(yīng)該”回答的是“怎么辦”的問題，是對價值的描述，受人的價值觀念的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分問題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng)用分支相得益彰；然而，以哲學(xué)為首的人文社會學(xué)科卻一直沒有解決好這一區(qū)分問題?！霸谌宋纳鐣W(xué)科中，那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對策建議的，”也就是說，在人文社會學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現(xiàn)象，從根本上來說，正是由于沒有區(qū)分“是”與“應(yīng)該”的結(jié)果。在人文社會學(xué)科中“，是”與“應(yīng)該”二者之所以能夠密切聯(lián)系在一起，是因為人們運用邏輯規(guī)則展開推理，將二者歸為一類中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應(yīng)該”這樣做。不論事實是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類無法有效地解釋教育理論與教育實踐關(guān)系的癥結(jié)所在。
2.指導(dǎo)類
指導(dǎo)類的思維方式可謂是最為廣大中國學(xué)者認(rèn)可的學(xué)說，它與關(guān)于理論與實踐關(guān)系的學(xué)說有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類優(yōu)越的地方是：引入了“實踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來“應(yīng)該”怎么做，而是真實實踐中的“實踐”。然而，在實際運用這一解釋的時候，人們常常會遇到尷尬的問題：理論提供了指導(dǎo)不為實踐所接受，而實踐不符合理論的時候僅僅被解釋為個性而非共性。為了克服這一不足，有的學(xué)者提出了中介說，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類型和水平，使得源于教育實踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實踐。解決兩者之間存在‘誤會’和隔閡的中介就是科學(xué)方法論”。指導(dǎo)類的思維方式之所以會出現(xiàn)這種尷尬的問題，根本原因在于，它引入了“實踐”的概念，卻在認(rèn)識“實踐”的時候運用邏輯思維去推理、推演它。這使得對“實踐”的認(rèn)識只有符合邏輯規(guī)則（至少要能夠自圓其說），才能在認(rèn)識的基礎(chǔ)上形成一定的理論?？梢哉f，對于千變?nèi)f化的“實踐”，認(rèn)識僅僅能從某一個側(cè)面展開，這種片面性認(rèn)識越深刻，越能把握這一側(cè)面。而對這一側(cè)面把握得越全面，則對“實踐”的這一側(cè)面與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說跟什么都沒說就是一個樣子了。可是，這恰恰正是指導(dǎo)說的癥結(jié)所在，即以通過邏輯思維認(rèn)識形成的片面的“理論”，去指導(dǎo)千變?nèi)f化的“實踐”。
3.后現(xiàn)代類
以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實踐關(guān)系之爭視為一個虛假性命題。后現(xiàn)代不認(rèn)為理論具有惟一性，而且極力反對之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強(qiáng)調(diào)“文本”的意義，“后現(xiàn)代視域中的教育理論與實踐的關(guān)系是多重的而不是單一的”，即對于實踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實踐。后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對教育理論與實踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實打破了傳統(tǒng)思維方式中追求一元性結(jié)論、終極價值的窠臼。