緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇特殊教育的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)重點(diǎn)，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！

篇1

一、兒童福利機(jī)構(gòu)特殊教育工作理念探討

（一）醫(yī)學(xué)康復(fù)和特殊教育相結(jié)合

醫(yī)教結(jié)合是兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育工作所遵循的一項(xiàng)基本原則。孤殘兒童具有多重、重度障礙的特點(diǎn)，醫(yī)教結(jié)合顯得尤為重要。孤殘兒童特殊教育實(shí)施醫(yī)教結(jié)合，旨在采用多學(xué)科合作的方式，根據(jù)孤殘兒童身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，對(duì)孤殘兒童實(shí)施有針對(duì)性的教育與康復(fù)，開發(fā)其潛能，使每一個(gè)孤殘兒童的身心都得到全面發(fā)展?！搬t(yī)”主要是指以功能恢復(fù)為主要目的的康復(fù)醫(yī)學(xué)。目前，康復(fù)醫(yī)學(xué)的主要手段包括作業(yè)治療（OT）、物理治療（PT）與言語(yǔ)語(yǔ)言治療（ST）等，已是兒童福利機(jī)構(gòu)和康復(fù)訓(xùn)練基地的主要內(nèi)容?！敖獭敝饕侵竿ㄟ^教育教學(xué)，增長(zhǎng)孤殘兒童的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)他們的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，使他們的身心能在現(xiàn)有潛能的基礎(chǔ)上，得到全面、和諧的發(fā)展。醫(yī)教結(jié)合正是指將醫(yī)學(xué)康復(fù)手段與教育教學(xué)方法進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在尊重個(gè)體差異，面向個(gè)體需求基礎(chǔ)上實(shí)施的一種教育理念和實(shí)踐模式。

（二）缺陷補(bǔ)償與潛能發(fā)揮相結(jié)合

缺陷補(bǔ)償是將有機(jī)體未被損害的部分代替、彌補(bǔ)已損害的部分，產(chǎn)生新的機(jī)能組合和條件聯(lián)系，或者利用新的科學(xué)技術(shù)、工具與手段使機(jī)體被損害的部分技能得到部分或全面恢復(fù)。潛能開發(fā)則指的是充分認(rèn)識(shí)到兒童存在多元智能，關(guān)注兒童的優(yōu)勢(shì)和潛在功能。對(duì)于孤殘兒童開展特殊教育，既要強(qiáng)調(diào)對(duì)其缺陷進(jìn)行補(bǔ)償和康復(fù)，也要強(qiáng)調(diào)充分發(fā)現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)和能力，缺陷補(bǔ)償可以更好地發(fā)揮孤殘兒童的潛能，而潛能發(fā)揮可以進(jìn)一步體現(xiàn)缺陷補(bǔ)償?shù)某晒?，要使兩者統(tǒng)一起來(lái)，相輔相成，相互促進(jìn)。

（三）重點(diǎn)訓(xùn)練與多重干預(yù)相結(jié)合

重點(diǎn)訓(xùn)練與多重干預(yù)相結(jié)合是孤殘兒童特殊教育的另一項(xiàng)原則。重點(diǎn)訓(xùn)練是指對(duì)孤殘兒童的教育康復(fù)要有重點(diǎn)，要先解決孤殘兒童康復(fù)中的主要矛盾，解決其突出問題。例如，對(duì)于腦癱兒童來(lái)說，盡管他可能同時(shí)存在語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知等多方面的障礙，如果運(yùn)動(dòng)障礙是主要障礙，就應(yīng)該首先對(duì)運(yùn)動(dòng)障礙進(jìn)行康復(fù)。多重干預(yù)則是指對(duì)孤殘兒童的訓(xùn)練要綜合運(yùn)用醫(yī)學(xué)康復(fù)和教育訓(xùn)練多種方法對(duì)兒童進(jìn)行多方面的訓(xùn)練。對(duì)孤殘兒童的訓(xùn)練，在重點(diǎn)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上要展開多重干預(yù)，形成康復(fù)教育訓(xùn)練的合力，因?yàn)榇我氐慕鉀Q有時(shí)也會(huì)影響到主要要素的解決。（四）早期干預(yù)與終身支持相結(jié)合特殊教育要遵循早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)的原則。兒童福利院的孩子，大多是在幼年被收養(yǎng)的，從早期干預(yù)、學(xué)前教育入手，適得其所。學(xué)齡前階段是孤殘兒童身體功能恢復(fù)的關(guān)鍵期，也是孤殘兒童心理功能康復(fù)的關(guān)鍵期。孤殘兒童早期干預(yù)是指為5歲以前的孤殘兒童提供醫(yī)學(xué)、教育、營(yíng)養(yǎng)、養(yǎng)護(hù)等一系列內(nèi)容的服務(wù)，以防止?jié)撛谖ｋU(xiǎn)的發(fā)生或者減輕殘疾帶來(lái)的次生危害。孤殘兒童的特殊教育應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)前階段，應(yīng)為這一階段的兒童盡早展開評(píng)估，制定“成長(zhǎng)檔案”，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，制定有針對(duì)性的教育康復(fù)方案。與此同時(shí)，孤殘兒童也需要得到終身的支持。對(duì)于孤殘兒童，環(huán)境的轉(zhuǎn)換對(duì)他們挑戰(zhàn)巨大，要重視幫助孤殘兒童從學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、職業(yè)教育、職業(yè)后教育等階段的“平穩(wěn)過渡”，為他們做好知識(shí)技能、心理功能和環(huán)境支持方面的準(zhǔn)備。尤其是在就業(yè)之前，要盡量為孤殘兒童提供各種職業(yè)訓(xùn)練，幫助他們協(xié)調(diào)與社區(qū)和職業(yè)場(chǎng)所之間的合作，以獲得更多的平等進(jìn)入社會(huì)的機(jī)會(huì)。

二、兒童福利機(jī)構(gòu)特殊教育工作網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)探討

由于教育對(duì)象的特殊性，兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育，既不同于正常的九年義務(wù)教育，也不同于盲、聾、啟智等特殊教育學(xué)校的教育。兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育應(yīng)具有自己獨(dú)立的體系、課程、教材和教學(xué)形式。筆者建議：在省一級(jí)的浙江民政康復(fù)中心，設(shè)立孤殘兒童中等職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校，重點(diǎn)對(duì)全省各兒童福利機(jī)構(gòu)智力低下，但有勞動(dòng)能力，可類似于工療工學(xué)的形式，成才后幫助其尋找愛心企業(yè)，從事簡(jiǎn)單的生產(chǎn)勞動(dòng)。在市一級(jí)兒童福利機(jī)構(gòu)內(nèi)設(shè)立特殊教育學(xué)校，輻射全市福利機(jī)構(gòu)和周邊社區(qū)殘疾兒童。以學(xué)前教育為主，填補(bǔ)浙江省早期特教空白等問題。對(duì)于大齡兒童和義務(wù)教育階段的兒童，可采用送教上門的形式或在兒童身體允許的情況下，擇期送兒童到課堂。在縣一級(jí)兒童福利機(jī)構(gòu)設(shè)立特殊教育學(xué)校教學(xué)點(diǎn)或加掛培智學(xué)校的牌子，促進(jìn)學(xué)前教育早期介入、早期發(fā)現(xiàn)，早期啟動(dòng)康復(fù)訓(xùn)練。在社區(qū)普遍建立特殊教育站或者中心，為社區(qū)特殊教育的發(fā)展提供依托和載體，推行自愿者服務(wù)，為社區(qū)殘疾兒童提供特教服務(wù)的同時(shí)，還為殘疾兒童家長(zhǎng)提供培訓(xùn)和支持。同時(shí)，要鼓勵(lì)民間力量興辦兒童康復(fù)和特殊教育機(jī)構(gòu)，政府應(yīng)引導(dǎo)規(guī)范，扶持發(fā)展，可采用購(gòu)買服務(wù)的方式，促進(jìn)民辦兒童康復(fù)和特殊教育機(jī)構(gòu)提供有效的服務(wù)。加強(qiáng)特殊教育師資力量建設(shè)，將兒童福利機(jī)構(gòu)、社區(qū)特殊教育老師納入教育行政部門的管理培訓(xùn)范疇，并給予教育經(jīng)費(fèi)的資助和師資力量的培訓(xùn)，制定政策，確保教師同等待遇，編寫材和教學(xué)大綱。建議建立“綜合性特殊教育學(xué)?！?。所謂綜合性特殊教育學(xué)校（班級(jí)）是指兒童福利院根據(jù)自身特點(diǎn)，創(chuàng)辦能夠接受各年齡段、各類障礙兒童的教育機(jī)構(gòu)。綜合性表現(xiàn)在：一是教育對(duì)象的年齡和障礙類型是綜合的；二是教育方式、內(nèi)容等是綜合的。

（一）硬件

根據(jù)特殊教育學(xué)校建設(shè)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，兒童福利院的綜合性特殊教育學(xué)校（班級(jí)）應(yīng)符合建筑標(biāo)準(zhǔn)的要求，為學(xué)校提供專門場(chǎng)地，并且配備充足的教具等設(shè)備。1.安全要求：綜合性特殊教育學(xué)校的位置應(yīng)選擇在基礎(chǔ)設(shè)施、公共設(shè)施比較完善的兒童福利機(jī)構(gòu)內(nèi)或兒童福利機(jī)構(gòu)附近，遠(yuǎn)離噪聲和空氣等污染源，避開較大的市場(chǎng)、工礦企業(yè)和娛樂場(chǎng)所。避開地震危險(xiǎn)地段、泥石流易發(fā)地段、滑坡體、懸崖邊及崖底、風(fēng)口、洪水溝口、輸氣管道和高壓走廊等，符合兒童福利機(jī)構(gòu)的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。2.空間要求：學(xué)校布局合理，區(qū)域劃分清晰，校舍設(shè)計(jì)符合殘疾學(xué)生特點(diǎn)，生均用地面積85平方米以上，生均建筑面積30平方米以上，生均綠化面積10平方米以上。學(xué)生活動(dòng)區(qū)樓房一般不超過4層。學(xué)校根據(jù)需要設(shè)置學(xué)前教育班、義務(wù)教育班、職業(yè)教育培訓(xùn)班等。每個(gè)班要有相配套的教育室、活動(dòng)室、盥洗室、儲(chǔ)藏室等。戶外要有足夠的活動(dòng)場(chǎng)地以及種植養(yǎng)殖區(qū)。3.設(shè)施要求：綜合性特殊教育學(xué)校還要充分考慮孤殘兒童的殘疾種類，合理設(shè)計(jì)設(shè)施器材，如戶外要有大型玩具，戶內(nèi)每個(gè)班要有專門的教學(xué)掛圖、投影、錄像、電視、電腦、投影儀等設(shè)備。4.孤殘嬰幼兒生活室和活動(dòng)室：由于兒童福利院中孤殘嬰幼兒比例較大，應(yīng)借鑒幼兒園生活和活動(dòng)室建設(shè)、布置經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)有利于孤殘嬰幼兒成長(zhǎng)的環(huán)境。

（二）生源

綜合特殊教育學(xué)校主要針對(duì)福利機(jī)構(gòu)內(nèi)的孤殘兒童（大部分為不具備條件到普通幼兒園、普通學(xué)校和普通特殊教育學(xué)校就學(xué)的多病多殘、重病重殘的孤兒），特別是針對(duì)0—6歲殘疾兒童，應(yīng)采取多種形式，積極進(jìn)行早期干預(yù)、早期教育和康復(fù)訓(xùn)練。有條件的地方可招收社會(huì)貧困家庭殘疾兒童，包括聽力障礙、言語(yǔ)障礙、智力障礙和自閉癥兒童等。

（三）模式

為了對(duì)兒童福利院內(nèi)的特殊教育教學(xué)形成支撐，落實(shí)醫(yī)學(xué)康復(fù)與特殊教育相結(jié)合、缺陷補(bǔ)償與潛能開發(fā)相結(jié)合的理念，可在現(xiàn)有康復(fù)訓(xùn)練室的基礎(chǔ)上，探索建立“整合式教育康復(fù)模式”。該模式是指以兒童發(fā)展領(lǐng)域?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)，以心理、教育和康復(fù)的整體全面發(fā)展為目標(biāo)，圍繞各認(rèn)知領(lǐng)域分別設(shè)立相應(yīng)的康復(fù)教育室，各康復(fù)訓(xùn)練室相互之間共同合作，相互協(xié)調(diào)，共同對(duì)特殊教育學(xué)校的課程和教學(xué)發(fā)揮支持作用。在前期，可以開設(shè)訓(xùn)練室，包括運(yùn)動(dòng)能力評(píng)估與訓(xùn)練室、心理行為評(píng)估與訓(xùn)練室、認(rèn)知能力評(píng)估訓(xùn)練室、語(yǔ)言能力評(píng)估與訓(xùn)練室、學(xué)科能力評(píng)估與訓(xùn)練室。（見圖1）。上述訓(xùn)練室的功能如下：1.運(yùn)動(dòng)能力評(píng)估與訓(xùn)練室（運(yùn)動(dòng)治療室）：運(yùn)動(dòng)能力評(píng)估與訓(xùn)練室主要針對(duì)有運(yùn)動(dòng)障礙和感覺統(tǒng)合障礙的兒童進(jìn)行訓(xùn)練，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行更為精細(xì)的口部感知覺及運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練，以提高其運(yùn)動(dòng)和感覺統(tǒng)合能力以及口部運(yùn)動(dòng)能力，促進(jìn)兒童體能、智力及適應(yīng)能力的發(fā)展和全面康復(fù)。2.心理行為評(píng)估與訓(xùn)練室：心理行為康復(fù)訓(xùn)練主要是針對(duì)存在心理行為問題的兒童設(shè)計(jì)的康復(fù)訓(xùn)練方案。訓(xùn)練的目的在于減輕兒童的內(nèi)心壓力，改變兒童的不良行為方式，誘發(fā)積極的情緒體驗(yàn)、增強(qiáng)自我意識(shí)和社會(huì)交往能力、促進(jìn)身心積極發(fā)展。兒童心理與行為障礙的治療方法中影響較大的有游戲療法、行為療法、認(rèn)知療法、音樂療法。到目前為止，尚沒有一種治療方法能適合所有兒童，可以整合多種方法，積極應(yīng)用。3.認(rèn)知能力評(píng)估與訓(xùn)練室：認(rèn)知能力評(píng)估和訓(xùn)練包括學(xué)前和學(xué)齡兩個(gè)階段。學(xué)前兒童認(rèn)知評(píng)估的內(nèi)容包括空間次序、動(dòng)作序列、目標(biāo)辨認(rèn)、圖形推理、邏輯類比五個(gè)方面，訓(xùn)練內(nèi)容包括注意力、觀察力、記憶力、數(shù)字認(rèn)知、圖形認(rèn)知、序列認(rèn)知、異類鑒別、同類匹配等。學(xué)齡兒童認(rèn)知評(píng)估的內(nèi)容包括數(shù)字推理、圖形推理、異類辨別、情景認(rèn)知、記憶策略五個(gè)方面。訓(xùn)練內(nèi)容則包括數(shù)字推理、異類辨別、語(yǔ)義理解、坐標(biāo)推理、記憶策略、問題解決等。4.語(yǔ)言能力評(píng)估與訓(xùn)練室（語(yǔ)言治療室）：語(yǔ)言能力評(píng)估與訓(xùn)練室主要針對(duì)單純性語(yǔ)言障礙或由于智力發(fā)育遲緩、腦性癱瘓、自閉癥、學(xué)習(xí)障礙、聽力障礙等原因所導(dǎo)致的語(yǔ)言發(fā)育遲緩兒童的語(yǔ)言能力進(jìn)行康復(fù)和教育。訓(xùn)練的內(nèi)容可以針對(duì)語(yǔ)言的四個(gè)要素（語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法、語(yǔ)用）來(lái)分別展開設(shè)計(jì)。訓(xùn)練時(shí)要結(jié)合兒童的具體語(yǔ)言發(fā)展階段：無(wú)意識(shí)交流階段（0-4個(gè)月）；有意識(shí)語(yǔ)言交流階段（4-9個(gè)月）；單詞階段（9-18個(gè)月）；雙詞句階段（18-24個(gè)月）；早期造句階段（24-36個(gè)月）；熟練造句階段（3-5歲）和語(yǔ)法派生階段（5歲以上）來(lái)制定具體的訓(xùn)練目標(biāo)。5.學(xué)科能力評(píng)估與訓(xùn)練室：學(xué)科能力的評(píng)估與訓(xùn)練室主要致力于評(píng)估兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)力，尤其是語(yǔ)文和數(shù)學(xué)能力。該訓(xùn)練室可以綜合地評(píng)估兒童學(xué)習(xí)資源的管理策略和監(jiān)控能力，從而針對(duì)性地制定個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP），以對(duì)兒童的學(xué)科能力進(jìn)行訓(xùn)練。6.其他康復(fù)訓(xùn)練室：目前兒童福利機(jī)構(gòu)中設(shè)置的物理治療室、傳統(tǒng)康復(fù)治療室、引導(dǎo)式教育室也可以為教育教學(xué)發(fā)揮重要的支撐作用。

