時間：2023-12-08 17:18:14
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇閱讀理解的教學設計，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
摘要：課堂導入部分是引發(fā)學生學習興趣并對即將學習的內(nèi)容進行思考的重要的課堂學習環(huán)節(jié)?；诟拍铍[喻理論的支架式閱讀教學模式的課堂導入環(huán)節(jié)通過創(chuàng)設真實情境、尋找源域特征、建構(gòu)映射認知等三個步驟，能幫助學生突破以往從修辭角度對隱喻進行理解的局限，逐步理解和建構(gòu)隱喻的映射模式，為理解隱喻表達和隱喻語篇奠定基礎。
關(guān)鍵詞：概念隱喻；支架式閱讀教學模式；課堂導入環(huán)節(jié)
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）26-0235-02
上世紀80年代末開始，隱喻理論研究開始了從文學領域向認知語言學領域的轉(zhuǎn)向，隱喻作為認知機制與手段，廣泛地影響人們的概念系統(tǒng)和語言[1]。教育者們又逐漸意識到，“隱喻能力”或許能解釋非本族語學習者達不到本族語使用者的語言流利性和概念流利性的原因。[2]因而，在課堂教學中語言教師對隱喻的教學不應該僅僅是從修辭的角度進行介紹，更重要的是要通過概念隱喻教學，培養(yǎng)學生的認知方式和思維方式，從而提高學生目的語言的概念流利性[3]。
一、概念隱喻理論
在《我們賴以生存的隱喻》一書中，Lakoff & Johnson認為隱喻是人類語言表面想象下的深層認知機制，隱喻的產(chǎn)生是通過映射（mapping）來突出源域（source）與目的域（target）的相似性而掩蓋或者忽略兩者的差異性[1]。以“MARRIAGE IS A JOURNEY”為例，在該結(jié)構(gòu)性概念隱喻中，“JOURNEY”是源域，“MARRIAGE”是目的域，人們通過從JOURNEY到MARRIAGE的系統(tǒng)映射來理解MARRIGAE，如圖1所示。
在該概念隱喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人們在自身體驗的基礎之上發(fā)現(xiàn)marriage（婚姻）與journey（旅行）這兩個概念之間的相似性，如同旅行一樣，婚姻需要Y伴同行，婚姻中有歡樂有憂傷，婚姻有開始但不一定會結(jié)束。盡管兩個概念之間存在有不少差異性，但是就相似性而言，journey的各種顯著結(jié)構(gòu)特征被系統(tǒng)地映射到了marriage這一概念域上，因此就有了以下的表達：
①We just began our life-long journey into marriage.
②Tom and Mary’s marriage is on the rocks.
二、支架式閱讀教學模式的課堂
基于概念隱喻理論的大學英語閱讀支架式教學模式（曹雯雯，2016）的教學環(huán)節(jié)包括確定最近發(fā)展區(qū)、提供支架、提供情景、合作探究、獨立探究和效果評價等六個環(huán)節(jié)，如圖2所示。在該教學模式中，課堂導入環(huán)節(jié)主要是基于學生對源域認知的反饋信息，通過教師提供的“支架”對隱喻映射進行認知，幫助學生建構(gòu)起從源域到目的域的映射模式，為下一步理解目的域的相關(guān)表達打下基礎。
在支架式教學模式中的課堂導入環(huán)節(jié)中應該遵循“內(nèi)容上高于學生已有認知，形式上生動活潑，教學上提供‘支架’”三個原則，即課堂導入環(huán)節(jié)的學習目標為對隱喻映射的認知，通過設定一定的真實情境調(diào)動學生參與話題討論，同時教師提供一定的“支架”實現(xiàn)教學目標。具體來說，課堂導入環(huán)節(jié)包括3個教學步驟：1）教師創(chuàng)設情境，通過日常生活中的真實情境激活學生原有的概念認知；2）學生參與討論，通過教師給予的一定“支架”引導，找到隱喻源域特征；3）教師啟發(fā)學生通過發(fā)現(xiàn)源域與目的域的相似性，對隱喻映射進行認知，建構(gòu)隱喻映射模式。
三、閱讀教學課堂導入環(huán)節(jié)設計
以《新視野大學英語2》（第二版）第三單元為例，整篇課文的建構(gòu)基于概念隱喻“MARRIAGE IS A JOURNEY”，說明跨國婚姻中可能遇到的問題與困難，筆者基于大學英語閱讀支架式教學模式，設計以下課堂導入環(huán)節(jié)。
1.創(chuàng)設真實情境。教師依次提出問題：“What’s your most impressive journey？”“Why did you start the journey？”“With whom did you enjoy the journey？”“Anything special during your journey？”和“How did the journey end？”要求學生們之間相互分享自己的旅行及親身感受。然后，教師提供電影《The Motorcycle Diaries》的預告片要求學生根據(jù)預告片的內(nèi)容依次回答以上問題中的后四個問題。該步驟目的在于幫助學生喚起自身對“JOURNEY”的概念認知。
2.尋找源域特征。首先，教師依次提出問題：“What are phases of a journey？”“What are essential parts of a journey？”要求學生以小組為單位進行討論。教師在學生討論期間在多媒體課件上提供有關(guān)旅行同伴、風景、困境等圖片，并在參與小組討論的過程中提問：“Can this be deleted？”或者“Can this phase be skipped？”最后，教師要求學生回答問題并記錄答案。該步驟目的在于幫助學生找到源域“JOURNEY”（旅行）的特征。
3.建構(gòu)映射認知。教師播放《Little Fockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚禮、生活、爭吵以及問題的解決，依次提出問題：“What’s the relationship between Palm and Greg？”“How was their life？”“Why do they become so nervous？”“Can you predict how will be Palm and Greg’s family in the future？”要求學生以小組為單位進行討論、試圖回答問題。接著，教師列出旅行的特征和這些問題的答案，要求學生們進行小組討論找出旅行和婚姻之間的相似性。最后，教師通過多媒體課件展示以下例句，進一步幫助學生理解旅行和婚姻之間的相似性，對概念隱喻“MARRIAGE IS A JOURNEY”的映射進行認知，并建構(gòu)該隱喻的映射模式。
③Palm and Greg start their life-long journey into marriage.
④Palm and Greg’s life go smoothly.
⑤Palm has different opinion with Greg.They are heading to different directions.
四、結(jié)語
在基于概念隱喻理論的大學英語閱讀支架式教學模式中，教師在課堂導入環(huán)節(jié)中引入概念隱喻的映射認知學習，在展示了原本毫不相關(guān)的物體之間的某種相關(guān)方式的同時，使得隱喻在學生們的心里構(gòu)建出一幅玄奧的意象，[4]能幫助學生們對抽象性概念或者不熟悉的概念的認知與理解。其次，學生們在理解概念隱喻映射模式的基礎上，也能更好地理解相關(guān)的隱喻表達及其蘊含的文化背景信息，為進一步把握語篇框架和理解語篇內(nèi)容奠定良好的基礎。第三，學生們將概念隱喻知識進行內(nèi)化以后，在引發(fā)他們的學習興趣的同時能提高他們的概念流利性和目的語語言表達能力。
參考文獻：
[1]Lakoff.G.，M.Johnson，Metaphors we live by [M].Chicago：University of Chicago Press，1980：5，12-13.
[2]陳朗.二語教學中的隱喻能力培養(yǎng)[J].外語學刊，2010，（5）：47-49.