然而，其自身包含的兩個不足，卻也制約了其在解答教育理論與實踐關(guān)系這一問題上的實效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn)為對于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現(xiàn)，這種解讀相對于“實踐”本身并沒有實際意義，實際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現(xiàn)代主義在為我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時，將一個整體性的“實踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無法將這些“碎片”整合為一個完整的“實踐”本身。這也是后現(xiàn)代類思維方式的癥結(jié)所在。
二、工程思維視野下的教育理論與實踐關(guān)系
通過本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實踐”。也就是說，這三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實踐關(guān)系討論始終杳無結(jié)果。本文的切入點正是突破這一思維方式本身，重新認(rèn)識和解答教育理論與教育實踐的關(guān)系。從工程的角度來看，我們生活的世界可以分為兩類：一是實體的世界，由無數(shù)的、形形的個體組成，它們之間彼此各不相同，對于它們的認(rèn)識和把握只能一個一個地進(jìn)行；二是虛體的世界，即揭示某一實體自身所具有的屬性，也即其中蘊(yùn)含的各種“道理”。馬克思曾經(jīng)說過“：哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！边@里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С?；而實體即是人所要“改變世界”的客體，同時，實體又是“改變世界”的主體。實體通過發(fā)現(xiàn)和運用虛體，對世界進(jìn)行設(shè)計，以此來改變世界。然而，世界上的實體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個性），不同的實體作為主體，去改變不同的作為客體的實體時，就不可能期望運用對某一虛體的認(rèn)識和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計和改變。因為實體與虛體以及對二者認(rèn)識的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實體和虛體，同時，我們也可以把握對于實體改變實體時所具有的思維方式，即工程思維；而對虛體把握時所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實踐中的主體是由一個一個千變?nèi)f化、各不相同的實體組成，其對象———教育實踐中的客體也是由一個一個千變?nèi)f化、各不相同的實體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實體都是多種虛體的有機(jī)結(jié)合。這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識、設(shè)計不同實體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過往我們解釋教育理論與教育實踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。
三、結(jié)語
一、教育理論的基本特性
教育理論的實質(zhì)是通過一些教育的發(fā)展的概念、教育的主觀判斷或者是對教育的各種命題,通過運用一定的推理以及各種形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的相對比較系統(tǒng)性的概括。教育理論具有這樣三個基本的特征點:
第一,教育理論是由教育概念、教育想法一些對教育理論的命題以及推理構(gòu)成的。因為任何教育理論都是通過概念、主觀的想法或判斷等基本的思想方法來組成的,設(shè)想一下如果沒有教育概念、教育想法,只是對教育方法籠統(tǒng)概括,即使是正規(guī)的,那也不是教育理論,而只是對教育出現(xiàn)的現(xiàn)象的各類看法。
第二,教育理論是對教育本質(zhì)或教育課堂的大體的概括。教育理論在實質(zhì)上超越于課堂上實際的狀況與現(xiàn)實的,盡管它在形式上是一種概括的體系,但是它在內(nèi)容上是一書面的形式來敘述教育實踐和經(jīng)驗的,而不是對教育實踐和現(xiàn)象的直接看法,而是間接的書面的抽象的大體的反映。