（四）師資

辦教育首要解決的是師資問題，要把特教工作開展起來(lái)，還要深入下去，必須要有相對(duì)穩(wěn)定的、有教師資格的教師擔(dān)任教學(xué)工作。特教師資需要跨學(xué)科的復(fù)合型人才，他們應(yīng)該具有康復(fù)知識(shí)、醫(yī)學(xué)知識(shí)、特殊教育知識(shí)，還應(yīng)該具備一定的文藝、體育等方面的技能。這些教師可以來(lái)源于現(xiàn)職調(diào)入，師范生分配或者本職單位職工培訓(xùn)后上崗。雖然來(lái)源渠道不同，但都應(yīng)具備特殊教師的基本素養(yǎng)。兒童福利機(jī)構(gòu)建立綜合性特殊教育學(xué)?；蛱厥饨逃嗪螅ㄟ^引進(jìn)人才、定期輪訓(xùn)、主動(dòng)參加教育部門舉辦的特殊教育教師培訓(xùn)等，提高業(yè)務(wù)素質(zhì)。業(yè)務(wù)上要主動(dòng)接受教育部門的指導(dǎo)，爭(zhēng)取重視、理解和支持，提高民政特教機(jī)構(gòu)專業(yè)化水平。在兒童福利機(jī)構(gòu)從事特教工作，任務(wù)重，壓力大。主管部門要主動(dòng)關(guān)心、認(rèn)真落實(shí)他們的待遇，確保師資隊(duì)伍的穩(wěn)定。

（五）課程

綜合性特殊學(xué)校的課程應(yīng)針對(duì)教育對(duì)象的特點(diǎn)，靈活地選擇各類課程，尤其以生活適應(yīng)性課程為主。在課程的組織形式上，在現(xiàn)階段，孤殘兒童可能比較難以實(shí)施分科課程，而綜合性主題課程可能是一種比較理想的選擇。綜合性主題課程是指孤殘兒童教育中，圍繞特定的、與兒童日常生活密切相關(guān)的主題，從每個(gè)兒童的智力、能力水平出發(fā)，開展有計(jì)劃、有組織的教學(xué)活動(dòng)，從而發(fā)展兒童認(rèn)知、技能水平以及適應(yīng)能力的課程。這種課程形式以其靈活性和內(nèi)容的實(shí)用性見長(zhǎng)，能夠迎合孤殘兒童復(fù)雜的特殊需要，并能夠照顧兒童巨大的個(gè)體差異，同時(shí)使得兒童學(xué)到實(shí)用而有意義的知識(shí)和技能。綜合性主題課程具有綜合性、實(shí)用性、實(shí)踐性、生活化和教學(xué)的層次性等特點(diǎn)，在內(nèi)容的設(shè)計(jì)上可以采取輻射式，即分知識(shí)領(lǐng)域設(shè)計(jì)內(nèi)容，各領(lǐng)域中內(nèi)容的難度分層遞進(jìn)（見圖2）。在內(nèi)容確定下來(lái)以后，實(shí)際授課可以活動(dòng)為單元，在每個(gè)單元中具體落實(shí)各個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容，并將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行難度分級(jí)，在實(shí)施教學(xué)時(shí)根據(jù)每個(gè)兒童的實(shí)際情況選擇難度級(jí)別。在明確分級(jí)教學(xué)以后，再分級(jí)編寫教學(xué)材料，教學(xué)材料重要體現(xiàn)各個(gè)領(lǐng)域的教學(xué)要求。這些教學(xué)材料的內(nèi)容目前可以借鑒浙江省幼兒園的教材內(nèi)容，還可以借用浙江省編的培智學(xué)校的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教材的內(nèi)容。在借用的基礎(chǔ)上，通過3年左右的探索、積累，逐步編寫適合兒童福利機(jī)構(gòu)綜合性特殊教育學(xué)校使用的各種單元活動(dòng)教材。（六）教學(xué)采用個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)相結(jié)合的形式。建議針對(duì)每個(gè)兒童的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，在評(píng)估的基礎(chǔ)上確定其每周要接受個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)的時(shí)間和比例。個(gè)別教學(xué)是指針對(duì)兒童的特殊教育需求，進(jìn)行單獨(dú)的教育訓(xùn)練，這可以通過上述各個(gè)評(píng)估和訓(xùn)練室來(lái)完成。集體教學(xué)則要根據(jù)兒童的能力進(jìn)行分級(jí)開展集體授課。此外，還要根據(jù)兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、偏好、殘疾狀況進(jìn)行分級(jí)教學(xué)，其目標(biāo)是為兒童盡可能創(chuàng)造接近課程內(nèi)容的機(jī)會(huì)。建議集體教學(xué)至少要有一位主班教師和一位輔班教師配合協(xié)調(diào)。

三、兒童福利機(jī)構(gòu)特殊教育工作支持系統(tǒng)

（一）教育部門的支持

在孤殘兒童的教育上，教育部門和民政部門應(yīng)打開部門與部門之間的界限，攜手擔(dān)當(dāng)對(duì)孤殘兒童的教育和培養(yǎng)責(zé)任。兒童福利機(jī)構(gòu)特教班和專門特教學(xué)校是特教機(jī)構(gòu)的重要組成部分，民政系統(tǒng)特殊教育工作人員是特殊教育教師中的一員。各地教育部門在開展工作時(shí)不能忽視兒童福利機(jī)構(gòu)里尚有一大批殘疾兒童需要接受特殊教育的事實(shí)，在抓特殊教育工作時(shí)應(yīng)將兒童福利機(jī)構(gòu)的殘疾兒童切實(shí)納入本地區(qū)的殘疾兒童教育工作之中，與當(dāng)?shù)貙?shí)施的殘疾兒童教育工作統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一部署、統(tǒng)一檢查、評(píng)估和驗(yàn)收。2010年，《浙江省中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（浙委[2010]96號(hào)）中強(qiáng)調(diào)，要完善特殊教育布局和結(jié)構(gòu)，把社會(huì)（兒童）福利院、聾兒康復(fù)中心等從事教育的工作機(jī)構(gòu)納入特殊教育體系，逐步使符合辦學(xué)條件的機(jī)構(gòu)發(fā)展成為特殊教育學(xué)?；蚪虒W(xué)點(diǎn)。這給兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育工作帶來(lái)了契機(jī)。民政部門和教育部門要加強(qiáng)聯(lián)系，多進(jìn)行教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流，共同切磋教學(xué)技藝，使得每個(gè)殘疾兒童受到適合其身心特點(diǎn)的教育。

1.教育教學(xué)指導(dǎo)支持

兒童福利機(jī)構(gòu)自辦的特殊教育學(xué)校要爭(zhēng)取教育部門必要的教育教學(xué)指導(dǎo)。包括教育的目的、方針、政策方面的指導(dǎo)和各類特殊教育教學(xué)的指導(dǎo)，如特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教學(xué)組織和設(shè)備等。其中，地方的特殊教育學(xué)?？梢猿蔀橹匾慕逃Y源支撐平臺(tái)。目前，普通特殊教育學(xué)校已經(jīng)從單一的教學(xué)機(jī)構(gòu)，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榈貐^(qū)性的特殊教育資源中心，擁有提供教育咨詢、開展教學(xué)評(píng)估、提供巡回式教學(xué)指導(dǎo)、開展教師培訓(xùn)等多項(xiàng)職能。兒童福利機(jī)構(gòu)在開展特殊教育的過程中要積極與地方特殊學(xué)校取得廣泛聯(lián)系，深入合作，充分獲取區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)的特殊教育資源。

2.師資培訓(xùn)支持

當(dāng)前兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育師資力量比較薄弱，在特殊教育技能上亟需提升。在專業(yè)教師的培養(yǎng)上，要爭(zhēng)取參與教育部門開展的相關(guān)特殊教育師資培訓(xùn)。要采用“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”和“走出去”的方式，有針對(duì)性地開展培訓(xùn)，提高特殊教育教師的專業(yè)技能水平。一是亟需夯實(shí)教師的特殊教育通識(shí)知識(shí)基礎(chǔ)。孤殘兒童個(gè)別差異極大，在班級(jí)的編定上往往要求跨專業(yè)、跨科目、跨年級(jí)和跨殘疾類型。這要求教師不僅要精通教學(xué)課，還要熟練掌握各個(gè)障礙類別的特點(diǎn)、診斷、教育教學(xué)要求，熟悉不同年級(jí)學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)等。二是亟需提升教師個(gè)別教育計(jì)劃（IEP）制定和運(yùn)用的技能。孤殘兒童的教育十分強(qiáng)調(diào)個(gè)別化，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)兒童的實(shí)際特點(diǎn)制定相適宜的教育矯治對(duì)策。個(gè)別教育計(jì)劃是一種根據(jù)殘疾兒童身心特征和實(shí)際需要制定的針對(duì)每個(gè)殘疾兒童實(shí)施的教育方案。它既是殘疾兒童教育和身心全面發(fā)展的一個(gè)總體構(gòu)想，又是進(jìn)行教育教學(xué)的指南性文件。福利機(jī)構(gòu)的特殊教師要學(xué)會(huì)如何制定和運(yùn)用個(gè)別教育計(jì)劃，包括如何測(cè)量?jī)和F(xiàn)實(shí)的教育水平，如何制定年度目標(biāo)和短期教學(xué)目標(biāo)，如何進(jìn)行教育安置，如何提供特殊教育服務(wù)和如何評(píng)估教育服務(wù)的效果。三是亟需增強(qiáng)教師的學(xué)科教學(xué)技能。除了要學(xué)習(xí)特殊教育理論、特殊兒童心理學(xué)和特殊兒童診斷和測(cè)評(píng)等，教師還需要學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、語(yǔ)文等學(xué)科的基本教學(xué)技能。在此基礎(chǔ)上，教師還要學(xué)習(xí)適宜于孤殘兒童的各類教學(xué)模式，包括游戲教學(xué)模式、生活技能教學(xué)模式和發(fā)展性教學(xué)模式。四是亟需強(qiáng)化教師的康復(fù)技能。孤殘兒童具有多重、重度障礙的特點(diǎn)，醫(yī)教結(jié)合顯得尤為重要?？祻?fù)能夠促使孤殘兒童的身體功能、心理功能得到最大程度的恢復(fù)。針對(duì)孤殘兒童的認(rèn)知能力薄弱的特點(diǎn)，教師需要掌握運(yùn)動(dòng)康復(fù)、語(yǔ)言康復(fù)、心理康復(fù)等技能。并且，需要在學(xué)習(xí)相關(guān)教育技能的基礎(chǔ)上，將康復(fù)變得趣味化、游戲化和整合化。五是亟需拓展教師開展融合教育的技能。融合教育是讓殘疾兒童在最少受限制環(huán)境中接受教育，依據(jù)殘疾類型的不同，設(shè)置各種類型的特殊教育形式，滿足兒童的教育需求，達(dá)到特殊教育與普通教育融為一體的目的。融合教育已成為世界性的教育潮流，也是殘疾兒童受教育權(quán)、參與權(quán)的進(jìn)一步體現(xiàn)。兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育教師必須對(duì)融合教育的理念和實(shí)踐有所了解，并能夠在各種教育條件下展開全融合、半融合等教育活動(dòng)。

3.管理經(jīng)驗(yàn)支持

兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育學(xué)校的建設(shè)和管理水平直接關(guān)系到特殊教育的質(zhì)量。為了提升特殊教育的質(zhì)量，兒童福利機(jī)構(gòu)特殊教育學(xué)校需要爭(zhēng)取普通特殊教育學(xué)校管理經(jīng)驗(yàn)的支持，包括學(xué)校的日常管理、校風(fēng)管理、教師管理、學(xué)生管理、后勤管理等方面的各類經(jīng)驗(yàn)。兒童福利機(jī)構(gòu)特殊教育學(xué)校應(yīng)定期參與特殊教育管理經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，獲取各類政策信息，提升相關(guān)的管理能力。當(dāng)前，迫切需要在以下幾方面學(xué)習(xí)教育部門相關(guān)的管理經(jīng)驗(yàn)：一是特殊教育管理制度制定的經(jīng)驗(yàn)。為了把特殊教育工作落到實(shí)處，必須以規(guī)范的制度來(lái)約束、要求工作。為此，兒童福利機(jī)構(gòu)必須學(xué)習(xí)一般特殊教育學(xué)校的規(guī)章制度制定和運(yùn)行的經(jīng)驗(yàn)，包括特殊教育工作制度，特殊教育教學(xué)檢查工作制度，融合教育管理制度等。二是特殊教育教學(xué)科研管理經(jīng)驗(yàn)。兒童福利機(jī)構(gòu)需要學(xué)習(xí)一般特殊教育機(jī)構(gòu)在教學(xué)科研管理方面的經(jīng)驗(yàn)，包括如何制定教學(xué)科研計(jì)劃、如何安排教學(xué)研討活動(dòng)，如何安排老師上示范課，如何引導(dǎo)教師開展科研等方面的制度等。三是孤殘兒童檔案管理的經(jīng)驗(yàn)。孤殘兒童的極大差異使得檔案記錄對(duì)于他們極為重要。兒童福利機(jī)構(gòu)應(yīng)借鑒一般特殊教育機(jī)構(gòu)中個(gè)案檔案制定和管理的經(jīng)驗(yàn)，包括個(gè)案評(píng)估、個(gè)案觀察、個(gè)案追蹤和個(gè)案反思等方面的管理經(jīng)驗(yàn)。