關(guān)鍵詞：MHK；漢語教學；訓練系統(tǒng)
中圖分類號：TP311.1 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）23-5309-03
MHK實用漢語教學綜合訓練系統(tǒng)是應用于新疆教育學院《改革課堂教學模式，加強教學實踐環(huán)節(jié)，提高雙語教師培訓質(zhì)量》教育體制改革試點項目。根據(jù)試點項目的教學方案，系統(tǒng)主要設計為聽力訓練、口語訓練、閱讀理解訓練和書面表達訓練（寫作訓練）4大模塊，該文介紹了系統(tǒng)中的閱讀理解模塊的設計與實現(xiàn)。
在以往的閱讀理解教學中，主要借鑒了語文教學法，即重視對字、詞、句及語法的訓練，實踐表明這種方法應用于少數(shù)民族漢語教學的效果并不明顯。在閱讀理解教學的上機訓練中，原則上以理解文章大體意思為主，減少對字、詞、句、語法的訓練，通過大量的閱讀，提高學生的基本閱讀能力。在每一次上機之前，教師都應把上課內(nèi)容以Web形式做好，上機時只需發(fā)送指令，每個學生接到指令后就可以開始訓練，在規(guī)定的時間內(nèi)將答題結(jié)果反饋給教師，教師根據(jù)學生的訓練情況實時做出講解。通過這種方式教師能夠及時地將學生訓練結(jié)果反饋給學生，一是確保教師實時掌握學生學習動態(tài)，及時調(diào)整教學內(nèi)容，二是幫助學生及時了解自己對內(nèi)容是否已經(jīng)理解，哪些需要改進，提高了學習的積極性和學習效率。
在機房中，學生將借助MHK綜合訓練系統(tǒng)，將練習結(jié)果以Web的方式保存在計算機中，隨時可以與以前的訓練情況進行對比，充分發(fā)揮學生自我糾錯的能力，看到自我的進步，樹立學習漢語的信心。
1 閱讀理解模塊的設計和題庫設計
1.1系統(tǒng)總體結(jié)構(gòu)設計
MHK綜合訓練系統(tǒng)的用戶分為教師和學生兩種，使用系統(tǒng)的流程分為錄入題庫與生成每一節(jié)上機課、上機訓練及批閱和課后作業(yè)布置三個階段；閱讀理解的題庫分為：閱讀理解試題庫、閱讀理解課程庫、試題內(nèi)容庫。閱讀理解模塊的功能主要有試題錄入、試題管理、生成課程、身份確認、上機訓練與保存結(jié)果、統(tǒng)計分析、成績管理和作業(yè)布置等。如圖1所示閱讀模塊結(jié)構(gòu)。
上機訓練流程為：訓練之前首先要求學生將上一節(jié)課布置的作業(yè)提交到系統(tǒng)中，提交的形式為Web在線上傳。教師檢查歸納作業(yè)，利用系統(tǒng)自動分析功能對出現(xiàn)的常見問題進行統(tǒng)計，并在課堂上統(tǒng)一講解。然后是開始這一節(jié)課的上機訓練。這部分的訓練內(nèi)容可由教師課前制定或隨堂的系統(tǒng)隨機抽題，學生在規(guī)定的時間內(nèi)在線解答，練習分為兩次進行，第一次練習為模擬考試，第二次練習的時間較為充裕，主要是給學員自行檢查第一遍解答是否有錯，每一次練習結(jié)束后都提交結(jié)果。由學生自行檢查作業(yè)情況，教師對出錯率較高的習題補充講解。課后由教師統(tǒng)一布置作業(yè)，要求學生在指定的頁面下載到本地計算機或MP3中。主要流程如圖2所示。
1.2 題庫設計
題庫包括閱讀理解試題庫、閱讀理解課程庫、試題內(nèi)容庫。
題庫系統(tǒng)模型采用了題目反應理論，主要是便于自適應綜合訓練。考慮到上機訓練過程中，存在個性化課程訓練和集體統(tǒng)一課程訓練，因此同時采用題目反應理論。由試題庫建立一個統(tǒng)一的題庫，所有教師的題庫全部存儲在這個庫中，再按照教師編號和課程號分別建立試題內(nèi)容庫。這樣即使是再增加聽力庫和寫作庫也都能夠共用一個教師試題庫，在生成每一節(jié)課或者組卷時可以只需要從試題庫抽取試題，修改試題內(nèi)容時試題庫不會受到干擾。
課程庫保存了所有教師的每一節(jié)課的信息。課程庫的功能為：一、生成課程內(nèi)容；二、為教師建立精品課程提供內(nèi)容和依據(jù)：教師可以調(diào)出課程庫中的課程內(nèi)容直接應用于下一屆學生的上機訓練，也可以生成完整的一門課程（一本教學訓練書）；三、通過從課程庫中選取學生以往的訓練結(jié)果，供教師對比學生學習的效果，有助于掌握學生學習的狀態(tài)。
閱讀題試題內(nèi)容庫就是保存了所有閱讀題的內(nèi)容，在該內(nèi)容庫中又自適應分為常用題型和復合題型，常用題型包括單選題、多選題、判斷題、填空題、問答題、簡答題和論述題等，復合題型則是一種特殊題型，它除了具有本身的題干外，還包含了若干個常用題型，即大題里面又包含小題。
2 閱讀理解上機訓練設計和實現(xiàn)
2.1生成課程內(nèi)容
課程內(nèi)容的生成全部是從試題庫中抽取出來，并分為手工抽取生成和上機隨堂的隨機抽取生成兩部分。
手工生成的特點在于教師可以自主查詢需要的試題，可以從該教師自己的題庫中查詢，也可以從其他教師共享出來的題庫中查詢。按照教學體制改革的方案，教師在進行生成課程時，按照教學大綱從試題庫中由簡單題型到困難題型的順序抽取。教師預先編寫好教學大綱，然后根據(jù)章節(jié)結(jié)構(gòu)逐一添加章節(jié)的內(nèi)容。該文是閱讀理解部分，所以抽取的內(nèi)容按照閱讀理解的題庫進行，抽取出來的內(nèi)容還可以再進行修改，以適應新的課程，當然前提是該試題的內(nèi)容沒有被別的課程抽取過。如果確實需要修改，則重新另存為新的試題并入庫。另外，如果抽取的是其他教師共享出來的試題，則該教師不能修改別人的試題，只能拷貝試題副本再自行修改。
隨機生成需要設置相關(guān)屬性。1、設置隨機抽取的試題庫2、設置隨機抽取試題的難度3、設置抽取試題類別數(shù)量和每一種試題類別的數(shù)量4、設置抽取試題的來源。圖3是添加課程內(nèi)容的界面。
2.2課程內(nèi)容
上機訓練課屬于課堂教學的一部分，教師完成課程內(nèi)容之后，應當對外開放，方便學生課前自我預習，如果尚未開放，則學生端看不到該課程內(nèi)容。在上機訓練之前，教師可以隨時修改課程內(nèi)容，一旦上機訓練之后，該課程就會被鎖定。訓練的過程就是在學生端為每個學生復制一份課程內(nèi)容，把所有的試題信息，包括題干，選項（其實是試題和選項的id），試題順序，選項順序?qū)懭朊總€學生的課程表中。
2.3上機訓練過程控制
上機訓練過程是整個教學的核心，教師給每個小節(jié)設定一個時間，然后發(fā)出指令開始這一小節(jié)的訓練，學生端接收到指令后同步開始回答問題，當時間還剩下2分鐘時，系統(tǒng)自動再次發(fā)出提示指令，要求每個學生做好保存，如果時間到了之后還未保存的學生，系統(tǒng)自動幫他提交結(jié)果。此時教師端由系統(tǒng)自動評閱客觀題部分，教師評閱主觀題部分，最后將結(jié)果匯總統(tǒng)計，得出該小節(jié)所有學生的答題統(tǒng)計表，教師將每個學生回答的情況反饋給每個學生，然后根據(jù)這份統(tǒng)計表篩選出出錯率較高的題型進行實時講解。
此時系統(tǒng)的訓練完全由教師控制，學生的訓練進度完全跟教師同步，通過這種方式的訓練，與一般課堂教學的統(tǒng)一性是一致的，并且保證了每個學生都認真投入學習。
學生端收到自己的答題統(tǒng)計之后，可以看到自己的答對率占到全班的第幾名。每一部分的訓練結(jié)束后，教師下達指令繼續(xù)下一小節(jié)的訓練。整個過程分為定時訓練階段、檢查糾錯階段、對照排查階段。