第三,教育理論具有整體性,連貫性。單個的教育概念或教育想法,不會通過一定的思想上的邏輯形式,不能形成一定的整體性、連貫性,也不能形成教育理論,即使它是對教育實踐與教育實施的系統(tǒng)性的反應(yīng),那也許只是一種通過四面八方組織的一些各種教育的想法或教育的概括。
二、教育理論中應(yīng)注意到的問題
首先,教育理論對于我們教師來講是非常重要的,教師一定要意識到這一點,這樣才會投入十分的精力去設(shè)想教育理論的方方面面。如今,教育發(fā)展越來越重要了,教育理論對于教師來講是教育實踐的發(fā)展也是對課堂教育質(zhì)量的保證。意識教育理論的重要性是至關(guān)重要的,只有人的主觀是意識想法得到了重視,行動上才會得到相應(yīng)付出,人們的行動往往會受思想上的支配,只有思想上意識到這件事情的重要性行動上才會為之付出相應(yīng)的努力。
其次,教師對于教育理論要做好設(shè)想,對于課堂實踐的內(nèi)容進(jìn)行各方面的設(shè)想,這樣,教師想要傳授的知識才會相對順利的讓學(xué)生接受。設(shè)想教育理論的時候在注意把課堂上能發(fā)生的各種狀況都要想到,并將其在書面上作好記錄,以備不時之須。例如,教師應(yīng)該做到的是把備課內(nèi)容背得滾瓜亂熟,這樣在課堂上才有可能更深層次的發(fā)揮,盡可能多的給學(xué)生講一些別的知識,豐富學(xué)生的視野,填充學(xué)生們的知識面。課堂上,學(xué)生們往往會針對教師的授課內(nèi)容提出自己的想法與問題,而在這種情況下,就要求教師要充分的準(zhǔn)備教案,這也體現(xiàn)出了教育理論的重要性,將教育理論記錄在書面上也是很有必要的,教師們常說,好記性不如爛筆頭,所以,把教育理論記錄下來對任課教師來講是一種提高課堂效率的方法。
三、教育理論對教育實踐的作用
教育實踐是教育理論的體現(xiàn),是對教育理論的反應(yīng),教育理論的好壞可以通過教育實踐來反應(yīng)出來,所以教育理論與教育實踐二者是相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相生相依的。在現(xiàn)在的教育觀念看來,教育理論不僅僅是古板的課堂教育了,而是向著創(chuàng)新課堂的發(fā)展,這樣看來教育理論的好壞,決定著教育事業(yè)的發(fā)展,還有創(chuàng)新課堂的形成,學(xué)生們新型課堂的成立,教育的方方面面教育理論都占著非常大的比重。教育理論對于教學(xué)實踐的重要性也是不明而喻的,只有把教育理論做好了才可以更好的實現(xiàn)教育實踐,因為教育實踐是教育理論系統(tǒng)性的體現(xiàn),把教育理論的條條框框都想到,教育實踐也會進(jìn)行的相對順利一些,教育實踐就是教育理論實施的舞臺,只有把舞臺組建的金碧輝煌,才會吸引學(xué)生們的眼球,讓課堂上的45分鐘得到充分的利用,教育理論就是組建舞臺的材料,只有充分的利用這些材料,舞臺才會被裝飾的氣勢宏偉,學(xué)生們才會在這樣的氣氛與環(huán)境中目不轉(zhuǎn)睛的盯著教師表演的內(nèi)容,從而豐富自己的知識。
一、生活即教育
1.生活是教育的源泉
陶行知先生曾說：“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必需的教育。”生活是教育的中心，運用幼兒的生活實施幼兒教育，往往事半功倍。作為幼兒教師，我們最重要的任務(wù)就是引導(dǎo)幼兒合理地生活，孩子們吃了什么、穿得怎樣、一天睡幾個小時等日常生活問題都是教育的內(nèi)容。
生活是教育的源泉，教育的內(nèi)容應(yīng)該來源于幼兒的日常生活，教育活動應(yīng)該寓于幼兒的一日活動之中。入園、晨檢、早操、學(xué)習(xí)、游戲、散步、進(jìn)餐、午睡等，每一個環(huán)節(jié)、每一個活動都是幼兒學(xué)習(xí)的過程，也是接受教育的過程。從《綱要》中的每個領(lǐng)域來看，比如在社會領(lǐng)域，就提出了幼兒社會態(tài)度和社會情感的培養(yǎng)，應(yīng)該滲透在多種活動和一日活動生活的各個環(huán)節(jié)之中。很多學(xué)習(xí)活動，都以幼兒的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)進(jìn)行深入挖掘，拓寬他們的知識面。
2.生活就是教育