（二）醫(yī)學(xué)康復(fù)訓(xùn)練中心的支持

兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育學(xué)校還要爭(zhēng)取普通康復(fù)機(jī)構(gòu)的支持。在醫(yī)教結(jié)合的理念下，孤殘兒童的特殊教育尤其要重視區(qū)域醫(yī)學(xué)康復(fù)訓(xùn)練中心的優(yōu)質(zhì)資源，要加強(qiáng)與醫(yī)院康復(fù)訓(xùn)練中心、社區(qū)康復(fù)機(jī)構(gòu)等的合作，為孤殘兒童提供康復(fù)訓(xùn)練方面專業(yè)化的服務(wù)，以彌補(bǔ)學(xué)校設(shè)施設(shè)備與專業(yè)技能的不足。例如，浙江省民政康復(fù)機(jī)構(gòu)的浙江民政康復(fù)中心擁有比較完備的康復(fù)器材和設(shè)備，具有寄宿、日托、點(diǎn)托、函授等多種辦學(xué)形式，開設(shè)了自閉癥心理矯治區(qū)、聽力語(yǔ)言康復(fù)區(qū)、智力障礙康復(fù)區(qū)、唇腭裂術(shù)后兒童語(yǔ)言康復(fù)區(qū)和腦癱兒童語(yǔ)言訓(xùn)練區(qū)，能夠?yàn)榫C合性特殊教育學(xué)校提供較大的支持。

（三）家庭和社區(qū)的支持

兒童福利機(jī)構(gòu)的特殊教育學(xué)校還應(yīng)該積極爭(zhēng)取家庭和社區(qū)的支持。在全球融合教育思潮的背景下，孤殘兒童的教育不僅僅是學(xué)校內(nèi)狹隘的教育，特殊學(xué)校的教育應(yīng)該融入社區(qū)、進(jìn)入家庭，從“圍墻式”教育轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄉ鐓^(qū)、家庭等多種社會(huì)環(huán)境的開放式教育。特殊兒童的課程也不再局限于兒童能力范圍之內(nèi)的不完整教育，而是一種開放式、基于兒童人生價(jià)值體系和目標(biāo)追求的個(gè)人需求課程和課程發(fā)展規(guī)劃。特殊兒童所處的環(huán)境也不僅僅是學(xué)校內(nèi)部的環(huán)境，而是一個(gè)無(wú)障礙的社區(qū)環(huán)境、信息環(huán)境和人文心理環(huán)境。要在開放、平等、融合的環(huán)境和氛圍中，促進(jìn)孤殘兒童的發(fā)展，提升孤殘兒童的生活質(zhì)量。為此，福利機(jī)構(gòu)的特殊教育學(xué)校要經(jīng)常性地組織孤殘兒童開展豐富多彩的院內(nèi)外活動(dòng)，如社區(qū)演出、超市購(gòu)物等，拓展兒童的視野，鍛煉兒童的身體和心理素質(zhì)，也可以把院外的學(xué)生、幼兒園小朋友請(qǐng)進(jìn)來(lái)，讓孤殘兒童與他們共同學(xué)習(xí)、玩耍、交流感情，使其最大程度地接近社會(huì)，融入社會(huì)。與此同時(shí)，兒童福利特殊教育學(xué)校在自身發(fā)展的基礎(chǔ)上，也要積極發(fā)揮特教資源中心的功能，為社區(qū)殘疾兒童服務(wù)，真正實(shí)現(xiàn)輻射社會(huì)、延伸服務(wù)的功能。

（四）特殊教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制

篇2

客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試視障學(xué)生特殊教育近年來(lái)，受到相關(guān)行醫(yī)法規(guī)細(xì)化以及患者維權(quán)意識(shí)增強(qiáng)等因素的影響，醫(yī)學(xué)生參與臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)減少，臨床實(shí)踐能力普遍下滑，僅依靠傳統(tǒng)的臨床教學(xué)模式已不能滿足臨床技能培養(yǎng)的需要。特殊教育學(xué)校針灸推拿專業(yè)的視障學(xué)生也同樣面臨著在實(shí)習(xí)工作中病人不愿配合臨床教學(xué)，致使教學(xué)資源緊缺，視障學(xué)生的臨床實(shí)踐能力不能得到更好提高的尷尬局面；而且特殊教育學(xué)校傳統(tǒng)的實(shí)踐技能考試僅局限在簡(jiǎn)單的手法操作考核的單一考核模式，不能使考核體現(xiàn)客觀、全面、公正的特點(diǎn)，也不能使考核評(píng)價(jià)方式良好的與職業(yè)資格考試相結(jié)合。因此，改革傳統(tǒng)考核評(píng)價(jià)方式成為廣大特殊教育工作者亟待解決的問題。

客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試是近20多年來(lái)在全球醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域興起的一種評(píng)估臨床能力的更為標(biāo)準(zhǔn)化的考核方法，以其高度的有效性和可靠性得到醫(yī)學(xué)教育屆的認(rèn)可，被認(rèn)為是目前評(píng)價(jià)學(xué)生臨床能力的最好方式。在客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試的框架下，特殊教育學(xué)校針灸推拿專業(yè)結(jié)合特殊教育實(shí)際及全國(guó)盲人醫(yī)療按摩人員考試要求而建立的創(chuàng)新型“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”，既可以解決特殊教育學(xué)校目前教學(xué)資源緊缺、病人不愿配合臨床教學(xué)的難題，也能夠客觀、全面、公正地評(píng)價(jià)視障學(xué)生臨床技能掌握情況，考核評(píng)價(jià)與職業(yè)資格考試相結(jié)合的方式更有利于提高特殊教育學(xué)校針灸推拿專業(yè)教學(xué)質(zhì)量，使視障學(xué)生更好的參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)。

一、符合特殊教育實(shí)際的創(chuàng)新型“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”適用范圍

適用于評(píng)估特殊教育學(xué)校針灸推拿專業(yè)各個(gè)臨床學(xué)科中視障學(xué)生的臨床技能掌握情況及畢業(yè)考核，也適用于目標(biāo)參照性考試，如全國(guó)盲人醫(yī)療按摩人員考試，以評(píng)估視障學(xué)生在畢業(yè)前是否達(dá)到全國(guó)盲人醫(yī)療按摩人員資格要求。

二、符合特殊教育實(shí)際的創(chuàng)新型“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”的組織與實(shí)施

1.成立考核評(píng)價(jià)小組

由特殊教育學(xué)校針灸推拿專業(yè)臨床技能培訓(xùn)骨干教師組成考核小組，負(fù)責(zé)組建考核題庫(kù)、制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)化病人培訓(xùn)、客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試考核實(shí)施及總結(jié)。

2.建立考核試題庫(kù)

考試內(nèi)容在考察學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的全面性、基礎(chǔ)性的同時(shí)，也要重點(diǎn)突出。因此，試題庫(kù)的建立既要結(jié)合特殊教育實(shí)際，還要參照視障學(xué)生畢業(yè)后從事推拿行業(yè)所要取得的職業(yè)資格（即全國(guó)盲人醫(yī)療按摩人員考試大綱）的要求。試題庫(kù)中包含傷科、內(nèi)科、婦科、兒科四門中醫(yī)學(xué)科的常見病臨床技能測(cè)試。

3.標(biāo)準(zhǔn)化病人培訓(xùn)

標(biāo)準(zhǔn)化病人是指那些經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化培訓(xùn)后，能準(zhǔn)確表現(xiàn)病人的實(shí)際臨床問題的正常人或病人。在客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試中標(biāo)準(zhǔn)化病人的應(yīng)用，既可以解決教學(xué)資源緊缺的問題，還能夠克服傳統(tǒng)考評(píng)方式缺乏公平的缺點(diǎn)，使視障考生在面對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化病人中進(jìn)行考核，提高了評(píng)估結(jié)果的可靠性和公平性，還能夠?yàn)橐曊蠈W(xué)生模擬一個(gè)醫(yī)患之間面對(duì)面交流的平臺(tái)。

教師通過前期對(duì)視障學(xué)生進(jìn)行相關(guān)學(xué)科醫(yī)學(xué)知識(shí)授課后，在客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試前對(duì)視障學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行如何作為一名“標(biāo)準(zhǔn)化病人”，即標(biāo)準(zhǔn)化病人的職責(zé)與要求及在考試中表演技巧的培訓(xùn)。培訓(xùn)結(jié)束后對(duì)全體視障學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化病人考核?？己撕细裾叻娇蓞⒓酉乱浑A段的客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試。

在特殊教育學(xué)校針灸推拿專業(yè)，考生本人即要模擬盲人醫(yī)療按摩師作為考生參加客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試，又有機(jī)會(huì)作為標(biāo)準(zhǔn)化病人，這是與其他醫(yī)學(xué)院校的選取低年級(jí)學(xué)生或在社會(huì)上招募有醫(yī)學(xué)愛好的的人士作為標(biāo)準(zhǔn)化病人的重要區(qū)別。其優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)為：視障學(xué)生在作為標(biāo)準(zhǔn)化病人之前勢(shì)必要對(duì)疾病的病史、臨床表現(xiàn)中的癥狀、體征等相關(guān)知識(shí)有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)及掌握，通過作為合格標(biāo)準(zhǔn)化病人的培訓(xùn)與練習(xí)，有利于視障學(xué)生對(duì)所學(xué)疾病有更好的掌握，有利于這部分知識(shí)的理解與內(nèi)化。有了充當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化病人的經(jīng)歷也有利于視障學(xué)生在臨床工作中更好地以患者為中心進(jìn)行醫(yī)療服務(wù)。

4.符合特殊教育實(shí)際的創(chuàng)新型“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”考站設(shè)置

創(chuàng)新型“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”共分為病史采集、體格檢查、病例分析、手法操作四站。

第一站（標(biāo)準(zhǔn)化病人站）：?jiǎn)栐\，重點(diǎn)測(cè)試視障學(xué)生病史采集能力，包括病史采集技巧、方法、要點(diǎn)、內(nèi)容四個(gè)方面。考試時(shí)間10分鐘，滿分10分。

第二站（標(biāo)準(zhǔn)化病人站）：體格檢查，重點(diǎn)測(cè)試視障學(xué)生體格檢查的合理運(yùn)用能力，包括檢查的內(nèi)容、順序、方法三個(gè)方面?？荚嚂r(shí)間10分鐘，滿分30分。

第三站（非標(biāo)準(zhǔn)化病人站）：病例分析，以筆試及問答的形式重點(diǎn)測(cè)試視障學(xué)生中醫(yī)辨證施治能力及臨床思維方法是否科學(xué)有效，包括疾病的診斷與鑒別診斷、分型、治則、治法等。考試時(shí)間10分鐘，滿分30分。

第四站（標(biāo)準(zhǔn)化病人站）：手法操作。重點(diǎn)測(cè)試視障學(xué)生治療方法的選擇及實(shí)施能力。包括合理治療方案的提出；常用腧穴的位置和取法、按摩基本手法、成套治療手法?？荚嚂r(shí)間20分鐘。滿分30分。

考官根據(jù)視障考生在各站完成情況按照得分要點(diǎn)進(jìn)行打分。

5.創(chuàng)新型“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”實(shí)施結(jié)束后的總結(jié)

在特殊教育學(xué)校針灸推拿專業(yè)每次實(shí)施完創(chuàng)新型“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”后，參與考評(píng)的教師組織學(xué)生馬上進(jìn)行總結(jié)。通過考生及標(biāo)準(zhǔn)化病人的自我總結(jié)及教師針對(duì)視障學(xué)生在考核過程中的優(yōu)、缺點(diǎn)的歸納總結(jié)及點(diǎn)評(píng)有利于視障學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行改正，以達(dá)到提高臨床技能的目的。

三、結(jié)語(yǔ)

參與考評(píng)的全體教師在考評(píng)結(jié)束后集體進(jìn)行總結(jié)，并形成書面材料，為符合特殊教育實(shí)際的創(chuàng)新型“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試”的不斷完善提供依據(jù)，從而保證考核的客觀、全面、公正及考核的與時(shí)俱進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

\[1\]王桂美，李吉華，張紅萌等.中醫(yī)院校建立基于OSCE架構(gòu)臨床技能實(shí)訓(xùn)平臺(tái)的思考與規(guī)劃――以山東中醫(yī)藥大學(xué)為例\[J\].科教導(dǎo)刊.2013，（22）：49.

\[2\]張肇達(dá)，周同甫.全球醫(yī)學(xué)教育最低基本要求\[M\].北京高等教育出版社，2002.

篇3

本課題研究方法采用以調(diào)查法為主的經(jīng)驗(yàn)方法、以分析歸納為主的邏輯方法和數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)法等，重在調(diào)查研究、實(shí)事求是。

二、結(jié)論分析

（一）主要優(yōu)勢(shì)

1.市委、市政府高度重視特殊教育學(xué)?，F(xiàn)代化建設(shè)。多年來(lái)，我市始終堅(jiān)持“特教特辦”重點(diǎn)扶持政策，形成了“三個(gè)納入”“兩個(gè)同步”的工作思路，即把殘疾人教育事業(yè)納入全市經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃，納入實(shí)施高水平、高質(zhì)量基礎(chǔ)教育發(fā)展規(guī)劃，納入殘疾人事業(yè)系統(tǒng)工程；確保殘疾人教育事業(yè)同全市經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步同步發(fā)展，同全市基礎(chǔ)教育事業(yè)同步發(fā)展。2.特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件不斷改善。一是高水平建設(shè)了市盲校和聾校，形成了學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育一體化的辦學(xué)格局。二是加強(qiáng)了區(qū)縣特殊教育學(xué)校規(guī)范化建設(shè)，各區(qū)縣按照規(guī)范化學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，辦學(xué)條件得到改善。三是各區(qū)縣陸續(xù)建立了特殊教育中心，為有計(jì)劃地開展對(duì)重度殘疾兒童少年送教服務(wù)搭建了實(shí)施平臺(tái)。3.特教學(xué)校師資隊(duì)伍專業(yè)化水平穩(wěn)步提高。一是教師學(xué)歷水平逐年提高，具有本科學(xué)歷的教師已達(dá)到80%。這為進(jìn)一步提升教師專業(yè)化水平，提高特殊教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量奠定了良好基礎(chǔ)。二是教師專業(yè)技能比較扎實(shí)規(guī)范，教科研水平穩(wěn)步提高。教師的科研意識(shí)在不斷加強(qiáng)，參與教育教學(xué)研究的熱情在不斷高漲，研究的水平也在穩(wěn)步提高。4.特殊教育學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量在不斷提高。一是積極探索適合殘疾學(xué)生身心特點(diǎn)和特殊需求的教育，在教育觀念、教育模式和教學(xué)方法等方面，努力探索培養(yǎng)殘疾學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)、適應(yīng)就業(yè)的教育形式，使不同類別、不同程度的殘疾學(xué)生都能夠接受到合適的教育。二是注重基本素質(zhì)與職業(yè)技能教育的結(jié)合，全市特教學(xué)校廣泛開展了以職業(yè)教育和生活適應(yīng)教育為重點(diǎn)的課程研究與教學(xué)實(shí)踐，取得積極的效果。