1）定時練習：界面顯示系統(tǒng)提供的題目，假如卷面分為2個部分，則測試時分為2個時間段，學生按照順序在規(guī)定的每一個時間段內(nèi)完成該部分的測試練習，如果時間不到，學生可以自由回答、修改該部分的答案，也可直接提交。如果時間到，該部分將被鎖定，進入下一部分過程。整個測試結(jié)束后提交練習結(jié)果。
2）檢查糾錯：系統(tǒng)將第一次練習的題目和學生練習答案展示出來，供學生檢查修改，過程與第一次過程一樣，但每一部分時間比第一次測試的時間要略長（根據(jù)具體情況設定），最后提交檢查結(jié)果。
3）對照查錯：展示學生第一遍練習題目和答案、糾錯答案以及標準答案。供學生紀錄錯誤題目、查找錯誤原因。
2.4課后布置作業(yè)
每一堂訓練課結(jié)束后，教師可選擇給每個學生布置課后作業(yè)。課后作業(yè)以學生自測為主，學生收到作業(yè)后，可以在任何可連接上服務器的機器上完成測試。課后作業(yè)在提交之前都可以進行修改，提交之后將鎖定。
考慮到有些學生沒有電腦，所以也可以從自己的頁面上將作業(yè)下載到邊界是移動存儲上，等到下次訓練課的時候再提交。
2.5需要注意的事項
1）題庫的共享性。每個教師都有自己的題庫，錄入試題時，可設置每一道試題是否共享。在生成課堂內(nèi)容時，可以選擇其他教師的題庫，這時存在修改試題時可能會導致其他教師的試題無意被修改，所以為了避免這種情況，系統(tǒng)設計為禁止修改其他人的試題，可通過拷貝試題副本到自己的題庫中來在進行修改。另外一種情況時，當自己的試題被其他人引用后，如果修改該試題，也可能導致其他的課程內(nèi)容被無意修改，可通過拷貝該題副本另存為新的試題并入庫。
2）上機訓練時的異常斷開處理。訓練過程中當學生端的瀏覽器被異常關(guān)閉時，為了保證該學生回答過的試題答案不被清除，可通過將學生端的答題進行本地緩存，即只要回答一個答案，就會觸發(fā)一次緩存指令，當學生重新連上機器之后，則讀取緩存。這樣保證了學生的成績不被清除。
3 結(jié)論
MHK實用漢語教學綜合訓練系統(tǒng)是我院教學體改項目的一部分，系統(tǒng)的使用為少數(shù)民族雙語教學提供了一種新的教學手段，在使用的過程當中有效地提高了學生的學習效率，增強了學生學習漢語的信心。
參考文獻：
在《我們賴以生存的隱喻》一書中，Lakoff &Johnson認為隱喻是人類語言表面想象下的深層認知機制，隱喻的產(chǎn)生是通過映射（mapping）來突出源域（source）與目的域（target）的相似性而掩蓋或者忽略兩者的差異性[1]。以“MARRIAGE IS A JOURNEY”為例，在該結(jié)構(gòu)性概念隱喻中，“JOURNEY”是源域，“MARRIAGE”是目的域，人們通過從JOURNEY到MARRIAGE的系統(tǒng)映射來理解MARRIGAE，如圖1所示。
在該概念隱喻中，源域是JOURNEY，目的域是MARRIAGE。人們在自身體驗的基礎之上發(fā)現(xiàn)marriage（婚姻）與journey（旅行）這兩個概念之間的相似性，如同旅行一樣，婚姻需要結(jié)伴同行，婚姻中有歡樂有憂傷，婚姻有開始但不一定會結(jié)束。盡管兩個概念之間存在有不少差異性，但是就相似性而言，journey的各種顯著結(jié)構(gòu)特征被系統(tǒng)地映射到了marriage這一概念域上，因此就有了以下的表達：
①We just began our life-long journey into marriage.②Tom and Mary’s marriage is on the rocks.
二、支架式閱讀教學模式的課堂
基于概念隱喻理論的大學英語閱讀支架式教學模式（曹雯雯，2016）的教學環(huán)節(jié)包括確定最近發(fā)展區(qū)、提供支架、提供情景、合作探究、獨立探究和效果評價等六個環(huán)節(jié)，如圖2所示。在該教學模式中，課堂導入環(huán)節(jié)主要是基于學生對源域認知的反饋信息，通過教師提供的“支架”對隱喻映射進行認知，幫助學生建構(gòu)起從源域到目的域的映射模式，為下一步理解目的域的相關(guān)表達打下基礎。
在支架式教學模式中的課堂導入環(huán)節(jié)中應該遵循“內(nèi)容上高于學生已有認知，形式上生動活潑，教學上提供‘支架’”三個原則，即課堂導入環(huán)節(jié)的學習目標為對隱喻映射的認知，通過設定一定的真實情境調(diào)動學生參與話題討論，同時教師提供一定的“支架”實現(xiàn)教學目標。具體來說，課堂導入環(huán)節(jié)包括3個教學步驟：1）教師創(chuàng)設情境，通過日常生活中的真實情境激活學生原有的概念認知；2）學生參與討論，通過教師給予的一定“支架”引導，找到隱喻源域特征；3）教師啟發(fā)學生通過發(fā)現(xiàn)源域與目的域的相似性，對隱喻映射進行認知，建構(gòu)隱喻映射模式。
三、閱讀教學課堂導入環(huán)節(jié)設計
以《新視野大學英語2》（第二版）第三單元為例，整篇課文的建構(gòu)基于概念隱喻“MARRIAGE IS AJOURNEY”，說明跨國婚姻中可能遇到的問題與困難，筆者基于大學英語閱讀支架式教學模式，設計以下課堂導入環(huán)節(jié)。
1. 創(chuàng)設真實情境。教師依次提出問題：“What’syour most impressive journey？”“Why did you start thejourney？”“With whom did you enjoy the journey？”“Anything special during your journey？”和“How did thejourney end？”要求學生們之間相互分享自己的旅行及親身感受。然后，教師提供電影《The Motorcycle Diaries》的預告片要求學生根據(jù)預告片的內(nèi)容依次回答以上問題中的后四個問題。該步驟目的在于幫助學生喚起自身對“JOURNEY”的概念認知。
2. 尋找源域特征。首先，教師依次提出問題：“What are phases of a journey？”“What are essential partsof a journey？”要求學生以小組為單位進行討論。教師在學生討論期間在多媒體課件上提供有關(guān)旅行同伴、風景、困境等圖片，并在參與小組討論的過程中提問：“Can this be deleted？”或者“Can this phase be skipped？”最后，教師要求學生回答問題并記錄答案。該步驟目的在于幫助學生找到源域“JOURNEY”（旅行）的特征。
3.建構(gòu)映射認知。教師播放《Little Fockers》的剪切合成之后的片段，包括Palm和Greg的婚禮、生活、爭吵以及問題的解決，依次提出問題：“What’s the relationshipbetween Palm and Greg？”“How was their life？”“Why do they become so nervous？”“Can you predict howwill be Palm and Greg’s family in the future？”要求學生以小組為單位進行討論、試圖回答問題。接著，教師列出旅行的特征和這些問題的答案，要求學生們進行小組討論找出旅行和婚姻之間的相似性。最后，教師通過多媒體課件展示以下例句，進一步幫助學生理解旅行和婚姻之間的相似性，對概念隱喻“MARRIAGE ISA JOURNEY”的映射進行認知，并建構(gòu)該隱喻的映射模式。
③Palm and Greg start their life-long journey intomarriage.
④Palm and Greg’s life go smoothly.