陶行知先生認(rèn)為：“人過什么生活，便受什么教育；要想受什么教育，便須過什么生活?！睆闹锌梢钥闯錾瞽h(huán)境的影響。這讓我想到工作第一年遇到的一個小男孩，上小班了還不會自己吃飯，有嚴(yán)重的挑食現(xiàn)象，當(dāng)時我覺得很吃驚也很疑惑，在一次家訪過程中我問孩子的媽媽：“孩子為什么不會自己吃飯，那么平時是怎么解決吃飯問題的呢？”孩子的媽媽說：“他是我們家的老二，他爺爺盼了很久才有了這個孫子，平時衣食住行都是他爺爺一手包辦的，從出生到現(xiàn)在小班，每一頓飯都是他爺爺喂的，小孩子很挑食，他爺爺每天都變著法給他做他喜歡吃的東西，以至于現(xiàn)在他只吃自己愛吃的東西，不愛吃的一碰都不碰，也不肯自己動手好好吃飯，我也跟他爺爺溝通過，他爺爺說他還小，就是應(yīng)該大人照顧著點，真是拿他們沒辦法?！鳖愃频陌咐皇巧贁?shù)，很多孩子由于祖輩的過度溺愛，從小飯來張口，衣來伸手，以至于生活自理能力的發(fā)展受到了極大的限制。其實，孩子們在這樣的生活環(huán)境下受到的教育是不利于身心健康成長的，他們就如溫室的花朵，在外面遇到風(fēng)雨就會倒下，過這種不合理的生活，就等于受到不合理的教育。
生活就是教育，在工作中我發(fā)現(xiàn)總有幼兒愿意主動地跟同伴或者老師分享生活經(jīng)歷。比如，每次放假結(jié)束以后，很多孩子都會主動說說自己放假的時候去了什么地方、吃了什么東西，等等，他們就像發(fā)現(xiàn)了新大陸一樣，滔滔不絕地為我們講述。事實上，這簡簡單單的一件事、一次經(jīng)歷，都是幼兒獲得教育的途徑。
3.為生活需要的教育
陶行知先生指出：“我們主張要給兒童過兒童的生活，受兒童的教育。兒童教育應(yīng)當(dāng)供給兒童在生活上的需要。凡是一切呆板拘滯不合理足以束縛兒童生活的，我們都完全燒掉了。”可見，陶行知所開展的生活教育是有目的、有計劃、有組織的，是為兒童將來生活做準(zhǔn)備的教育。
為生活需要的教育，比如，在組織的一次閱讀活動《小老鼠分果果》中，我在幼兒能夠看圖書講述故事的基礎(chǔ)上，運用白板課件，讓幼兒感受首尾相連、連環(huán)套式故事結(jié)構(gòu)的趣味性，并能根據(jù)提示簡單復(fù)述故事內(nèi)容。在整個活動過程中，幼兒對每一頁畫面都進(jìn)行了細(xì)致觀察，尋找答案。這樣環(huán)環(huán)相扣、層層深入的故事結(jié)構(gòu)讓幼兒在我的引導(dǎo)下不厭其煩地一遍又一遍地閱讀、講述。為了進(jìn)一步增強(qiáng)幼兒的講述能力，最后將整個故事中幾個關(guān)鍵的心理變化以遞進(jìn)的方式展現(xiàn)在電子白板上，讓幼兒在畫面的提示下完整地講述故事內(nèi)容。通過這樣一個簡單的活動，可以極大地提高幼兒的觀察能力和表達(dá)能力，我們的最終目的是為了讓幼兒在生活中熟練地解決問題、更好地生活。
二、社會即學(xué)校
杜威曾指出“學(xué)校即社會”，即將社會上的東西搬一些進(jìn)學(xué)校，這就把豐富多彩的社會生活壓縮到學(xué)校中，把真正的社會變成了虛假的社會，這種教育就好像把一只活潑的小鳥從天空中捉來，關(guān)進(jìn)鳥籠里一樣，頂多只是“顧念鳥兒寂寞，搬一兩丫樹枝進(jìn)籠，以便鳥兒跳得好玩，或者再捉幾只生物來，給鳥兒作陪伴”。這種教育，這樣的培養(yǎng)方式，很難讓幼兒逐漸適應(yīng)社會的需要。
為了真正從根本上協(xié)調(diào)社會與學(xué)校的關(guān)系，陶行知先生提出了“社會即學(xué)?！钡闹鲝?。我們應(yīng)當(dāng)以社會生活作為學(xué)校和教育的內(nèi)容，以社會作為教育的范圍，整個社會是幼兒生活的場所，也是實施教育的場所。幼兒教育，應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)活動擴(kuò)展到大社會和大自然中。事實上，我們可以向一些具有專長的人學(xué)習(xí)。在《綱要》中，我們可以看到：“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴(kuò)展幼兒生活和學(xué)習(xí)的空間?！庇變航逃?，不能只將幼兒關(guān)在狹小的教室或幼兒園內(nèi)，應(yīng)該讓他們獲得更多接觸大自然、大社會的機(jī)會。比如說幼兒園周圍的街道、商店，甚至是節(jié)日的氣氛、人與人之間的關(guān)系、大自然的景色和動植物，等等，都能夠成為幼兒教育的場所、范圍和內(nèi)容。
三、教學(xué)做合一
教學(xué)做合一，都是以生活為中心的，怎樣做就怎樣學(xué)；怎樣學(xué)就怎樣教。“所有的問題，都是從生活中產(chǎn)生出來。只有從生活中產(chǎn)生出來的困難和疑惑，才是實際的問題；用這種實際的問題來求解決，才是實際的學(xué)問”。