（二）主要問題

課題組在調(diào)研的基礎(chǔ)上，針對(duì)本課題研究的主要指標(biāo)內(nèi)容，梳理、歸納出當(dāng)前制約我市特殊教育學(xué)?，F(xiàn)代化辦學(xué)指標(biāo)體系達(dá)成的幾個(gè)主要問題。1.大部分特教學(xué)校教學(xué)與醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備匱乏。2.為重度適齡殘疾兒童送教服務(wù)亟待規(guī)范，隨班就讀支持保障體系亟待完善。3.特殊教育學(xué)校師資專業(yè)化培訓(xùn)亟待加強(qiáng)。4.特殊教育學(xué)校課程實(shí)施還不能滿足學(xué)生的特殊教育需求。

三、對(duì)策建議

（一）加快特教學(xué)校場(chǎng)地建設(shè)，加快教學(xué)與醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備配送

區(qū)縣應(yīng)加快推進(jìn)特教學(xué)校場(chǎng)地建設(shè)工程，滿足教學(xué)及教學(xué)輔助用房、公共教學(xué)及康復(fù)用房的需求，滿足無(wú)障礙設(shè)施需求，保證教學(xué)與醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備的配送到位。在儀器設(shè)備的配送過程中，要同時(shí)組織儀器設(shè)備應(yīng)用培訓(xùn)，特別是以往沒有要求、沒有標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)動(dòng)康復(fù)、言語(yǔ)康復(fù)、心理治療、音樂治療等設(shè)備，要組織系統(tǒng)的培訓(xùn)，盡快發(fā)揮教學(xué)與醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備的效益，盡早為教學(xué)和康復(fù)服務(wù)。

（二）積極開展全納教育視域下的特殊教育實(shí)踐探索

我市隨班就讀工作自上世紀(jì)90年代起步，積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。進(jìn)入新世紀(jì)，以紅橋區(qū)培智學(xué)校在全國(guó)首創(chuàng)的“陽(yáng)光課堂”教育模式為基礎(chǔ)，逐步成熟發(fā)展起來(lái)的重度適齡殘疾兒童送教服務(wù)，成為我市殘疾兒童全納教育的重要組成部分。建議各區(qū)縣要抓住機(jī)遇大力推進(jìn)在全納教育視域下的特殊教育探索與實(shí)踐，要制定各區(qū)縣的《殘疾兒童少年隨班就讀工作管理辦法》，加強(qiáng)區(qū)縣特殊教育中心建設(shè)，借鑒上海、江蘇常熟等地經(jīng)驗(yàn)，補(bǔ)充隨班就讀資源教師編制，建立隨班就讀資源教室，開展隨班就讀巡回指導(dǎo)工作。要想辦法徹底解決隨班就讀學(xué)生底數(shù)不清的難題，借鑒北京、上海、重慶等地的經(jīng)驗(yàn)，開展對(duì)隨班就讀學(xué)生的教育診斷評(píng)估，規(guī)避學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)進(jìn)行單純智力測(cè)量的抵觸心理，建立隨班就讀學(xué)生檔案管理制度，做到隨班就讀底數(shù)清楚、有的放矢開展工作。要進(jìn)一步細(xì)化、規(guī)范為重度殘疾兒童送教服務(wù)工作。做好送教服務(wù)實(shí)施計(jì)劃，從對(duì)送教學(xué)生進(jìn)行教育診斷評(píng)估入手，為每個(gè)學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃，充分利用教學(xué)與醫(yī)療康復(fù)儀器設(shè)備配送工程的實(shí)施，篩選適合送教服務(wù)使用的教具和康復(fù)設(shè)備，將送教服務(wù)的重點(diǎn)落實(shí)在康復(fù)訓(xùn)練。同時(shí)，要開展對(duì)送教服務(wù)學(xué)生家長(zhǎng)的培訓(xùn)，將家庭康復(fù)和教育康復(fù)有機(jī)結(jié)合，提高送教服務(wù)的實(shí)效性。

（三）切實(shí)加強(qiáng)特教學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)，努力提高師資專業(yè)化水平

1.強(qiáng)調(diào)新招聘教師具有特殊教育及相關(guān)學(xué)歷背景。要?jiǎng)?chuàng)造條件招聘特殊教育師范?？埔陨蠈W(xué)歷教師。目前國(guó)內(nèi)開設(shè)特殊教育師范本科教育的大學(xué)數(shù)量不多，畢業(yè)生難以滿足各地學(xué)校用人需要；一些辦學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)異的專科特殊教育師范院校的畢業(yè)生卻難以逾越用人制度門檻，不能進(jìn)入我市特教學(xué)校，即便錄用了也很難解決戶籍，隨時(shí)有可能發(fā)生“人才流失”。本著特教特辦的原則，有關(guān)部門應(yīng)了解特殊教育的現(xiàn)實(shí)，從實(shí)際出發(fā)，制定特殊政策，允許特教學(xué)校招收特殊教育?？飘厴I(yè)生，試點(diǎn)發(fā)放特殊教育人才“藍(lán)印”戶口。同時(shí)，可以輔以條文，要求這些教師要在規(guī)定時(shí)限內(nèi)獲得本科以上學(xué)歷。2.盤活本市的特殊教育師范培養(yǎng)資源。我市高校目前開設(shè)特殊教育師范專業(yè)的只有天津體育學(xué)院健康與運(yùn)動(dòng)科學(xué)系，該系特殊教育專業(yè)本科第二批次面向全國(guó)招生。這個(gè)專業(yè)規(guī)模較小，每年畢業(yè)生20多名，持有本市戶口能進(jìn)入本市特教學(xué)校的為數(shù)極少。由于宣傳不夠，我市很多特教學(xué)校尚不知道這個(gè)專業(yè)的存在。盤活本市的特殊教育師范培養(yǎng)資源，為特教學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)服務(wù)，可以有兩條途徑：一是加大對(duì)天津體院特教專業(yè)的宣傳，提高其教育質(zhì)量，采取在本市應(yīng)屆高中畢業(yè)生中招收定向委培生的做法，保證畢業(yè)后能充實(shí)到特教學(xué)校中去。二是在天津師范大學(xué)初等教育學(xué)院開設(shè)特教專業(yè)或特殊教育公共課、選修課，學(xué)生修滿規(guī)定學(xué)分，畢業(yè)后可到特教學(xué)校任教。3.適度招收醫(yī)療、康復(fù)專業(yè)畢業(yè)生到特教學(xué)校任教。隨著特教學(xué)校醫(yī)教結(jié)合綜合康復(fù)理念的深入貫徹，目前特教學(xué)校普遍迫切需要懂醫(yī)療、會(huì)康復(fù)的教師。言語(yǔ)治療師、物理治療師、音樂治療師、心理治療師將可能超過語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等教師，成為特教學(xué)校里大受歡迎的師資。目前我市的醫(yī)科大學(xué)和醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校都建有非常出色的康復(fù)系科或?qū)I(yè)，相當(dāng)一批畢業(yè)生也愿意到學(xué)校工作。教育部門要掌握信息，提供機(jī)會(huì)，招聘部分優(yōu)秀的醫(yī)療康復(fù)專業(yè)畢業(yè)生到特教學(xué)校任教。這將大大提高特教師資隊(duì)伍的專業(yè)化水平，同時(shí)也為其他教師提供了潛在的培訓(xùn)師資。4.組建我市特殊教育師資培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)。調(diào)研中了解到，我市目前在高校和醫(yī)療單位中，擁有一批掌握特殊教育前沿技術(shù)和信息的專家學(xué)者，他們?cè)诟髯缘难芯款I(lǐng)域中都很有成就。比如南開大學(xué)醫(yī)學(xué)院行為醫(yī)學(xué)中心有從英國(guó)牛津大學(xué)引進(jìn)的專門研究自閉癥的博士，體育學(xué)院健康與運(yùn)動(dòng)科學(xué)系有從外省市引進(jìn)的康復(fù)醫(yī)學(xué)教育教授和華中師范大學(xué)特殊教育專業(yè)的博士研究生，醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院有專門研究聽力、語(yǔ)言康復(fù)的主任醫(yī)師，醫(yī)學(xué)?？茖W(xué)校有一批康復(fù)專業(yè)臨床醫(yī)生。要充分發(fā)揮市教研室的橋梁紐帶作用，將這些寶貴的人力資源集合起來(lái)，相互溝通、相互協(xié)作，形成我市特殊教育師資培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，為提高特殊教育師資專業(yè)化水平發(fā)揮作用。我市還擁有為殘疾人服務(wù)的康復(fù)設(shè)備生產(chǎn)企業(yè)，目前在為一些學(xué)校提供康復(fù)訓(xùn)練設(shè)備、設(shè)施。課題組成員2010年9月曾專門到企業(yè)調(diào)研，考察其產(chǎn)品的適應(yīng)性和質(zhì)量，認(rèn)為這家企業(yè)應(yīng)當(dāng)有能力成為特教學(xué)校教師培訓(xùn)的基地之一，為師資專業(yè)培訓(xùn)提供器材、設(shè)備保障，提高培訓(xùn)的可操作性，避免紙上談兵。5.特教學(xué)校教師要加強(qiáng)同行間交流學(xué)習(xí)。特殊教育學(xué)校的小規(guī)模、獨(dú)特性，決定了特殊教育學(xué)校之間需要加強(qiáng)交流和學(xué)習(xí)，避免封閉。多年來(lái)，我市的特教學(xué)校在市教研室協(xié)調(diào)組織下，建立了開展教育教學(xué)研究的良好機(jī)制。業(yè)務(wù)培訓(xùn)、考核，定期的相互觀摩、研討，為教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)揮了重要作用。在參加的全國(guó)各項(xiàng)教育教學(xué)賽事活動(dòng)中，“有人組織”已成為天津特教教師的特色。為進(jìn)一步開闊視野，瞄準(zhǔn)先進(jìn)，我市的特教教師還要在“走出去”上多做文章。要多參加國(guó)內(nèi)的特殊教育活動(dòng)，多到先進(jìn)地區(qū)考察、學(xué)習(xí)，其中，與國(guó)內(nèi)先進(jìn)的特殊教育學(xué)校建立“姐妹校”關(guān)系，是一條可行途徑。課題組考察、分析了一些國(guó)內(nèi)優(yōu)秀特教學(xué)校成長(zhǎng)的案例，發(fā)現(xiàn)多和同行學(xué)習(xí)、交流是其中一條重要經(jīng)驗(yàn)。2009年以來(lái)，課題組成員在紅橋區(qū)培智學(xué)校開展實(shí)驗(yàn)，介紹該校和北京市海淀培智中心學(xué)校建立姐妹校聯(lián)系。近兩年來(lái)，學(xué)校通過拜師結(jié)對(duì)、跟班見習(xí)、假期集中培訓(xùn)、邀請(qǐng)“師傅”來(lái)津聽課指導(dǎo)等方式，學(xué)習(xí)海淀培智學(xué)校在智障兒童康復(fù)訓(xùn)練等方面的經(jīng)驗(yàn)，收益很大。學(xué)人所長(zhǎng)，克己所短，見賢思齊，奮起直追，“走出去”的效果往往是關(guān)起門來(lái)苦心孤詣多年也難以達(dá)到的。6.建立機(jī)制，鼓勵(lì)教師積極開展教育教學(xué)研究與實(shí)踐。首先，特教學(xué)校校長(zhǎng)要重視教科研并帶頭開展教科研，校長(zhǎng)要從繁雜的事務(wù)性工作中解脫出來(lái)，或者擠出時(shí)間，親自主持或參與一些教科研項(xiàng)目，起到示范引領(lǐng)作用。第二，特教學(xué)校要將教師開展教科研活動(dòng)、撰寫論文、參加教學(xué)比賽等會(huì)同班主任工作、德育活動(dòng)等表現(xiàn)和教師績(jī)效工資考核掛鉤，和評(píng)聘職稱、推薦進(jìn)修、表彰獎(jiǎng)勵(lì)等掛鉤，鼓勵(lì)教師積極參與。第三，要借鑒上海市的經(jīng)驗(yàn)，將特教學(xué)校教師職稱評(píng)聘單獨(dú)設(shè)立系列，進(jìn)行特教相關(guān)理論、技能考核，作為評(píng)聘職稱依據(jù)，激勵(lì)特教學(xué)校教師鉆研業(yè)務(wù)，追求專業(yè)成長(zhǎng)。

（四）加強(qiáng)特殊教育課程建設(shè)針對(duì)性，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展和社會(huì)需求

篇4

關(guān)鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉(zhuǎn)變觀念

隨著特殊教育的迅猛發(fā)展，“教康整合”理念已經(jīng)在該領(lǐng)域凸顯出重要的應(yīng)用價(jià)值，所以要求學(xué)校教育康復(fù)人員必須具備一定的知?jiǎng)幽芰?。傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，難道要讓我們穿著白大褂來(lái)為他們治療嗎，這是醫(yī)生的事情，應(yīng)該送去醫(yī)院，我們只負(fù)責(zé)教授知識(shí)?？墒牵巳褐芯陀心敲匆活惾栓D特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤(rùn)，也需要醫(yī)療的康復(fù)。其實(shí)，這是我們特教老師的專業(yè)和職責(zé)，我們要轉(zhuǎn)變觀念，勇敢接過社會(huì)拋給了我們的繡球。

2008年以來(lái)，在總結(jié)改革開放30年中國(guó)特殊教育發(fā)展成就的同時(shí)，人們不禁會(huì)思考一個(gè)劃時(shí)代的課題，那就是未來(lái)中國(guó)特殊教育何處去？中國(guó)特殊教育將以什么理念引領(lǐng)未來(lái)發(fā)展方向？正是懷著這樣的責(zé)任心和使命感，中央教育科學(xué)研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬(wàn)金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統(tǒng)總結(jié)古今中外特殊教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國(guó)國(guó)情和國(guó)際特殊教育發(fā)展趨勢(shì)，及時(shí)提出了“人本特教”，即“以人為本的中國(guó)大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學(xué)校的建設(shè)，明確到2020年，基本實(shí)現(xiàn)市（地）和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設(shè)一所特殊教育學(xué)校。要求各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班的規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平，加快發(fā)展殘疾人高中階段教育，大力推進(jìn)殘疾人職業(yè)教育，重視發(fā)展殘疾人高等教育。因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。確保殘疾孩子在同一片藍(lán)天下共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)是全社會(huì)義不容辭的責(zé)任。根據(jù)統(tǒng)計(jì)，全省特殊教育專業(yè)畢業(yè)的專任教師比率僅達(dá)到27%，目前從事特殊教育工作的校長(zhǎng)、教師絕大多數(shù)從普通中小學(xué)校轉(zhuǎn)任，更要求我們付出更大的努力。

特殊教育是教育事業(yè)的重要組成部分，是促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會(huì)的基本途徑。一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)對(duì)殘疾人教育事業(yè)的關(guān)心、重視與否，反映了國(guó)家、民族和地區(qū)文明程度的高低。

學(xué)校教育的目的是學(xué)生的發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展更需要教師的發(fā)展，因此，特殊教育師資的成長(zhǎng)是提升特殊教育品質(zhì)的前提和保障。然而，特殊兒童的發(fā)展不僅依托于教育、教師的發(fā)展，還需要醫(yī)療康復(fù)的介入。鑒于特殊兒童康復(fù)的需要，醫(yī)生、教育人員康復(fù)知識(shí)技能的欠缺現(xiàn)狀，教育界和醫(yī)學(xué)界普遍達(dá)成了“教康整合”理念。