一、采用自上而下模式，側(cè)重培養(yǎng)快速閱讀理解能力
“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的閱讀理論模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺，認為閱讀者不必使用全部文本中的提示，他們在文章中挑選和選擇足夠的信息來作出預測，用他們自己的經(jīng)驗和有關(guān)客觀世界的知識去驗證他們的預測。然而，由于強調(diào)整體篇章理解，在閱讀時采取跳躍式搜索、猜測等方法，所以有利于培養(yǎng)學生快速閱讀理解能力。
閱讀速度的培養(yǎng)是閱讀教學中一個重要的任務。目前，中學生閱讀能力在速度上與可能達到的指標相比普遍要低幾倍，甚至十幾倍。隨著信息時代的到來，人們急需盡快獲取各種信息資料，成倍提高工作效率與學習效果，培養(yǎng)學生的快速閱讀理解能力是實施英語素質(zhì)教育的必然要求。然而，訓練學生閱讀速度必須建立在學生對文章內(nèi)容處于陌生狀態(tài)的基礎上，因此，在學生初次接觸閱讀課文時，應該采用自上而下閱讀模式，不失時機地培養(yǎng)他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力。
二、采用交互作用模式，側(cè)重培養(yǎng)閱讀理解綜合能力
語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結(jié)合大腦中的內(nèi)部代碼（即圖式）進行編解碼認知加工，從而理解并提取信息的過程。根據(jù)魯姆哈特1977年提出的交互作用模式，這個過程實際上也即是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工交互作用的過程。相互作用模式（the interactive model）也可稱為圖式理論模式（the schema theory model）。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定：語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對構(gòu)成閱讀材料的語言的掌握程度。內(nèi)容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度。在閱讀過程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言、內(nèi)容和形式相互作用，其結(jié)果決定了讀者對文章的理解程度。
閱讀的關(guān)鍵在于理解，尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語閱讀綜合能力能起關(guān)鍵的作用。借助形式圖式模式，教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁的課文的結(jié)構(gòu)特點。
三、采用自下而上模式，側(cè)重培養(yǎng)知識綜合運用能力
自下而上模式是指閱讀者在閱讀過程中從最小的單位――字母和單詞（從底或下層）識別開始，逐步弄懂（在頂或上層）較大的語言單位――短語、分句、句子和語篇的意義。按照這個模式去理解閱讀過程，教師在教授閱讀課時主要任務就是幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義。
由此看來，閱讀課教學既是一門閱讀課，也是一門語言課。隨著學生對課文理解的深化，教師必須提高學生對語言知識的掌握程度。閱讀理解的問題，說到底就是語言方面的問題。所以，通過閱讀，可以學習語言知識，通過學習語言知識，有助于提高閱讀能力。閱讀能力與語言學習，兩者相輔相成、密切關(guān)系；另外，中學英語大綱規(guī)定，在英語教學中要努力使基礎知識轉(zhuǎn)化為言語技能，并發(fā)展成運用英語進行交際的能力。為此，在完成二讀課文之后采用自下而上模式深化語言知識的學習與運用則是提高學生閱讀能力和語言表達能力的必然要求。
把閱讀課教學活動分成三個階段，不同閱讀活動階段采用不同閱讀理論模式以實現(xiàn)閱讀課教學的最終目的這是非常必要的，也是非常恰當?shù)?。這種做法有以下主要特點：
1、它使學生的綜合能力得到了訓練在認知能力方面，快速閱讀理解訓練促使學生的觀察力、注意力、記憶力高度集中；深層閱讀理解訓練使學生思維能力、想象力得到發(fā)展。在語言能力方面，各個階段中閱讀理解問題的解決使學生的聽說、讀寫能力得到全面培養(yǎng)，尤其是閱讀理解能力更得到了充分發(fā)展。在交往能力方面，同學們在老師引導下，在交流與討論中相互合作、相互溝通，最后得出認識比較統(tǒng)一的答案。在這一過程中，學生的相互溝通能力、協(xié)調(diào)合作能力、凝聚力自然也就得到了培養(yǎng)。另外，通過重建語篇訓練，學生的創(chuàng)造能力也將得到培養(yǎng)。
2、它體現(xiàn)了素質(zhì)教育的基本要求在素質(zhì)教育的全體性方面，由淺入深，由易到難，由表及里的閱讀理解練習能給不同程度的同學提供體驗成功樂趣的機會，能調(diào)動全體學生參與的積極性。在素質(zhì)教育的整體性方面，這種教學設計主張適應各類體裁的閱讀課文，挖掘文章的內(nèi)涵和主旨，使各種有用信息滲透到英語教學之中；整個過程始終貫穿著培養(yǎng)學生的各方面能力，全方位開發(fā)學生的潛能。在素質(zhì)教育的主體性方面，這種教學設計克服傳統(tǒng)的教師講、學生記的弊病，學生在教師引導下學會思考、學會分析、學會發(fā)現(xiàn)，學會表達，真正發(fā)揮了學生的主體作用和教師主導作用。
一、側(cè)重培養(yǎng)快速閱讀理解能力
閱讀速度的培養(yǎng)是閱讀教學中一個重要的任務。目前，中學生閱讀能力在速度上與可能達到的指標相比普遍要低幾倍，甚至十幾倍。隨著信息時代的到來，人們急需盡快獲取各種信息資料，成倍提高工作效率與學習效果，培養(yǎng)學生的快速閱讀理解能力是實施英語素質(zhì)教育的必然要求。然而，訓練學生閱讀速度必須建立在學生對文章內(nèi)容處于陌生狀態(tài)的基礎上，因此，在學生初次接觸閱讀課文時，應該采用自上而下閱讀模式，不失時機地培養(yǎng)他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力。
教學中引入題材?？刹捎迷O疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式；進行快閱?？上?qū)W生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法；檢測理解?？刹捎脝柎痤}、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。
二、側(cè)重培養(yǎng)閱讀理解綜合能力
語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結(jié)合大腦中的內(nèi)部代碼（即圖式）進行編解碼認知加工，從而理解并提取信息的過程。根據(jù)魯姆哈特（D.Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，這個過程實際上也即是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工交互作用的過程。相互作用模式（the interactive model）也可稱為圖式理論模式（the schema theory model）。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定：語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對構(gòu)成閱讀材料的語言的掌握程度。內(nèi)容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度。在閱讀過程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言、內(nèi)容和形式相互作用，其結(jié)果決定了讀者對文章的理解程度。
閱讀的關(guān)鍵在于理解，尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語閱讀綜合能力能起關(guān)鍵的作用。借助形式圖式模式，教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁的課文的結(jié)構(gòu)特點。
三、側(cè)重培養(yǎng)知識綜合運用能力
自下而上模式是指閱讀者在閱讀過程中從最小的單位――字母和單詞（從底或下層）識別開始，逐步弄懂（在頂或上層）較大的語言單位――短語、分句、句子和語篇的意義。按照這個模式去理解閱讀過程，教師在教授閱讀課時主要任務就是幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義。
由此看來，閱讀課教學既是一門閱讀課，也是一門語言課。隨著學生對課文理解的深化，教師必須提高學生對語言知識的掌握程度。閱讀理解的問題，說到底就是語言方面的問題。所以，通過閱讀，可以學習語言知識，通過學習語言知識，有助于提高閱讀能力
實踐證明，把閱讀課教學活動分成三個階段，不同閱讀活動階段采用不同閱讀理論模式以實現(xiàn)閱讀課教學的最終目的這是非常必要的，也是非常恰當?shù)?。這種做法有以下主要特點：
1.它使學生的綜合能力得到了訓練
在認知能力方面，快速閱讀理解訓練促使學生的觀察力、注意力、記憶力高度集中；深層閱讀理解訓練使學生思維能力、想象力得到發(fā)展。在語言能力方面，各個階段中閱讀理解問題的解決使學生的聽說、讀寫能力得到全面培養(yǎng)，尤其是閱讀理解能力更得到了充分發(fā)展。在交往能力方面，同學們在老師引導下，在交流與討論中相互合作、相互溝通，最后得出認識比較統(tǒng)一的答案。在這一過程中，學生的相互溝通能力、協(xié)調(diào)合作能力、凝聚力自然也就得到了培養(yǎng)。另外，通過重建語篇訓練，學生的創(chuàng)造能力也將得到培養(yǎng)。
2.它體現(xiàn)了素質(zhì)教育的基本要求
在素質(zhì)教育的全體性方面，由淺入深，由易到難，由表及里的閱讀理解練習能給不同程度的同學提供體驗成功樂趣的機會，能調(diào)動全體學生參與的積極性。在素質(zhì)教育的整體性方面，這種教學設計主張適應各類體裁的閱讀課文，挖掘文章的內(nèi)涵和主旨，使各種有用信息滲透到英語教學之中；整個過程始終貫穿著培養(yǎng)學生的各方面能力，全方位開發(fā)學生的潛能。在素質(zhì)教育的主體性方面，這種教學設計克服傳統(tǒng)的教師講、學生記的弊病，學生在教師引導下學會思考、學會分析、學會發(fā)現(xiàn)，學會表達，真正發(fā)揮了學生的主體作用和教師主導作用。
3.它有利于學生逐步完善自己的認知結(jié)構(gòu)
【關(guān)鍵詞】高中英語；閱讀課教學；設計；側(cè)重
【中圖分類號】G430.21 【文章標識碼】A 【文章編號】1326-3587（2012）07-0061-02
高中英語（SEFC）閱讀課文具有題材廣泛、體裁各樣、語言知識豐富等特征，是各單元教學的核心部分，也是培養(yǎng)學生閱讀能力的主要渠道。然而，傳統(tǒng)的閱讀課教學模式常常是單一的自下而上模式，教學方式只是把課文作為單純向?qū)W生傳授語法及語言知識的載體，忽視了培養(yǎng)學生的閱讀速度和理解能力；傳統(tǒng)的閱讀理解提問方式也常常停留在對所閱讀文章的表層理解層次上。那么，如何借助這些課文來提高學生的閱讀速度、閱讀理解能力和語言水平呢？經(jīng)過教學實踐和不斷嘗試，筆者發(fā)現(xiàn)：不同閱讀活動階段，必須采用不同閱讀理解模式以求不同閱讀教學目標的實現(xiàn)。下面以SEFC Book 1A Unit 7 "Earthquakes" 單元閱讀課為例對這一問題進行探析。
一、First–reading 采用自上而下模式，側(cè)重培養(yǎng)快速閱讀理解能力
“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的閱讀理論模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺，認為閱讀者不必使用全部文本中的提示，他們在文章中挑選和選擇足夠的信息來作出預測，用他們自己的經(jīng)驗和有關(guān)客觀世界的知識去驗證他們的預測。按這個模式，閱讀者在閱讀過程中不是逐字、逐句地去理解，而是結(jié)合自己的預測，在文章中找出有關(guān)的信息，來驗證自己的預測。該模式有利有弊，弊在對學生語言基礎知識的掌握不利，容易造成學生語言基本功不扎實。然而，由于強調(diào)整體篇章理解，在閱讀時采取跳躍式搜索、猜測等方法，所以有利于培養(yǎng)學生快速閱讀理解能力。
閱讀速度的培養(yǎng)是閱讀教學中一個重要的任務。目前，中學生閱讀能力在速度上與可能達到的指標相比普遍要低幾倍，甚至十幾倍。隨著信息時代的到來，人們急需盡快獲取各種信息資料，成倍提高工作效率與學習效果，培養(yǎng)學生的快速閱讀理解能力是實施英語素質(zhì)教育的必然要求。然而，訓練學生閱讀速度必須建立在學生對文章內(nèi)容處于陌生狀態(tài)的基礎上，因此，在學生初次接觸閱讀課文時，應該采用自上而下閱讀模式，不失時機地培養(yǎng)他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力。這一階段的教學設計主要如下：
1、引入題材?？刹捎迷O疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式。
2、進行快閱。可向?qū)W生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。
3、檢測理解。可采用問答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。
附SEFC Book IA Lesson 26 & Lesson 27 閱讀理解問答題：
1) Which was the USA''s strongest earthquakes ?
2) How many people lost their lives and how many people lost their
homes in the 1906 earthquake ?
3) How many people lost their lives in the 1989 earthquake?
4) When the 1906 earthquake happened, how many metres did the Pacific
plate jump to the north ?
5) How many measures(措施) can we take in order to deal with
earthquakes ?
6) What is " The Big One"?
經(jīng)過一讀課文及完成表層信息捕捉問題后，學生對文章有了膚淺的認識，閱讀速度也得到訓練。然而，閱讀包含兩個階段：一是辨認文字符號的感性認識階段；二是理解內(nèi)容，吸收信息，創(chuàng)造性思維譯碼的理性認識階段。因此，二讀課文，加深文章的理解就顯得尤為必要了。
二、Second–reading 采用交互作用模式，側(cè)重培養(yǎng)閱讀理解綜合能力
語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結(jié)合大腦中的內(nèi)部代碼（即圖式）進行編解碼認知加工，從而理解并提取信息的過程。根據(jù)魯姆哈特（D?Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，這個過程實際上也即是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工交互作用的過程。相互作用模式（the interactive model）也可稱為圖式理論模式（the schema theory model）。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定：語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對構(gòu)成閱讀材料的語言的掌握程度。內(nèi)容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度。在閱讀過程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言、內(nèi)容和形式相互作用，其結(jié)果決定了讀者對文章的理解程度。
閱讀的關(guān)鍵在于理解，尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語閱讀綜合能力能起關(guān)鍵的作用。借助形式圖式模式，教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁的課文的結(jié)構(gòu)特點。例如教"Earthquakes" 時引導學生歸納出文體思路是accidents---causes---solutions----prediction。借助文章體裁結(jié)構(gòu)幫助理解文章實際上也是一種閱讀策略，同時也有助于學生下一階段完成重建語篇的表達訓練。借助內(nèi)容圖式，教師可啟發(fā)學生尋找或利用文章上下文線索去激活自己大腦中相應的背景知識內(nèi)容圖式。例如教“Earthquakes”時引導學生回憶“板塊學說”（plate tectonics）相關(guān)內(nèi)容，將文章內(nèi)容與大腦中的相關(guān)信息聯(lián)系起來有助于學生更深刻理解文章的細節(jié)內(nèi)容、中心思想、作者的寫作態(tài)度、寫作意圖及文章的“弦外之音”。語言圖式在閱讀理解中起著基礎的作用，沒有語言圖式，內(nèi)容圖式和形式圖式就發(fā)揮不了作用。教師應結(jié)合課文內(nèi)容提高學生識別文章中詞、短語和句子的能力。例如教“Earthquakes”時引導學生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。這樣做，學生讀懂文章的能力才會逐步提高，下一階段進行語言知識的學習和應用才會有基礎?？傊C合利用形式圖式、內(nèi)容圖式、語言圖式來指導二讀課文，對提高學生閱讀綜合能力是必不可少的。這一階段的教學設計主要如下：
1、細讀課文?？刹捎萌拈喿x，逐段閱讀，合段閱讀等閱讀方式。
2、檢測理解?？刹捎脝柎痤}、判斷題、討論題、選擇題等檢測形式。
3、閱讀析評。可采用學生發(fā)言、教師總結(jié)或師生一起討論歸納等雙邊活動形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27閱讀理解問答題：
1) What do the first three paragraphs talk about ?
2) What does the writer try to explain in the last paragraph of Lesson 26 ?
3) What does the writer intend to do in the first paragraph of Lesson 27 ?
4) Why does the writer mention "The Big One" ?
5) If we compare the 1986 earthquake with the 1989 earthquake, what can we find ?
6) If the 1989 earthquake had happened in the centre of town, what would have happened?
7) Why can''t we stop earthquakes ?
8) Do you think that San Francisco is now in danger ? Why ?
9) How does the writer make each paragraph of the two lessons coherent (連貫的) ?
10) What have you learned from the lessons ?