在云南省第四期特殊教育師資培訓(xùn)中，向陽(yáng)兒童發(fā)展中心胡菡老師提出了“評(píng)估療法”，并對(duì)腦癱兒童動(dòng)作訓(xùn)練、腦癱的概念溝通、腦癱的動(dòng)作特點(diǎn)與全體學(xué)員進(jìn)行了探討，進(jìn)一步提出“教康整合”的重要性。

一、從培養(yǎng)方向上看。

特殊教育主要培養(yǎng)在特殊教育學(xué)校從事教育實(shí)踐的工作者，而教育康復(fù)則培養(yǎng)的學(xué)生則包括特殊教育學(xué)校、殘聯(lián)康復(fù)機(jī)構(gòu)、福利院、醫(yī)院相關(guān)科室等從事教育康復(fù)實(shí)踐工作。

二、從課程內(nèi)容上看。

課程內(nèi)容在傳統(tǒng)上歷來(lái)被作為要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)來(lái)對(duì)待，重點(diǎn)放在向?qū)W生傳遞知識(shí)這一基點(diǎn)上，而知識(shí)的傳遞是以教材為依據(jù)的。所以，課程內(nèi)容被理所當(dāng)然地認(rèn)為是上課所用的教材。這是一種以學(xué)科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)。教材取向以知識(shí)體系為基點(diǎn)，認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)，而知識(shí)的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復(fù)則以聽覺、言語(yǔ)、語(yǔ)言、認(rèn)知、運(yùn)動(dòng)功能的康復(fù)為主。

三、從手段上講。

特殊教育教學(xué)是以形象直觀為其特點(diǎn)的，但是直觀的感性認(rèn)識(shí)只能產(chǎn)生表象，掌握知識(shí)還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認(rèn)識(shí)。人的大腦皮層的兩種信號(hào)系統(tǒng)的活動(dòng)是緊密相關(guān)的，沒有第一信號(hào)系統(tǒng)（具體、形象、直觀）的活動(dòng)，第二信號(hào)系統(tǒng)（抽象、概念、思維、詞語(yǔ)）就不能活動(dòng)。對(duì)于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對(duì)他們的教學(xué)應(yīng)該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實(shí)的影像，都是為了一個(gè)目的──解決教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)，利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段將直觀性與抽象性緊密地結(jié)合起來(lái)，更好地完成教學(xué)任務(wù)。

特教以教育教學(xué)為主，而教育康復(fù)則以言語(yǔ)、聽覺、語(yǔ)言、認(rèn)知、心理、運(yùn)動(dòng)等個(gè)別化康復(fù)手段為主。

四、從對(duì)象上來(lái)看。

特教以學(xué)齡兒童為主，而教育康復(fù)以學(xué)前和學(xué)齡兒童為主、兼顧成人。

目前的醫(yī)學(xué)手段尚無(wú)法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長(zhǎng)期的康復(fù)治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時(shí)，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學(xué)校的教育對(duì)象發(fā)生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對(duì)這些特殊兒童，特殊教育學(xué)校原有的教育教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)計(jì)劃無(wú)法實(shí)現(xiàn)、難以實(shí)施。特殊教育學(xué)校必須全面改革。

社會(huì)在發(fā)展，科學(xué)在進(jìn)步，兒童患病的類型也在發(fā)生改變，感染性疾病的發(fā)生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產(chǎn)兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨(dú)癥等特殊兒童的人數(shù)有上升趨勢(shì)。

科學(xué)發(fā)展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學(xué)之前主要由醫(yī)生提供醫(yī)療服務(wù)，入學(xué)后主要由特殊教育老師提供教育服務(wù)，醫(yī)生的作用逐漸淡化，教育與康復(fù)隨之分離。而目前特殊教育界倡導(dǎo)與實(shí)施的“醫(yī)教結(jié)合”，則將特殊教育服務(wù)的時(shí)間提前，康復(fù)醫(yī)療服務(wù)的時(shí)間延伸，從而使兩者相互結(jié)合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復(fù)的需求提供了一條新途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1] 盧紅云.言語(yǔ)聽覺康復(fù)科學(xué).華東師范大學(xué).2012.5

篇5

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，它既是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的藍(lán)圖，也是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要的依據(jù)。［1］特殊教育課程在長(zhǎng)期的實(shí)踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結(jié)和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設(shè)，也可以進(jìn)一步促進(jìn)特殊教育課程實(shí)踐的發(fā)展，并為其改革提供理論解釋。

一、特殊教育課程及其范式的內(nèi)涵

課程范式存在于常規(guī)的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對(duì)特殊教育課程的內(nèi)涵作簡(jiǎn)要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學(xué)生而設(shè)置的課程，可以定義為特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容及其進(jìn)程與安排的總和。由于學(xué)生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質(zhì)在于充分滿足這些學(xué)生在學(xué)習(xí)中的特殊需要。對(duì)于身心有障礙的特殊需要學(xué)生，這些特殊需要表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等諸多要素方面，也貫穿于知識(shí)傳授、技能學(xué)習(xí)和態(tài)度、情感、價(jià)值觀培養(yǎng)的各個(gè)領(lǐng)域之中，同時(shí)也影響整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的進(jìn)程安排。需要特別說明的是，目前我國(guó)特殊教育課程改革僅限于特殊教育學(xué)校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學(xué)校課程的同義語(yǔ)，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對(duì)象為依據(jù)進(jìn)行界定，從嚴(yán)格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊班、普通學(xué)校隨班就讀等，也可包括不同學(xué)習(xí)階段的課程，如特殊學(xué)前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結(jié)合我國(guó)特殊教育主要任務(wù)，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學(xué)校在內(nèi)的各種安置形式的課程，且主要指的是義務(wù)教育階段的課程。

“課程范式是特定時(shí)代里相互適切和有機(jī)聯(lián)系在一起的一定的教育內(nèi)容及其規(guī)范化結(jié)構(gòu)程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊(yùn)涵著一組關(guān)于課程現(xiàn)象、課程探究活動(dòng)的基本觀念，它們構(gòu)成各種具體的課程理論學(xué)說和課程實(shí)踐活動(dòng)最基本的預(yù)設(shè)前提和理論基礎(chǔ)，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規(guī)則和范例。”［3］課程范式一詞在我國(guó)特殊教育課程方面的研究中很少出現(xiàn)，但在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域已被廣泛使用，主要是著眼于推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，把概念重建和體制創(chuàng)新作為基本前提，研究基礎(chǔ)教育課程范式的轉(zhuǎn)型問題。把課程范式引進(jìn)特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發(fā)展，特殊教育經(jīng)歷了由醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式、心理發(fā)展模式到社會(huì)生態(tài)模式的轉(zhuǎn)向，與之相對(duì)應(yīng)也逐漸形成了補(bǔ)償性課程、發(fā)展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時(shí)代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價(jià)值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等整個(gè)過程，也引發(fā)對(duì)特殊教育研究方法的爭(zhēng)論，甚至被稱之為“范式的戰(zhàn)爭(zhēng)”，［4］可見其對(duì)特殊教育發(fā)展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對(duì)于把握課程改革發(fā)展的趨勢(shì)，推進(jìn)特殊教育理論建設(shè)，不僅具有形而上的理論意義，同時(shí)也具有實(shí)踐的反思和指導(dǎo)意義。

二、特殊教育課程范式的演進(jìn)

（一）補(bǔ)償性課程范式

補(bǔ)償性課程范式始于19世紀(jì)，其對(duì)應(yīng)的教育模式為醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式。這與當(dāng)時(shí)特殊需要學(xué)生的安置方式有極大的關(guān)系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機(jī)構(gòu)提供的照顧性質(zhì)的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導(dǎo)致學(xué)習(xí)上及其他困難的學(xué)生，把他們隔離加以照顧”。［5］補(bǔ)償性課程范式是基于醫(yī)學(xué)理論的假設(shè)所形成的課程價(jià)值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個(gè)體，進(jìn)而設(shè)想這些學(xué)生需要特殊的教育”。［6］醫(yī)學(xué)的實(shí)踐特征就是關(guān)注疾病，認(rèn)為殘疾是由個(gè)人內(nèi)部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫(yī)學(xué)總是設(shè)法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復(fù)的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補(bǔ)償“缺陷”。因此早期機(jī)構(gòu)化的主要價(jià)值取向是如何通過醫(yī)學(xué)的治療、矯正來(lái)適應(yīng)學(xué)生的需要。補(bǔ)償性課程范式的目標(biāo)主要聚焦于學(xué)生技能缺陷的矯正和補(bǔ)救，即人們常說的“缺什么，補(bǔ)什么”。如聾童因?yàn)槎@不會(huì)說話，就想方設(shè)法地試圖通過言語(yǔ)、語(yǔ)言的訓(xùn)練，促進(jìn)他們說話的能力。補(bǔ)償性課程范式在早期特殊教育活動(dòng)中占主導(dǎo)地位，至今還有一定影響。基于醫(yī)學(xué)假設(shè)的補(bǔ)償性課程范式有以下幾個(gè)重要特征：首先，它關(guān)注學(xué)生本身的殘疾缺陷及其對(duì)學(xué)習(xí)的影響，能夠針對(duì)殘疾引起的學(xué)習(xí)困難與障礙，進(jìn)行缺陷補(bǔ)救教學(xué)，其目標(biāo)指向非常明確；其次，強(qiáng)調(diào)對(duì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的特殊教育需要，并根據(jù)缺陷的原因、特點(diǎn)，采取相應(yīng)得當(dāng)?shù)拇胧M可能地矯正或補(bǔ)救學(xué)生缺陷的領(lǐng)域和技能。在課程設(shè)置上以感覺替代訓(xùn)練和認(rèn)知的心理補(bǔ)償為主，諸如定向行走、口語(yǔ)訓(xùn)練等，而文化知識(shí)性科目則相對(duì)稀少、簡(jiǎn)單、淺顯。醫(yī)療養(yǎng)護(hù)模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學(xué)生的病理缺陷，卻忽視了環(huán)境和個(gè)人經(jīng)歷的影響，往往夸大殘疾的負(fù)面作用，把殘疾學(xué)生看成是一種社會(huì)負(fù)擔(dān)，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學(xué)診斷、分類的結(jié)果，又極易帶來(lái)一種消極貶損的標(biāo)簽效應(yīng)；同時(shí)，專注于缺陷領(lǐng)域的訓(xùn)練，常常忽視認(rèn)知、行為、情感等其他領(lǐng)域能力的培養(yǎng)。

（二）發(fā)展性課程范式

在特殊教育領(lǐng)域，發(fā)展性課程范式是在對(duì)補(bǔ)償性課程范式取向的質(zhì)疑批判中興起的，其對(duì)應(yīng)的教育模式為心理發(fā)展模式。20世紀(jì)初始，伴隨著“回歸主流”運(yùn)動(dòng)，在“所有孩子都能學(xué)”、“所有孩子都可教”的口號(hào)下，許多教育研究者采納心理學(xué)的方法研究教學(xué)和評(píng)估，其中包括從事特殊教育的心理學(xué)家，“他們直接用發(fā)展、行為障礙和學(xué)習(xí)障礙來(lái)指稱替代醫(yī)療養(yǎng)護(hù)模式的殘疾的分類”，［7］使心理發(fā)展模式的教育漸趨成熟。發(fā)展性課程范式是基于心理學(xué)的理論假設(shè)，認(rèn)為殘疾學(xué)生的發(fā)展雖然是一種非典型的發(fā)展，但同樣遵循著個(gè)體發(fā)展的一般規(guī)律。它們?cè)谡J(rèn)知、交流、情感、運(yùn)動(dòng)和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發(fā)展順序和層級(jí)性。因此其課程內(nèi)容也應(yīng)包括兒童發(fā)展每一階段、層級(jí)的重要能力的教學(xué)，即以各個(gè)里程碑式能力的先決條件為目標(biāo)，通過任務(wù)分析，將需要學(xué)習(xí)的能力或技能分解為一個(gè)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的課程目標(biāo)層級(jí)。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學(xué)習(xí)的層級(jí)，直到兒童能夠達(dá)到教育目標(biāo)。發(fā)展性課程范式承認(rèn)，由于障礙的影響，殘疾學(xué)生發(fā)展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細(xì)或更強(qiáng)化的學(xué)習(xí)訓(xùn)練外，它們?cè)诎l(fā)展模式和序列上是和其他學(xué)生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學(xué)習(xí)等。因此，對(duì)于那些有障礙的特殊需要學(xué)生，教育的目標(biāo)就是通過系統(tǒng)的課程教學(xué)來(lái)證明其自身和非障礙學(xué)生有同樣的發(fā)展順序，盡管在發(fā)展速度、發(fā)展程度方面會(huì)有所差異?；谛睦戆l(fā)展模式的觀點(diǎn)，發(fā)展性課程比較強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性和層級(jí)性，且能夠使用正式的測(cè)評(píng)方法。課程設(shè)置總體上除了保留一些康復(fù)補(bǔ)償訓(xùn)練科目外，其他科目追求與普通學(xué)校一致，在學(xué)科教學(xué)中更強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯順序和系統(tǒng)完整。發(fā)展性課程的層級(jí)性為診斷兒童的能力和發(fā)展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發(fā)展同齡兒童的比較提供了基礎(chǔ)。比起醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式的價(jià)值取向，發(fā)展性課程給予了學(xué)生更高的教育期望，也部分地淡化了標(biāo)簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對(duì)于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學(xué)生，發(fā)展性課程的優(yōu)勢(shì)也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學(xué)生，但對(duì)于重度障礙學(xué)生則不太適宜。另一方面，在一定時(shí)期內(nèi)，發(fā)展性課程的設(shè)置理念受到認(rèn)可，認(rèn)為它能有效提高特殊需要學(xué)生的發(fā)展水平，特別是對(duì)于視障、聽障等類別的學(xué)生能較好的促進(jìn)系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)科能力的發(fā)展。然而，單純以知識(shí)、能力發(fā)展為目標(biāo)的課程，如果沒有與生活建立聯(lián)系，就不具有生活準(zhǔn)備的意義，也就不能滿足學(xué)生未來(lái)生活的需要。隨著年齡增長(zhǎng)，越來(lái)越要求特殊需要學(xué)生能更積極主動(dòng)地去適應(yīng)社會(huì)，展現(xiàn)出較好的社會(huì)適應(yīng)性。這時(shí)，發(fā)展性課程脫離生活實(shí)際的弊端就暴露無(wú)遺。因?yàn)樗鼪]有考慮到學(xué)生未來(lái)必須應(yīng)對(duì)只有在適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的動(dòng)態(tài)過程中才會(huì)產(chǎn)生的知識(shí)、技能以及相應(yīng)的心理、行為、學(xué)習(xí)、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發(fā)展到一定水平就可以解決的，而是在與環(huán)境的互動(dòng)過程中，通過適應(yīng)、調(diào)節(jié)、平衡等環(huán)節(jié)逐步使問題得以解決的。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