經(jīng)過二讀課文及完成一些深層閱讀理解問題后，學生對文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所獲得信息來分析問題和解決問題的能力也得到培養(yǎng)。閱讀吸收信息， 吸收是為了表達。因此，教學活動的設計不應只停留在輸入的層次上，應該使語言輸入（聽與讀）和語言輸出（說與寫）之間產(chǎn)生一種平衡。運用所學語言知識以及題材信息重建語篇、提高學生語言表達能力勢在必行。
三、Post–-reading 采用自下而上模式，側(cè)重培養(yǎng)知識綜合運用能力
自下而上模式是指閱讀者在閱讀過程中從最小的單位——字母和單詞（從底或下層）識別開始，逐步弄懂（在頂或上層）較大的語言單位——短語、分句、句子和語篇的意義。按照這個模式去理解閱讀過程，教師在教授閱讀課時主要任務就是幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義。
由此看來，閱讀課教學既是一門閱讀課，也是一門語言課。隨著學生對課文理解的深化，教師必須提高學生對語言知識的掌握程度。閱讀理解的問題，說到底就是語言方面的問題。所以，通過閱讀，可以學習語言知識，通過學習語言知識，有助于提高閱讀能力。閱讀能力與語言學習，兩者相輔相成、密切關(guān)系；另外，中學英語大綱規(guī)定，在英語教學中要努力使基礎知識轉(zhuǎn)化為言語技能，并發(fā)展成運用英語進行交際的能力。為此，在完成二讀課文之后采用自下而上模式深化語言知識的學習與運用則是提高學生閱讀能力和語言表達能力的必然要求。這一階段的教學設計主要如下：
1、歸納知識?？梢龑W生按語言單位來分類歸納；也可按段落順序或情節(jié)內(nèi)容來歸納排列。
2、深化知識?？山榻B一詞多義、詞與詞區(qū)別、長句分析和邏輯紐帶等拓展性知識。
3、運用知識?？陬^上可采用命題發(fā)言、口述大意、復述課文、話題討論等準交際或交際練習形式；筆頭上可采用改寫、縮寫、書面表達等準交際或交際練習形式。
附SEFC Book 1A Lesson 26 & Lesson 27 讀后重建語篇訓練題：
1) Why do you think San Francisco are easily shaken by earthquakes ?
2) Give a speech on what we should do in order to deal with earthquakes.
3) Write a passage to report the 1989 earthquake in San Francisco.
4) Write a short article on the 1999 earthquake in Taiwan.
實踐證明，把閱讀課教學活動分成三個階段，不同閱讀活動階段采用不同閱讀理論模式以實現(xiàn)閱讀課教學的最終目的這是非常必要的，也是非常恰當?shù)摹＿@種做法有以下主要特點：
1、它使學生的綜合能力得到了訓練。在認知能力方面，快速閱讀理解訓練促使學生的觀察力、注意力、記憶力高度集中；深層閱讀理解訓練使學生思維能力、想象力得到發(fā)展。在語言能力方面，各個階段中閱讀理解問題的解決使學生的聽說、讀寫能力得到全面培養(yǎng)，尤其是閱讀理解能力更得到了充分發(fā)展。在交往能力方面，同學們在老師引導下，在交流與討論中相互合作、相互溝通，最后得出認識比較統(tǒng)一的答案。在這一過程中，學生的相互溝通能力、協(xié)調(diào)合作能力、凝聚力自然也就得到了培養(yǎng)。另外，通過重建語篇訓練，學生的創(chuàng)造能力也將得到培養(yǎng)。
2、它體現(xiàn)了素質(zhì)教育的基本要求。在素質(zhì)教育的全體性方面，由淺入深，由易到難，由表及里的閱讀理解練習能給不同程度的同學提供體驗成功樂趣的機會，能調(diào)動全體學生參與的積極性。在素質(zhì)教育的整體性方面，這種教學設計主張適應各類體裁的閱讀課文，挖掘文章的內(nèi)涵和主旨，使各種有用信息滲透到英語教學之中；整個過程始終貫穿著培養(yǎng)學生的各方面能力，全方位開發(fā)學生的潛能。在素質(zhì)教育的主體性方面，這種教學設計克服傳統(tǒng)的教師講、學生記的弊病，學生在教師引導下學會思考、學會分析、學會發(fā)現(xiàn)，學會表達，真正發(fā)揮了學生的主體作用和教師主導作用。
關(guān)鍵詞: 高中階段 英語閱讀 理解能力 培養(yǎng)
閱讀的過程是對語言的認識過程,閱讀有助于鞏固和擴大詞匯,豐富語言知識,提高運用語言的能力。閱讀可以訓練思維能力、理解能力與判斷能力。當然,閱讀是一個綜合過程,能力的提高更是一個循序漸進的過程。為此,不同年級應有不同的閱讀達標要求。
初中階段學生的詞匯量已經(jīng)有了一定的積累,初步了解了一些外國文化習俗,特別是中西文化之間的差異,也接觸了一些不同題材及體裁的閱讀材料,學生對閱讀技巧也有了淺顯的認識。
到了高中階段,閱讀材料題材范圍廣泛,涉及天文、地理歷史人物、日常生活、文學藝術(shù)、科學技術(shù)、環(huán)境保護、體育衛(wèi)生等各個領域。其體裁也多種多樣,有記述文、說明文、小說、傳記,還有書信、日記、戲劇、詩歌等。廣泛多樣的題材和多種多樣的體裁有利于進一步提高學生的閱讀能力。
當然,為了使學生的閱讀能力進一步提高,高中階段學生還要進行廣泛閱讀,不斷擴大詞匯量,豐富語言,開闊視野,開拓思路,繼續(xù)了解英、美民族的文化背景、生活習俗和思維習慣及英語特有的語言表達方式等,進而在閱讀方法、閱讀速度、閱讀技巧和閱讀理解的準確度和深度(閱讀欣賞)上得到提高。
一、閱讀教學是學生閱讀能力提高的主要途徑
在英語閱讀教學中,教師與學生的關(guān)系應為:教師為主導,學生為主體,學生在教師的指導下積極主動地學習。教師在教學中尊重學生,相信學生,把學習的主動權(quán)交給學生,放手讓學生去大膽學習、實踐,充分調(diào)動學生的積極性,發(fā)揮其主觀能動性和潛能,才能達到發(fā)展智力、培養(yǎng)能力的目的。因此,教師要做到:授之以法,把學習的主動權(quán)交給學生。
1.指導學生認真預習。
高中閱讀課文長,難度大,抽象概念內(nèi)容多,形象思維內(nèi)容少,語法現(xiàn)象較復雜。因此,對學生來說,認真預習極其重要。如果學生沒有任何準備走進課堂,那么學習肯定是被動的,教師講解什么學生聽什么;教師演示什么學生就看什么。這樣的學習有什么主動性呢?預習看起來是學生的事情,但教師的精心指導是十分關(guān)鍵的。教師要教給學生預習的方法,指導學生認真預習并寫出自己的筆記,提出自學中遇到的疑難問題。譬如,安排學生針對有關(guān)問題做些準備,要求學生課前利用工具書預習生詞如:預習SEFC Book 2A Unit 6 “Life in the Future”時,設計以下問題讓學生預習找出答案。
(1)How will people shop in the future?
(2)How will people travel in the future?
(3)What will schools be like in the future?
(4)What will the future be like in general?
這樣,學生在預習的基礎上進入課堂,學習由被動變主動。以前在課堂上是學生盲目地跟著老師說,現(xiàn)在教師要適應學生的學習與發(fā)展。
2.培養(yǎng)學生歸納理解,從而達到對整體篇章的掌握。
閱讀的目的是獲取書面信息,從整體上理解思想內(nèi)容、知識結(jié)構(gòu)、故事情節(jié)、人物形象等,因而閱讀時不能逐字逐句地去分析語法,而是要快速完成對材料的閱讀,抓住大意,再深層次地理解內(nèi)容。在閱讀時,教師應指導學生根據(jù)不同題材、體裁的閱讀材料采取不同的歸納形式去歸納材料內(nèi)容,快速、準確地獵取文章信息,培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。如在閱讀SEFC Book 2A Uint 1“Stephen Hawking”時,教師可設計以下問題培養(yǎng)學生對整體篇章的掌握。
(1)What did Stephen Hawking do when he was told that he had an incurable disease?