（三）功能性課程范式

正是因?yàn)榘l(fā)展性課程范式的價(jià)值取向不能解決特殊需要學(xué)生自身能力發(fā)展和社會(huì)環(huán)境的協(xié)調(diào)互動(dòng)問題，于是人們又強(qiáng)調(diào)了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對(duì)應(yīng)的是教育模式是社會(huì)學(xué)生態(tài)模式。社會(huì)學(xué)生態(tài)模式是基于社會(huì)生態(tài)學(xué)的理論假設(shè)，認(rèn)為殘疾形成的障礙只是表示個(gè)體（有某種健康狀況）和個(gè)體所處的情景性因素（環(huán)境和個(gè)體因素）之間的發(fā)生交互作用的消極方面，即個(gè)體參與社會(huì)活動(dòng)的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會(huì)因素，是生物與社會(huì)因素的綜合。比如，雙腿截肢的學(xué)生，我們不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因?yàn)殡p腿殘疾，也包括環(huán)境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨(dú)立地行走、爬樓。因此，在生態(tài)環(huán)境的視野中，對(duì)于特殊需要學(xué)生，在殘疾或特殊性的歸因上強(qiáng)調(diào)不能單從學(xué)生本身的身心特征去認(rèn)識(shí)，還應(yīng)該從學(xué)生的行為與環(huán)境關(guān)系去看待，注意學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會(huì)環(huán)境的交互影響，特別是要提供各種環(huán)境性的系統(tǒng)支持，來(lái)幫助他們克服或消除障礙帶來(lái)的消極影響。

功能性課程的概念最早由美國(guó)特殊教育學(xué)者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢(shì)卻是源于1992年美國(guó)智力障礙協(xié)會(huì)修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應(yīng)受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發(fā)展、感官、身體障礙及多重或重度障礙學(xué)生的課程開發(fā)。功能性課程范式提出了一個(gè)重要的概念，即“功能性學(xué)科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學(xué)科”是強(qiáng)調(diào)要把學(xué)科性的知識(shí)技能與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，指“那些服務(wù)于個(gè)體當(dāng)下和未來(lái)生活的學(xué)科性知識(shí)和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費(fèi)計(jì)算等”。［8］我國(guó)培智學(xué)校課程中的“實(shí)用語(yǔ)文（數(shù)學(xué)）”或“生活語(yǔ)文（數(shù)學(xué)）”的概念就是對(duì)這種“功能性”的強(qiáng)調(diào)。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發(fā)展性的課程取向，注重環(huán)境與學(xué)生障礙的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)環(huán)境支持重要性及環(huán)境障礙的確認(rèn)與消除。在課程的目標(biāo)上，它強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是那些常用的、兒童有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的技能，即關(guān)注個(gè)人在日常生活領(lǐng)域，包括家庭、社區(qū)、工作場(chǎng)所、休閑和學(xué)校環(huán)境中所需要的技能和行為發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得與年齡相當(dāng)?shù)募寄埽龠M(jìn)個(gè)人社會(huì)生活的獨(dú)立性和參與性。因此該范式首先要將現(xiàn)實(shí)生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標(biāo)，并將這些目標(biāo)與兒童在預(yù)期環(huán)境中將取得的成果相聯(lián)系。在課程內(nèi)容上，重視內(nèi)容選擇的生活意義，即學(xué)生所學(xué)的一定要與生活實(shí)際相聯(lián)系，特別是與學(xué)生具體的家居和社區(qū)生活相聯(lián)系，從生活中發(fā)展出教學(xué)主題，為他未來(lái)自食其力做準(zhǔn)備。在課程的實(shí)施上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的整合性和學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的個(gè)別化支持，從家庭、社區(qū)到學(xué)校，從教育到醫(yī)學(xué)、心理、社會(huì)等各專業(yè)都要提供系統(tǒng)的支持與服務(wù)；同時(shí)，要求在實(shí)際教學(xué)時(shí)，主張應(yīng)該立足于真實(shí)生活環(huán)境學(xué)會(huì)生活技能并在生活中加以應(yīng)用。由于功能性課程見效快，動(dòng)機(jī)明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴(yán)重障礙的兒童。

功能性課程范式的價(jià)值取向揭示了人與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，轉(zhuǎn)變了殘疾形成的障礙僅對(duì)于個(gè)人缺陷的解釋，著重于環(huán)境的個(gè)別化支持，對(duì)于提高特殊需要學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力具有重大的現(xiàn)實(shí)意義，也標(biāo)志著特殊教育課程理論革新發(fā)展到了一個(gè)新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發(fā)展的先決條件，如果走向極端，片面地強(qiáng)調(diào)功能性技能的訓(xùn)練，很有可能忽視學(xué)生潛在的其他能力，導(dǎo)致教育的平庸化，就像學(xué)者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個(gè)沒有知識(shí)的學(xué)科課程”。［9］此外，適應(yīng)于每一個(gè)學(xué)生特殊需要的生態(tài)支持，也是需要一定的物質(zhì)和文化的條件支撐，比如對(duì)真實(shí)教學(xué)環(huán)境的強(qiáng)調(diào)，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國(guó)情基礎(chǔ)。就我國(guó)目前的現(xiàn)實(shí)條件看，生態(tài)環(huán)境化課程理論還缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)，還不能廣泛地在特殊需要學(xué)生的教育實(shí)踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會(huì)生態(tài)模式的取向下，功能性課程范式得到了進(jìn)一步的實(shí)踐強(qiáng)化，特殊教育課程領(lǐng)域又相繼出現(xiàn)了“生態(tài)課程”、“環(huán)境課程”、“成果導(dǎo)向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質(zhì)都沒有跳出社會(huì)生態(tài)模式課程的觀點(diǎn)，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進(jìn)主張。

三、當(dāng)代特殊教育課程范式的轉(zhuǎn)向

以上我們談?wù)摰娜N不同價(jià)值取向的課程范式，并不是說在現(xiàn)實(shí)中和實(shí)踐中存在著一種正統(tǒng)的、一致的概念，或具有單一的模式標(biāo)準(zhǔn)及其功用，它更多的是對(duì)特殊教育課程實(shí)踐特征的概括。無(wú)論是補(bǔ)償性課程，還是發(fā)展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值，并在特殊教育課程實(shí)踐發(fā)展中均有不同程度的反映，而且在不同的時(shí)期對(duì)特殊需要學(xué)生的教育產(chǎn)生了重大的影響，各有其理論依據(jù)和優(yōu)缺點(diǎn)。“縱觀特殊教育發(fā)展的歷史進(jìn)程，特殊教育課程研究的重點(diǎn)就是始終試圖把課程的內(nèi)容、方法和結(jié)果與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)和生活的需要相對(duì)應(yīng)。”［10］由于學(xué)生特殊需要的差異性、多樣性和復(fù)雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學(xué)生的教育實(shí)踐提供有力的理論解釋，單純地強(qiáng)調(diào)課程范式的某一取向都是片面的。正因?yàn)槿绱?，?dāng)代特殊教育課程的價(jià)值取向逐漸從單一的補(bǔ)償性或發(fā)展性、功能性，向以綜合素質(zhì)能力發(fā)展為核心的多元整合型發(fā)展，強(qiáng)調(diào)三者的相互滲透、和諧統(tǒng)一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發(fā)展中，但已初見端倪，具有如下的特征。

（一）課程設(shè)計(jì)取向適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特殊需要

補(bǔ)償性課程、發(fā)展性課程與功能性課程的設(shè)計(jì)取向必須根據(jù)特殊學(xué)校的類型，或?qū)W生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統(tǒng)一?；诖耍幚砗萌叩年P(guān)系，要注意以下幾個(gè)方面：就特殊學(xué)校的類型來(lái)說，盲校、聾校課程設(shè)置應(yīng)以發(fā)展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補(bǔ)償性，而對(duì)于培智學(xué)校的課程，則應(yīng)以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發(fā)展性和補(bǔ)償性；就學(xué)生障礙的程度來(lái)說，中重度障礙學(xué)生課程的功能性要高于其他學(xué)生；就障礙的程度來(lái)說，相對(duì)而言，重度或兼有多重障礙學(xué)生的課程，更趨向于功能性和補(bǔ)償性的設(shè)置。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

（二）課程內(nèi)容組織注重適度的整合與分化

除了要根據(jù)不同障礙類別學(xué)生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設(shè)置時(shí)把握好課程內(nèi)容組織的整合與分化的關(guān)系。分化性指的是課程內(nèi)容的分科特征，在形式上主要表現(xiàn)為以學(xué)科知識(shí)傳授為主的分科課程，體現(xiàn)了發(fā)展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內(nèi)容的綜合特征，在形式上主要表現(xiàn)為以經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)為主的綜合課程，或功能性學(xué)科內(nèi)容，體現(xiàn)了功能性的要求，而功能性課程的教學(xué)更多地表現(xiàn)為把各種知識(shí)、技能及適應(yīng)性的行為訓(xùn)練整合在一起，或一個(gè)主題的教學(xué)中。比如一節(jié)數(shù)學(xué)課，教師可以通過實(shí)際購(gòu)物的主題活動(dòng)，把計(jì)算、識(shí)字等整合在一起，形成一節(jié)以數(shù)學(xué)為主題，但又包含語(yǔ)文、運(yùn)動(dòng)技能訓(xùn)練等內(nèi)容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強(qiáng)調(diào)其內(nèi)容組織的整合性。因?yàn)閷?duì)于許多身心障礙的學(xué)生來(lái)說，相對(duì)于傳統(tǒng)的脫離生活實(shí)際的純知識(shí)教學(xué)，他們更需要把所學(xué)的知識(shí)與自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、自身的生活和社會(huì)生活相聯(lián)系，做到學(xué)以致用，獨(dú)立生活。因此，注重把知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與生活相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的整合性是滿足學(xué)生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學(xué)生的身心特點(diǎn)及其發(fā)展的階段性。整體而言，對(duì)于認(rèn)知功能受限的障礙學(xué)生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應(yīng)高于其他學(xué)生，且障礙程度越高，整合度也應(yīng)越高；低齡障礙學(xué)生課程的整合性要高于大齡學(xué)生，但隨著心理、生理年齡的增長(zhǎng)，應(yīng)逐漸增大分化性的學(xué)習(xí)比重。因此，理想的整合與分化關(guān)系的處理，應(yīng)以根據(jù)特殊需要學(xué)生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］

（三）課程結(jié)構(gòu)安排采取二元的融合設(shè)計(jì)

以融合為導(dǎo)向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)水平，是當(dāng)代特殊教育課程設(shè)計(jì)的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達(dá)成基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的手段，并以此確保為包括障礙學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時(shí)，也為特殊學(xué)校與普通學(xué)校之間的教學(xué)、障礙學(xué)生與普通學(xué)生之間的學(xué)業(yè)檢測(cè)提供相互比較參照的統(tǒng)一依據(jù)，從而促進(jìn)教育整體質(zhì)量的提高。為了兼顧學(xué)生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結(jié)構(gòu)上采取二元設(shè)計(jì)，基本保留普通教育課程的學(xué)科性科目（主要包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、歷史、地理、化學(xué)、生物等），然后增設(shè)特殊性課程科目（主要包括感知覺訓(xùn)練、康復(fù)治療、生活自理、社會(huì)交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補(bǔ)。在具體實(shí)施時(shí)，應(yīng)依據(jù)學(xué)生特殊教育需要的性質(zhì)、類型、程度和數(shù)量的度，通過調(diào)整、替代、分層、選擇等策略以及現(xiàn)代教學(xué)輔助技術(shù)的應(yīng)用，使課程滿足所有多樣化的個(gè)性需要，實(shí)現(xiàn)課程補(bǔ)償性、發(fā)展性和功能性的統(tǒng)一。

篇6

關(guān)鍵詞：教育公平；特殊教育；個(gè)別化教育計(jì)劃

特殊教育是針對(duì)有特殊教育需要兒童的教育，是我國(guó)教育體系的重要分支。長(zhǎng)久以來(lái)，特殊教育積極關(guān)注弱勢(shì)群體、努力滿足特殊兒童的教育需求，不斷推動(dòng)教育均衡發(fā)展，對(duì)促進(jìn)教育公平和社會(huì)和諧有著十分重要的意義。

一、特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的基礎(chǔ)

要全面推進(jìn)教育公平，必須依賴于完善的教育體系及制度。特殊教育歷來(lái)是我國(guó)教育體系的重要組成部分，其發(fā)展直接影響教育體系的完整性和合理性，關(guān)系到教育事業(yè)的整體發(fā)展布局。此外，由于特殊教育的對(duì)象多為社會(huì)弱勢(shì)群體，他們的受教育問題本就是推進(jìn)教育公平工作關(guān)注的重點(diǎn)，因此，特殊教育的發(fā)展成為衡量教育公平與否的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)。若沒有特殊教育的發(fā)展，教育的公平便無(wú)從談起，由此可見，特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的基礎(chǔ)。

二、特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要途徑

教育公平是指每個(gè)社會(huì)成員在享受公共教育資源時(shí)受到公正和平等的對(duì)待，主要包括三個(gè)方面：起點(diǎn)公平，即尊重和保護(hù)每個(gè)社會(huì)成員的受教育權(quán)利；過程公平，貫穿于整個(gè)教育過程，旨在讓每個(gè)受教育者都有機(jī)會(huì)獲得合適且恰當(dāng)?shù)慕逃?；結(jié)果公平，體現(xiàn)在個(gè)人發(fā)展的公平，旨在讓受教育者人人學(xué)有所得、學(xué)有所用。[1]特殊教育作為教育體系不可分割一部分，不論是在教育的起點(diǎn)、過程還是結(jié)果中，都體現(xiàn)出教育公平的思想并推動(dòng)著教育公平的發(fā)展。

（一）特殊教育保障特殊兒童的受教育權(quán)，促進(jìn)了教育的起點(diǎn)公平

受教育權(quán)是兒童的基本權(quán)利，特殊兒童也不例外。然而在現(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童由于環(huán)境、經(jīng)濟(jì)或自身發(fā)展條件的限制而被排除在普通教育體系之外，無(wú)法兌現(xiàn)法律賦予他們的受教育權(quán)，阻礙了教育的公平發(fā)展。而特殊教育的存在正好彌補(bǔ)了這一不足，它針對(duì)特殊兒童的不同特點(diǎn)，采用適當(dāng)?shù)陌仓梅绞胶徒虒W(xué)手段，最大程度地滿足他們的教育需求，保障他們的受教育權(quán)利。數(shù)據(jù)顯示，截止到2011年底，僅全國(guó)義務(wù)教育階段的特殊教育學(xué)校在校生便接近52萬(wàn)人。[2]正是由于特殊教育的不斷發(fā)展，才能讓包括殘疾兒童在內(nèi)的特殊教育對(duì)象有機(jī)會(huì)享有平等的受教育權(quán)，促進(jìn)教育公平的深入發(fā)展。

（二）特殊教育個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施推進(jìn)了教育的過程公平

特殊兒童發(fā)展過程中顯著的身心差異，使得普通教學(xué)方式難以滿足每一位兒童的獨(dú)特需求，并為其提供針對(duì)性的有效教學(xué)。這為教育過程公平的實(shí)現(xiàn)帶來(lái)阻礙。然而，特殊教育中個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施，使得特殊兒童的差異性不再成為其難以公平獲得教育的理由。首先，個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）承認(rèn)并尊重特殊教育對(duì)象的個(gè)體差異性，認(rèn)為教育應(yīng)該主動(dòng)適應(yīng)兒童的不同需要。它以該兒童內(nèi)在的能力水平為依據(jù)設(shè)計(jì)最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃，通過在教材、教法、課程及評(píng)價(jià)方式等各方面做出權(quán)衡和調(diào)整，使特殊兒童能夠接受適合其發(fā)展的教育，以此保障他們?cè)诮逃^程中享有平等且合適的教育資源的權(quán)利。[3]其次，個(gè)別化教育計(jì)劃通過對(duì)社會(huì)、學(xué)校、社區(qū)、家庭等多領(lǐng)域資源的統(tǒng)籌整合實(shí)現(xiàn)教育資源向特殊兒童的主動(dòng)傾斜，從而最大可能地減少他們由于處境不利或是身心發(fā)展障礙而造成的弱勢(shì)影響，實(shí)現(xiàn)了在教育過程中公平地享有合適且恰當(dāng)?shù)馁Y源，以此推動(dòng)教育的公平發(fā)展。

（三）特殊教育社會(huì)學(xué)模式的教育觀推動(dòng)了教育的結(jié)果平等

特殊兒童往往是處境不利或身心發(fā)展存在障礙，傳統(tǒng)的“心理—醫(yī)學(xué)模式”教育觀，著眼于他們的生理缺陷或特殊需要，關(guān)注如何通過補(bǔ)償教育來(lái)彌補(bǔ)他們的缺陷和不足，以便盡可能地縮小他們與普通兒童之間的差距，實(shí)現(xiàn)教育公平。但由于先天遺傳或其它不可逆因素的影響，相當(dāng)一部分特殊兒童終其一生也不可能達(dá)到普通兒童的一般受教育水平。因此，這種忽略教育對(duì)象特質(zhì)的教育模式，非但沒有縮小特殊兒童和普通兒童之間的差距，還因?yàn)槠洳磺‘?dāng)?shù)慕逃非螅ㄈ缙孀非筇厥鈨和c普通兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的平等）而嚴(yán)重地拉大了特殊兒童與普通兒童發(fā)展的不平等。但隨著特殊教育的不斷發(fā)展，特殊教育理念也在不斷進(jìn)步，在融合教育思潮的引導(dǎo)下，特殊教育的教育觀由關(guān)注特殊兒童缺陷與不足的“心理———醫(yī)學(xué)”模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)特殊兒童發(fā)展?jié)撃艿纳鐣?huì)學(xué)模式。社會(huì)學(xué)模式的教育觀著眼于特殊兒童與普通兒童發(fā)展的共同點(diǎn)，關(guān)注他們潛能的發(fā)展和個(gè)性的發(fā)揮，并期望通過教育來(lái)使他們的潛能和優(yōu)勢(shì)得到最大程度的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)自我的不斷進(jìn)步和完善。由此可見，特殊教育本身的不斷發(fā)展也會(huì)對(duì)教育結(jié)果公平的進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)起推動(dòng)作用。[4]

三、特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平的典范

特殊教育的獨(dú)特性決定了它與教育公平之間密不可分的聯(lián)系：一方面，教育公平不能忽略特殊教育對(duì)象的存在而發(fā)展，且要以特殊兒童的教育機(jī)會(huì)均等為實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)；另一方面，特殊教育本身在不斷發(fā)展和推進(jìn)的過程中產(chǎn)生很多優(yōu)秀的教育思想和教育模式，這些理論和實(shí)踐模式推動(dòng)著教育公平的發(fā)展并為其實(shí)現(xiàn)提供啟示和經(jīng)驗(yàn)。

（一）特殊教育的融合教育思想促進(jìn)了教育公平的發(fā)展

融合教育最早是作為特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的教育理念被提出，并逐漸成為當(dāng)代特殊教育發(fā)展的指導(dǎo)思想。融合教育強(qiáng)調(diào)每一個(gè)兒童都是不同的，承認(rèn)兒童的獨(dú)特性和差異性，認(rèn)為教育要主動(dòng)適應(yīng)并滿足不同兒童的需求，因此，它反對(duì)歧視和排斥，主張教育要容納所有學(xué)生，讓其獲得適合的教育。從這些觀點(diǎn)我們可以看出，融合教育理念追求的是所有兒童的教育公平，融合教育思想實(shí)質(zhì)上是教育公平本質(zhì)的體現(xiàn)。因此，融合教育的發(fā)展在某種程度上等同于教育公平的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)殡S著融合教育理念的普及和深入，越來(lái)越多的人由原本關(guān)注特殊兒童的教育公平發(fā)展到關(guān)注所有兒童的教育公平，并由此產(chǎn)生了一系列改善公平現(xiàn)狀的教育改革和實(shí)踐。毫無(wú)疑問，這在很大程度上推動(dòng)了教育公平的發(fā)展。

（二）特殊教育的個(gè)別化教育模式為教育公平的實(shí)現(xiàn)提供參考

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關(guān)鍵詞：特殊教育；實(shí)踐性教學(xué)；現(xiàn)狀與展望

引言

自1986年北京師范大學(xué)特殊教育專業(yè)全國(guó)首次招生以后，緊接著華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、西南大學(xué)（原西南師范大學(xué)）等高等師范院校相繼也開設(shè)了特殊教育專業(yè)，為我國(guó)中等特殊教育師范學(xué)校和特殊學(xué)校培養(yǎng)師資。同時(shí)，也有少部分中等特殊教育師范學(xué)校獨(dú)立升格為特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院，或者合并進(jìn)入師范院?；蚓C合性大學(xué)，主要為初等特殊教育學(xué)校和相關(guān)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資。據(jù)統(tǒng)計(jì)，截止到2013年初，我國(guó)共有殘疾兒童大約817萬(wàn)人（指0至14歲兒童），占全國(guó)兒童總數(shù)的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學(xué)校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來(lái)越備受人們的關(guān)注，即特殊教育教師和康復(fù)專業(yè)人員數(shù)量不足、專業(yè)化水平有待提高，特別是特教實(shí)踐知識(shí)和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業(yè)中實(shí)踐性教學(xué)模式、教學(xué)策略等是密切相關(guān)的。本文通過對(duì)國(guó)內(nèi)外特殊教育專業(yè)實(shí)踐性教學(xué)的開展與實(shí)踐探索方面的概況進(jìn)行了簡(jiǎn)單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學(xué)者的關(guān)注，呼吁更多的學(xué)者投入對(duì)特殊教育領(lǐng)域的研究。

一、特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的研究現(xiàn)狀

實(shí)踐性教學(xué)是指學(xué)科問題生活化、情景化、社會(huì)化。另一方面也指學(xué)生親自動(dòng)手操作，積極參與社會(huì)實(shí)踐、生活實(shí)踐、探究實(shí)踐。概括的說，實(shí)踐性教學(xué)由教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩方面因素共同構(gòu)成，即一方面教師的“教”來(lái)源于生活、生產(chǎn)的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，而另一方面學(xué)生的“學(xué)”也能直接運(yùn)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中檢驗(yàn)學(xué)習(xí)的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學(xué)中通過實(shí)踐性教學(xué)模式的探索和實(shí)踐，從而提升特教專業(yè)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐知識(shí)和能力水平。在開展特殊教育專業(yè)實(shí)踐性教學(xué)之前，我們先要了解實(shí)踐性教學(xué)的由來(lái)以及實(shí)踐性教學(xué)的師資培養(yǎng)和課程改革等方面。二十世紀(jì)八九十年代以來(lái)，研究者開始對(duì)特殊教育實(shí)踐性教學(xué)問題進(jìn)行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實(shí)踐性教學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，研究特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的含義。他通過一組實(shí)驗(yàn)來(lái)說明實(shí)踐性教學(xué)，他挑選出十名學(xué)生，在課堂教學(xué)中，他強(qiáng)調(diào)通過鼓勵(lì)引導(dǎo)來(lái)喚醒學(xué)生已有的潛在經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)學(xué)生制作模型以及親身示范等方式來(lái)進(jìn)行教學(xué)。[2]把教學(xué)問題實(shí)際化、生活化，讓每一位學(xué)生能夠從生活經(jīng)驗(yàn)中獲得知識(shí)。林崇德等人（1996）側(cè)重從內(nèi)容及來(lái)源角度下定義，認(rèn)為實(shí)踐性知識(shí)是指“教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累”，而教師則要將此類知識(shí)傳授給學(xué)生。RosenshineB突出教師的示范和引導(dǎo)，讓學(xué)生自己去體驗(yàn)。這一點(diǎn)同林崇德的觀點(diǎn)相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學(xué)過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎(chǔ)上擴(kuò)大了實(shí)踐性教學(xué)的外延，認(rèn)為在教學(xué)過程中教師不但要喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們自己主動(dòng)探索。更要注重在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中不斷反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富教學(xué)內(nèi)容，真正做到在實(shí)踐中傳遞知識(shí)。因此她著重從作用的角度進(jìn)行概念劃分，認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。當(dāng)下我國(guó)的特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)出來(lái)更多的是由原來(lái)單一的追求數(shù)量規(guī)模的模式，逐漸過渡到數(shù)量與內(nèi)涵式發(fā)展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發(fā)展模式轉(zhuǎn)變。關(guān)注特殊教育的相關(guān)探究的萌芽階段，學(xué)者們大多是致力于采用什么教育方法或技術(shù)才能提高特殊教育的學(xué)習(xí)效果。從十八世紀(jì)中期到十九世紀(jì)的前期，萊佩提出手語(yǔ)是聾啞人的自發(fā)語(yǔ)言，手語(yǔ)也是他們進(jìn)行言語(yǔ)交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導(dǎo)在教學(xué)中使用手語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。作為手勢(shì)符號(hào)體系的創(chuàng)始人，萊佩始終堅(jiān)定不移地貫徹在教學(xué)中實(shí)施手語(yǔ)教學(xué)這一原則。隨后海尼克則提倡口語(yǔ)教學(xué)，并在聾人教育理論與實(shí)踐上提出三個(gè)理論觀點(diǎn)：（1）主張采用書面語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)；（2）書面語(yǔ)與口語(yǔ)可以并用，但強(qiáng)調(diào)以口語(yǔ)教學(xué)為主；（3）確立純口語(yǔ)法體系。海尼克認(rèn)為：口語(yǔ)教學(xué)是激發(fā)聾啞人進(jìn)行抽象思維的前提條件，書面語(yǔ)是需要建立在口語(yǔ)的基礎(chǔ)上才能獲得，先學(xué)習(xí)口語(yǔ)還是先學(xué)習(xí)書面語(yǔ)不能亂了先后的順序，否則對(duì)聾啞人的發(fā)展會(huì)造成很大的傷害。同時(shí)海尼克還強(qiáng)調(diào)，手語(yǔ)不是語(yǔ)言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長(zhǎng)期的口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，不斷地積累經(jīng)驗(yàn)，形成了一套具有鮮明特色的關(guān)于特殊教育的教學(xué)方法。因此他與同時(shí)代的手語(yǔ)法體系創(chuàng)始人法國(guó)人萊佩進(jìn)行了長(zhǎng)期爭(zhēng)論。醫(yī)學(xué)伴隨著人類歷史長(zhǎng)河的發(fā)展而發(fā)展，人們對(duì)病理學(xué)的認(rèn)知與研究也有了長(zhǎng)足的進(jìn)步和發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的日趨成熟，出現(xiàn)了可以為殘疾人進(jìn)行的專門的診斷和治療。殘疾病理學(xué)的基本假設(shè)是：殘疾是由個(gè)體的生理、心理缺陷以及后天環(huán)境共同作用的結(jié)果。社會(huì)有責(zé)任，也有義務(wù)對(duì)殘疾人施行醫(yī)學(xué)診斷、康復(fù)訓(xùn)練以及相對(duì)應(yīng)缺陷的補(bǔ)償性教育，應(yīng)該為殘疾人提供特殊化的專門教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行教育，以便促進(jìn)其健康成長(zhǎng)，成為社會(huì)有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學(xué)生分類，對(duì)他們進(jìn)行隔離式有針對(duì)性的教學(xué)和治療。并且他研究了特殊教育的實(shí)踐性教學(xué)特征，并將特殊教育的實(shí)踐性教學(xué)分為教學(xué)行為、組織教學(xué)和教學(xué)支持三類，并認(rèn)為特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的原則與普通課堂實(shí)踐性教學(xué)的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實(shí)踐性教學(xué)的具體特征，也采取了一些切實(shí)可行的方法來(lái)進(jìn)行教育。但他并沒有嚴(yán)格地制定出特殊教育的教學(xué)方式，而過于依賴將普通教育教學(xué)方式移植到特殊教育中，容易造成無(wú)法針對(duì)特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)來(lái)采取有效地教學(xué)方式。Dunn等人發(fā)現(xiàn)：沒有證據(jù)表明把智力落后的學(xué)生隔離在特殊教育環(huán)境中的學(xué)習(xí)效果會(huì)比正常環(huán)境中的要好。Dunn認(rèn)為現(xiàn)在實(shí)施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級(jí)的學(xué)生承擔(dān)責(zé)任”提供了理由與借口。[5]有學(xué)者提出普通教育資源教室的教學(xué)效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學(xué)效果共同組成。例如，Marston采用課程的評(píng)價(jià)模式對(duì)各種教育模式下的殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行比較，研究結(jié)果顯示，普特模式下殘疾學(xué)生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績(jī)。[6]針對(duì)Bickel隔離式教學(xué)方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統(tǒng)一進(jìn)行教學(xué)，因此他研究了特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的教學(xué)程序，主要是采取類似實(shí)驗(yàn)的方法，設(shè)計(jì)出了一系列的教學(xué)程序，最終獲得了一套比較簡(jiǎn)潔、直觀的教學(xué)模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實(shí)驗(yàn)探索有效地教學(xué)方式，以此來(lái)證明融合教育的先進(jìn)性。但是他們倆研究的側(cè)重點(diǎn)在于教學(xué)“工具”層面上，缺少對(duì)教學(xué)主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學(xué)的細(xì)節(jié)性問題解決，而忽視對(duì)特殊教育課程的理性設(shè)計(jì)。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設(shè)的重要性，提出我國(guó)特殊教育課程設(shè)置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設(shè)置僅僅理解為教學(xué)科目的開設(shè)，把要素與結(jié)構(gòu)混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設(shè)置的改革和發(fā)展。因此他提出要從三個(gè)方面來(lái)設(shè)置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國(guó)家層面出發(fā)，考慮到每個(gè)兒童的身心特點(diǎn)，著眼于未來(lái)確定素質(zhì)教育目標(biāo)。二要讓學(xué)校管理層、教師、家長(zhǎng)以及社會(huì)人士共同參與到課程設(shè)計(jì)中，集百家之長(zhǎng)，聽取多方意見，合理進(jìn)行教育改革。三要確立最佳課程內(nèi)容設(shè)計(jì)領(lǐng)域，在社會(huì)環(huán)境中尋找與學(xué)科內(nèi)容體系最相容的部分作為課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想，應(yīng)本著更加適應(yīng)社會(huì)需要和個(gè)人需要來(lái)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)。[8]王輝則提出高校在編制專業(yè)課程時(shí)，應(yīng)突出解決好課程設(shè)置的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容與結(jié)構(gòu)以及評(píng)價(jià)等一系列關(guān)鍵問題及其環(huán)節(jié)銜接問題。要充分兼顧課程之間的內(nèi)部聯(lián)系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補(bǔ)充了杜亞洲在微觀層面設(shè)計(jì)上的不足，豐富了課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容，不僅要將家長(zhǎng)、學(xué)生納入進(jìn)來(lái)，更要開展校際合作，同時(shí)還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎(chǔ)上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉(zhuǎn)換研究范式，實(shí)行“演繹”研究向“歸納”研究的轉(zhuǎn)變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區(qū)別和聯(lián)系。[10]