(2)What did Hawking write in 1998?
(3)What did Hawking explain in the book A Brief History of Time?
(4)According to Professor Hawking,how do people misunderstand science?
(5)What is it that Hawing doesn’t like about his speech computer?
由于閱讀材料題材與體裁不同,因而在閱讀中還可以從不同角度用各種不同的歸納方式去歸納,理解材料內(nèi)容,如可以歸納動詞,顯示事件過程;歸納文章人物,突出主要人物,等等,從而在閱讀實踐中不斷提高自己的閱讀理解能力。
二、不同的閱讀活動階段,采用不同閱讀理解模式以求不同閱讀教學目標的實現(xiàn)
對于閱讀文章的學習,一般采用三步走模式。
1.First-reading采用自上而下模式,側(cè)重培養(yǎng)快速閱讀理解能力。
“自上而下的模式”是歌德曼(Goodman)于1971年提出的閱讀理解模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺,認為閱讀者不必使用全部文本中的提示,在文章中挑選和選擇足夠的信息來作出預測,用他們自己的經(jīng)驗和有關(guān)客觀世界的知識去驗證他們的預測。按這個模式,閱讀者在閱讀過程中不是逐字逐句地理解,而是結(jié)合自己的預測在文章中找出有關(guān)信息,來驗證自己的預測。由于強調(diào)整體篇章理解,在閱讀時采取跳躍式搜索、猜測等方法,所以有利于培養(yǎng)學生的快速閱讀理解能力。在學生初次接觸閱讀材料時,應該采用自上而下閱讀模式,不失時機地培養(yǎng)他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力,這一階段的教學設計主要如下:
(1)引入題材:采用設疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式。
(2)進行快閱:可向?qū)W生介紹略讀、跳讀、推讀、概讀等快速閱讀方法。
(3)檢測理解:可采用問答題、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。
經(jīng)過一讀課文及完成表層信息捕捉問題后,學生對文章有了一些認識,閱讀速度也得到訓練。然而,閱讀包含兩個階段:一是辨認文字符號的感性認識階段;二是理解內(nèi)容,吸收信息,創(chuàng)造性思維譯碼的理性認識階段。因此,二讀課文,加深文章的理解顯得尤為必要。
2.Second-reading采用交互作用模式,側(cè)重培養(yǎng)學生的閱讀理解綜合能力。
語言心理學的圖式理論認為,閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼,再結(jié)合大腦中的內(nèi)部代碼(即圖式)進行編碼認識加工,從而理解并提取信息的過程。根據(jù)魯姆哈特(D.Rumel Hart)1977年提出的交互作用模式,這個過程實際上也是讀者大腦中自下而上與自上而下認識加工交互作用的過程。相互作用模式(the interactive model)也稱為圖式理論模式(the schema theory model)。按圖式閱讀理論讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定:語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對文章體裁的了解程度。在閱讀過程中,讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言、內(nèi)容和現(xiàn)實相互作用,其結(jié)果決定了讀者對文章的理解程度。
閱讀的關(guān)鍵在于理解,尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語綜合能力起關(guān)鍵作用,借助形式圖式模式,教師引導學生弄清文章的文體思路,了解各種不同體裁的課文的結(jié)構(gòu)特點。例如教“The Earth Sammit”時引導學生歸納文體思路并寫出文章梗概,即,
Introduction:Introduce the Earth Summit to the readers.Tell readers when and where it is first held and what it is about.
Body:Give more delailed information about the problems discussed at the meeting.
Comclusion:Tell readers what we can do to protect our earth.
借助文章體裁結(jié)構(gòu)幫助理解文章實際上是一種閱讀策略,同時也有助于學生下一階段完成重建語篇的表達訓練。
借助內(nèi)容圖式,教師可啟發(fā)學生尋找或利用文章上下文線索去激活自己大腦中相應的背景知識內(nèi)容圖式。例如教“Frightening Nature”引導學生回憶“汶川地震和XX海嘯”等相關(guān)內(nèi)容,將文章內(nèi)容與大腦中的相關(guān)信息聯(lián)系起來有助于學生更深刻地理解文章的細節(jié)內(nèi)容、中心思想、作者的寫作態(tài)度、寫作意圖及文章的“弦外之音”。語言圖式在閱讀理解中起著基礎的作用,沒有語言圖式,內(nèi)容圖式和形式圖式就發(fā)揮不了作用。教師應結(jié)合課文內(nèi)容提高學生識別文章中詞、短語和句子的能力。這樣做學生讀懂文章的能才會逐步提高,下一階段進行語言知識的學習和應用時才會有基礎?？傊?綜合利用形式圖式、內(nèi)容圖式、語言圖式來指導二讀課文,對提高學生閱讀綜合能力是必不可少的。這一階段的教學設計主要如下:
(1)細讀課文:可采用全文閱讀、逐段閱讀、全段閱讀等閱讀方式。
(2)檢測理解:可采用問答題、判斷題、討論題、選擇題等檢測形式。
(3)閱讀拆詞:可采用學生發(fā)言、教師總結(jié)或師生一起討論歸納等雙邊互動形式。
經(jīng)過二讀課文及完成一些深層閱讀理解問題后,學生對文章有了深刻的理解,吸收信息或利用所獲得信息來分析問題和解決問題的能力也得到了培養(yǎng)。閱讀吸收信息,吸收是為了表達。因此,教學活動的設計不應只停留在輸入的層次上,而應該是在語言輸入(聽與讀)和讀言輸出(說與寫)之間產(chǎn)生一種平衡。運用所學語言知識及題材信息重建語篇,提高學生的語言表達能力勢在必行。
3.Post-reading采用自下而上模式,側(cè)重培養(yǎng)學生的知識綜合運用能力。
自下而上模式是指閱讀者在閱讀過程中從最小的單位――字母和單詞(從底或下層)識別開始,逐步弄懂(在頂或上層)較大的語言單位――短語、分句、句子和讀篇的意義。按照這個模式去理解閱讀過程,教師在教授閱讀課時主要任務就是幫助學生解決語言上的障礙,即弄清詞、短語和句子的意義。
由此看來,閱讀課教學既是一門閱讀課,也是一門語言課。隨著學生對課文理解的深化,教師必須提高學生對語言知識的掌握程度。閱讀理解的問題,說到底就是語言方面的問題。所以,通過閱讀可以學習語言知識,通過學習語言知識,有助于提高閱讀能力。閱讀能力與語言學習,兩者相輔相成,密切關(guān)系。另外,中學英語大綱規(guī)定,在英語教學中要努力使基礎知識轉(zhuǎn)化為語言技能,并發(fā)展成運用英語進行交際的能力。為此,在完成二讀課文之后采用自下而上模式深化語言知識的學習與運用則是提高學生閱讀能力和語言表達能力的必然要求。這一階段的教學設計主要如下:
(1)歸納知識:可引導學生按語言單位來分類歸納;也可按段落順序或情節(jié)內(nèi)容來歸納排列。
(2)深化知識:可介紹一詞多義、詞與詞的區(qū)別、長句分析和邏輯紐帶等拓展性知識。