二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀分析

盡管國(guó)內(nèi)外對(duì)于特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的探究在時(shí)間先后維度上、研究?jī)?nèi)容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點(diǎn)。從時(shí)間和發(fā)展程度上看，國(guó)外對(duì)特殊教育實(shí)踐性教學(xué)模式的探索要比國(guó)內(nèi)在此領(lǐng)域開展研究要早，國(guó)外在特殊教育實(shí)踐性教學(xué)的探究道路上經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國(guó)內(nèi)開展此類研究相對(duì)較晚，即便如此也是借鑒國(guó)外研究的基礎(chǔ)上開展的。國(guó)內(nèi)深入探討了隔離式教育，初步建構(gòu)較為全面的特殊教育課程與教學(xué)理論體系，很好的填補(bǔ)了國(guó)外研究在這方面的不足。從內(nèi)容和研究重點(diǎn)來(lái)看，國(guó)外學(xué)仁對(duì)此研究多集中在“技”與“術(shù)”等具體教學(xué)策略的微觀層面的研究，我國(guó)開展特殊教育的相關(guān)研究起步較晚，研究基礎(chǔ)相對(duì)較為薄弱，研究多集中于特殊教育領(lǐng)域中“師資培養(yǎng)”“專業(yè)建設(shè)”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實(shí)踐性教學(xué)的成果。我國(guó)特殊教育領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究方面還缺乏系統(tǒng)性，構(gòu)建的理論缺乏實(shí)踐價(jià)值。但從總體上看，國(guó)內(nèi)外均呈現(xiàn)實(shí)踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實(shí)驗(yàn)方法和教學(xué)策略在實(shí)際操作中缺乏可行性。因此國(guó)內(nèi)外學(xué)者應(yīng)當(dāng)相互合作，相互學(xué)習(xí)，制定出切實(shí)可行的教學(xué)方式。從研究的方法來(lái)看，國(guó)外學(xué)者主要采用實(shí)驗(yàn)法進(jìn)行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，這種方法增加了實(shí)驗(yàn)的可行性，有利于實(shí)驗(yàn)的大規(guī)模推廣，國(guó)內(nèi)則主要是通過思辨研究。

三、歸納與展望

篇8

一、目前特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的常見認(rèn)識(shí)和做法

目前,特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)并沒有得到足夠重視，概而言之主要存在以下三種現(xiàn)象。

（一）特校普教化，把普校評(píng)價(jià)思路和方法直接運(yùn)用到特校

教育行政部門主要通過考試指標(biāo)來(lái)衡量學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，甚至組織特教學(xué)校統(tǒng)一參加當(dāng)?shù)刂行W(xué)考試。因此，特教學(xué)校便注重以考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為教師工作的主要考核指標(biāo)，同樣將其列為衡量教育教學(xué)質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)。這一行為，本質(zhì)上反映了教育行政部門對(duì)特殊教育管理簡(jiǎn)單化的思維，忽略了特殊教育中最主要的學(xué)生本位。讓特校教師疲于應(yīng)付各種考試、檢查，無(wú)力去開發(fā)和研究適應(yīng)學(xué)生特殊需要的課程，個(gè)別化教育也大都無(wú)暇實(shí)施。

（二）普特隔離，特校閉門造車

與前述相反，這一認(rèn)識(shí)和做法是把特殊教育視為與普通教育完全不同的教育類別，忽略教育的內(nèi)在聯(lián)系和共性。有意或無(wú)意地將特殊教育作為一種獨(dú)立于基礎(chǔ)教育的教育形式，特教學(xué)校各項(xiàng)工作均不納入當(dāng)?shù)亟逃綄?dǎo)和評(píng)估。兼之一般情況下一地僅有一所特教學(xué)校，因此特教學(xué)校作為質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體，既負(fù)責(zé)實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)，又開展自我評(píng)價(jià)，教育行政部門對(duì)此基本不聞不問。教育質(zhì)量如何，多由學(xué)校自行評(píng)價(jià)，學(xué)生與家長(zhǎng)既無(wú)法選擇，也無(wú)法參與。教育質(zhì)量如何提高，既無(wú)外在參照對(duì)象，也缺乏自我認(rèn)識(shí)的內(nèi)驅(qū)力。這種情形下，很容易會(huì)把特殊教育質(zhì)量低下歸咎到當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)水平落后等外在因素上。

（三）缺乏特殊教育辦學(xué)質(zhì)量觀

除上述兩種觀念和認(rèn)識(shí)外，在新建特校，尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)新建特校，普遍缺乏特殊教育質(zhì)量意識(shí)，或?qū)θ绾伍_展有質(zhì)量的特殊教育無(wú)從著手。2009年至2013年，筆者連續(xù)5年對(duì)云南省特殊教育新教師開展崗前培訓(xùn)。在參訓(xùn)的教師和教學(xué)管理人員中，約70%畢業(yè)于非特殊教育專業(yè)。在培訓(xùn)中，60%以上的轉(zhuǎn)崗人員簡(jiǎn)單地把特殊教育理解為政府對(duì)殘障人群的優(yōu)撫和安置。轉(zhuǎn)崗人員中，約40%系從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗至特教學(xué)校。這些人員在認(rèn)識(shí)上缺乏主動(dòng)性，主觀上認(rèn)為自己到特教學(xué)校是一種失敗和挫折，對(duì)自我發(fā)展尚處于茫然階段，遑論主動(dòng)思考學(xué)校定位、特殊教育效應(yīng)和質(zhì)量等問題。

二、特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系要點(diǎn)分析

（一）特殊教育的主要任務(wù)

論及特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，必然要先討論特殊教育作為一種教育類別，其主要目的和任務(wù)是什么，并圍繞目的和任務(wù)來(lái)設(shè)計(jì)和思考質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建。狹義的特殊教育，是指使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。其目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會(huì)的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的潛能，使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，成為對(duì)社會(huì)有用的人才。可以看出，特殊教育的主要任務(wù)集中在人的社會(huì)屬性和個(gè)體發(fā)展需要兩大方面。換言之，特殊教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)，應(yīng)著眼于其是否滿足了殘障人群的社會(huì)化發(fā)展和個(gè)體發(fā)展需要。前者最直接的表現(xiàn)和載體，可以歸納為交流能力與合作能力。這是特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中首先要明確的兩個(gè)任務(wù)點(diǎn)，對(duì)殘障學(xué)生尤為關(guān)鍵。而在滿足殘障人群個(gè)體發(fā)展需要方面，在增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力這個(gè)框架要求下，包含了發(fā)展?jié)撃?、增長(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格四個(gè)任務(wù)點(diǎn)，并最終通過這些任務(wù)點(diǎn)形成社會(huì)適應(yīng)能力、生存能力與發(fā)展能力。

（二）特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系需落實(shí)的要點(diǎn)

構(gòu)建特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，重點(diǎn)應(yīng)是在特殊教育主要任務(wù)的前提下，從滿足學(xué)生社會(huì)化發(fā)展需求和個(gè)人潛能發(fā)展需求出發(fā)，針對(duì)學(xué)校課程體系、培養(yǎng)模式、交流合作渠道、內(nèi)外環(huán)境建設(shè)等進(jìn)行適當(dāng)?shù)母倪M(jìn)和探索，完善特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建。

1.滿足社會(huì)化發(fā)展需求

這是特殊教育質(zhì)量要求的出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)，基于這一要求的課程體系已經(jīng)在三類殘障兒童基礎(chǔ)教育課程設(shè)置方案中分別得到不同層次的體現(xiàn)。可是，由于前述原因，課程的有效性和質(zhì)量仍待商榷。困難的是，特教學(xué)校開展的教育教學(xué)，是否以開放和多元化的辦學(xué)思路有目的地培養(yǎng)學(xué)生的交流與合作能力，較難在短期內(nèi)作出評(píng)價(jià)。這就必然要求要把學(xué)生置于社會(huì)實(shí)際環(huán)境中觀察其效應(yīng)。對(duì)此我們認(rèn)為，對(duì)這一要素進(jìn)行評(píng)價(jià)，應(yīng)引入家長(zhǎng)和社會(huì)這兩個(gè)評(píng)價(jià)主體。同時(shí)，還要引入學(xué)生就業(yè)（升學(xué)）單位評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，了解與殘障人群合作的有效性。前者可采用年度評(píng)價(jià)或者階段評(píng)價(jià)的方式，直接評(píng)價(jià)學(xué)校教育在學(xué)生交流能力培養(yǎng)方面的效果。后者可采用追蹤評(píng)價(jià)方式，由就業(yè)（升學(xué)）單位對(duì)學(xué)生在新崗位的適應(yīng)性與合作性進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思。

2.滿足個(gè)體發(fā)展需要

對(duì)特殊教育進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)，要更多地關(guān)注學(xué)校教育是否滿足了學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求。這需要學(xué)校在特殊教育課程設(shè)置方案的基礎(chǔ)上，推進(jìn)個(gè)別化教育，并根據(jù)學(xué)生需求開發(fā)和建設(shè)校本課程、校園文化，形成各具特色的本土化課程體系。

（1）發(fā)展?jié)撃?/p>

醫(yī)學(xué)康復(fù)理論認(rèn)為，面對(duì)殘障人群，首要任務(wù)是阻止已有缺陷進(jìn)一步發(fā)展和惡化，其次是尋找和開發(fā)替代功能來(lái)補(bǔ)償缺陷。同時(shí)，兒童心理發(fā)展理論也告訴我們，0—3歲和3—6歲是孩子身心發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵期，殘障兒童也不例外。如果在這兩個(gè)關(guān)鍵期得到有效的早期干預(yù)，其補(bǔ)償性教育與訓(xùn)練措施的效果會(huì)更顯著。據(jù)此我們認(rèn)為，構(gòu)建特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，在學(xué)生發(fā)展?jié)撃苄枨蠓矫妫P(guān)注兩個(gè)方面的要點(diǎn)。一是早期干預(yù)，預(yù)防缺陷。體現(xiàn)在辦學(xué)結(jié)構(gòu)上，是學(xué)前教育是否作為特殊教育體系中的重要環(huán)節(jié)，并得到有效實(shí)施；體現(xiàn)在課程體系上，注重評(píng)價(jià)學(xué)校是否具備科學(xué)、系統(tǒng)的早期干預(yù)課程體系與康復(fù)訓(xùn)練技術(shù)力量；體現(xiàn)在效應(yīng)上，注重評(píng)價(jià)教育活動(dòng)中是否有完備、合理、科學(xué)的學(xué)生個(gè)別化教育和成長(zhǎng)記錄，以分析教育效果和質(zhì)量。二是補(bǔ)償康復(fù)，潛能開發(fā)，補(bǔ)償訓(xùn)練。這一要點(diǎn)，注重評(píng)價(jià)特教學(xué)校在關(guān)鍵期之后，對(duì)不同年齡層次具備補(bǔ)償康復(fù)可能性的學(xué)生，是否有針對(duì)性的系統(tǒng)康復(fù)教育、潛能開發(fā)計(jì)劃和補(bǔ)償訓(xùn)練措施。這一質(zhì)量要點(diǎn)，體現(xiàn)在課程體系上是否具有系統(tǒng)規(guī)劃的補(bǔ)償康復(fù)課程體系與師資力量；體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體上，注重評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)別化教育效應(yīng)。

（2）增長(zhǎng)知識(shí)

對(duì)這一要點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)，可借鑒普通學(xué)校評(píng)價(jià)機(jī)制中較為成熟的思路和方法，適當(dāng)采用知識(shí)點(diǎn)考核等評(píng)價(jià)手段。但要把握這一評(píng)價(jià)結(jié)果在整個(gè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系中的權(quán)重，既不能將此作為總體評(píng)價(jià)，也不能舍棄這一要點(diǎn)。

（3）獲得技能

在特殊學(xué)生個(gè)體發(fā)展需求中，獲得有效技能和相應(yīng)職業(yè)能力是不可或缺的。在學(xué)校辦學(xué)方面，這一要點(diǎn)體現(xiàn)為是否根據(jù)學(xué)生需要設(shè)置相應(yīng)的職業(yè)教育體系和中高職銜接的渠道。對(duì)這一要點(diǎn)的評(píng)價(jià)應(yīng)包含兩個(gè)層次：由教育行政部門基于職業(yè)教育屬性開展的評(píng)價(jià)，學(xué)生就業(yè)（升學(xué)）單位的評(píng)價(jià)。

（4）完善人格

不管是基于人的社會(huì)屬性還是自然屬性，健全的人格、符合社會(huì)道德的情感價(jià)值觀，都是特教學(xué)校教育教學(xué)的重點(diǎn)任務(wù)，也應(yīng)是質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的重點(diǎn)之一。對(duì)人格和情感價(jià)值觀的評(píng)價(jià)，歷來(lái)比較困難。我們認(rèn)為，可適時(shí)借助互聯(lián)網(wǎng)等渠道，采用社會(huì)調(diào)查等形式，邀請(qǐng)社會(huì)人士參與評(píng)價(jià)。由此，學(xué)校要積極主動(dòng)地引領(lǐng)學(xué)生融入社會(huì)，增加社會(huì)對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)與了解，同時(shí)要加強(qiáng)德育、美育、體育、藝術(shù)教育等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展健全人格和情感價(jià)值觀。

三、一些思考

可以看出，圍繞特殊教育的目標(biāo)和任務(wù)構(gòu)建特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，需要從兩個(gè)大模塊、五個(gè)要點(diǎn)來(lái)實(shí)施綜合動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)。其評(píng)價(jià)過程涉及教育行政管理、學(xué)校、學(xué)生、家長(zhǎng)、用人單位等多個(gè)層面。其評(píng)價(jià)要素，至少應(yīng)包括特殊教育政策落實(shí)、學(xué)校服務(wù)、教育結(jié)構(gòu)與體系、知識(shí)獲得的有效性、個(gè)別化教育、教育效果、職業(yè)能力、學(xué)生發(fā)展、學(xué)生社會(huì)能力和學(xué)生情感價(jià)值觀等。在推進(jìn)這一開放、立體的特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)時(shí)，還有一些問題應(yīng)當(dāng)重視。

（一）明確主體，循序漸進(jìn)

教育行政管理部門應(yīng)作為構(gòu)建特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的主體和推動(dòng)者，將特殊教育的發(fā)展納入當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展總體規(guī)劃和教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃。將特殊教育質(zhì)量提升納入教育管理、考核、督導(dǎo)和評(píng)估體系，循序漸進(jìn)推動(dòng)特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系建設(shè)。

（二）正視區(qū)域差異

構(gòu)建質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，切忌一刀切。既不能忽視差異，以經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系來(lái)對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)特教學(xué)校進(jìn)行評(píng)價(jià)；也不能過于看重差距，一味地降低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)此，我們認(rèn)為以省為區(qū)域來(lái)構(gòu)建相對(duì)靈活的特殊教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，既能降低差異性的影響，又能以質(zhì)量評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)不同層次特教學(xué)校提升教育教學(xué)質(zhì)量。

（三）評(píng)價(jià)的開放性和多元性