一、First–reading 采用自上而下模式，側(cè)重培養(yǎng)快速閱讀理解能力
“自上而下的模式”是哥德曼（Goodman）1971年提出的閱讀理論模式。這一理論反對把閱讀看成是對一系列詞句的知覺，認為閱讀者不必使用全部文本中的提示，他們在文章中挑選和選擇足夠的信息來作出預測，用他們自己的經(jīng)驗和有關(guān)客觀世界的知識去驗證他們的預測。按這個模式，閱讀者在閱讀過程中不是逐字、逐句地去理解，而是結(jié)合自己的預測，在文章中找出有關(guān)的信息，來驗證自己的預測。該模式有利有弊，弊在對學生語言基礎知識的掌握不利，容易造成學生語言基本功不扎實。然而，由于強調(diào)整體篇章理解，在閱讀時采取跳躍式搜索、猜測等方法，所以有利于培養(yǎng)學生快速閱讀理解能力。
閱讀速度的培養(yǎng)是閱讀教學中一個重要的任務。目前，中學生閱讀能力在速度上與可能達到的指標相比普遍要低幾倍，甚至十幾倍。隨著信息時代的到來，人們急需盡快獲取各種信息資料，成倍提高工作效率與學習效果，培養(yǎng)學生的快速閱讀理解能力是實施英語素質(zhì)教育的必然要求。然而，訓練學生閱讀速度必須建立在學生對文章內(nèi)容處于陌生狀態(tài)的基礎上，因此，在學生初次接觸閱讀課文時，應該采用自上而下閱讀模式，不失時機地培養(yǎng)他們的快速閱讀習慣、快速閱讀理解能力。這一階段的教學設計主要如下：
1.引入題材?？刹捎迷O疑懸念、直觀導入、故事導入等引入方式。
2.進行快閱?？上?qū)W生介紹組讀法、察讀法、瀏讀法、略讀法、跳讀法等快速閱讀方法。
3.檢測理解?？刹捎脝柎痤}、判斷題、選擇題、做筆記、填圖表等檢測形式。
經(jīng)過一讀課文及完成表層信息捕捉問題后，學生對文章有了膚淺的認識，閱讀速度也得到訓練。然而，閱讀包含兩個階段：一是辨認文字符號的感性認識階段；二是理解內(nèi)容，吸收信息，創(chuàng)造性思維譯碼的理性認識階段。因此，二讀課文，加深文章的理解就顯得尤為必要了。
二、Second–reading 采用交互作用模式，側(cè)重培養(yǎng)閱讀理解綜合能力
語言心理學的圖式理論認為，閱讀過程是讀者通過視覺器官接受以文字符號形式輸入的外部代碼，再結(jié)合大腦中的內(nèi)部代碼（即圖式）進行編解碼認知加工，從而理解并提取信息的過程。根據(jù)魯姆哈特（D?Rumelhart）1977年提出的交互作用模式，這個過程實際上也即是讀者大腦中自下而上與自上而下認知加工交互作用的過程。相互作用模式（the interactive model）也可稱為圖式理論模式（the schema theory model）。按圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式?jīng)Q定：語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對構(gòu)成閱讀材料的語言的掌握程度。內(nèi)容圖式是指讀者對文章所討論的主題的熟悉程度。形式圖式是指讀者對文章的體裁的了解程度。在閱讀過程中，讀者大腦中的這三種圖式與文章的語言、內(nèi)容和形式相互作用，其結(jié)果決定了讀者對文章的理解程度。
閱讀的關(guān)鍵在于理解，尤其是深層理解。交互作用模式對提高學生的英語閱讀綜合能力能起關(guān)鍵的作用。借助形式圖式模式，教師可引導學生弄清文章的文體思路，了解各種不同體裁的課文的結(jié)構(gòu)特點。例如教"Earthquakes" 時引導學生歸納出文體思路是accidents—— causes ——solutions—— prediction。借助文章體裁結(jié)構(gòu)幫助理解文章實際上也是一種閱讀策略，同時也有助于學生下一階段完成重建語篇的表達訓練。借助內(nèi)容圖式，教師可啟發(fā)學生尋找或利用文章上下文線索去激活自己大腦中相應的背景知識內(nèi)容圖式。例如教“Earthquakes”時引導學生回憶“板塊學說”（plate tectonics）相關(guān)內(nèi)容，將文章內(nèi)容與大腦中的相關(guān)信息聯(lián)系起來有助于學生更深刻理解文章的細節(jié)內(nèi)容、中心思想、作者的寫作態(tài)度、寫作意圖及文章的“弦外之音”。語言圖式在閱讀理解中起著基礎的作用，沒有語言圖式，內(nèi)容圖式和形式圖式就發(fā)揮不了作用。教師應結(jié)合課文內(nèi)容提高學生識別文章中詞、短語和句子的能力。例如教“Earthquakes”時引導學生理解“shook”、“jumped”、“stay up”等在文章中的意思。這樣做，學生讀懂文章的能力才會逐步提高，下一階段進行語言知識的學習和應用才會有基礎?？傊?，綜合利用形式圖式、內(nèi)容圖式、語言圖式來指導二讀課文，對提高學生閱讀綜合能力是必不可少的。這一階段的教學設計主要如下：
1.細讀課文。可采用全文閱讀，逐段閱讀，合段閱讀等閱讀方式。
2.檢測理解?？刹捎脝柎痤}、判斷題、討論題、選擇題等檢測形式。
3.閱讀析評。可采用學生發(fā)言、教師總結(jié)或師生一起討論歸納等雙邊活動形式。
經(jīng)過二讀課文及完成一些深層閱讀理解問題后，學生對文章有了深刻的理解，吸收信息或利用所獲得信息來分析問題和解決問題的能力也得到培養(yǎng)。閱讀吸收信息， 吸收是為了表達。因此，教學活動的設計不應只停留在輸入的層次上，應該使語言輸入（聽與讀）和語言輸出（說與寫）之間產(chǎn)生一種平衡。運用所學語言知識以及題材信息重建語篇、提高學生語言表達能力勢在必行。
三、Post–-reading 采用自下而上模式，側(cè)重培養(yǎng)知識綜合運用能力
自下而上模式是指閱讀者在閱讀過程中從最小的單位——字母和單詞（從底或下層）識別開始，逐步弄懂（在頂或上層）較大的語言單位——短語、分句、句子和語篇的意義。按照這個模式去理解閱讀過程，教師在教授閱讀課時主要任務就是幫助學生解決語言上的障礙，即弄清詞、短語和句子的意義。
由此看來，閱讀課教學既是一門閱讀課，也是一門語言課。隨著學生對課文理解的深化，教師必須提高學生對語言知識的掌握程度。閱讀理解的問題，說到底就是語言方面的問題。所以，通過閱讀，可以學習語言知識，通過學習語言知識，有助于提高閱讀能力。閱讀能力與語言學習，兩者相輔相成、密切關(guān)系；另外，中學英語大綱規(guī)定，在英語教學中要努力使基礎知識轉(zhuǎn)化為言語技能，并發(fā)展成運用英語進行交際的能力。為此，在完成二讀課文之后采用自下而上模式深化語言知識的學習與運用則是提高學生閱讀能力和語言表達能力的必然要求。這一階段的教學設計主要如下：
1.歸納知識?？梢龑W生按語言單位來分類歸納；也可按段落順序或情節(jié)內(nèi)容來歸納排列。
2.深化知識?？山榻B一詞多義、詞與詞區(qū)別、長句分析和邏輯紐帶等拓展性知識。
3.運用知識?？陬^上可采用命題發(fā)言、口述大意、復述課文、話題討論等準交際或交際練習形式；筆頭上可采用改寫、縮寫、書面表達等準交際或交際練習形式。
實踐證明，把閱讀課教學活動分成三個階段，不同閱讀活動階段采用不同閱讀理論模式以實現(xiàn)閱讀課教學的最終目的這是非常必要的，也是非常恰當?shù)?。這種做法有以下主要特點：
1.它使學生的綜合能力得到了訓練。在認知能力方面，快速閱讀理解訓練促使學生的觀察力、注意力、記憶力高度集中；深層閱讀理解訓練使學生思維能力、想象力得到發(fā)展。在語言能力方面，各個階段中閱讀理解問題的解決使學生的聽說、讀寫能力得到全面培養(yǎng)，尤其是閱讀理解能力更得到了充分發(fā)展。在交往能力方面，同學們在老師引導下，在交流與討論中相互合作、相互溝通，最后得出認識比較統(tǒng)一的答案。在這一過程中，學生的相互溝通能力、協(xié)調(diào)合作能力、凝聚力自然也就得到了培養(yǎng)。另外，通過重建語篇訓練，學生的創(chuàng)造能力也將得到培養(yǎng)。
2.它體現(xiàn)了素質(zhì)教育的基本要求。在素質(zhì)教育的全體性方面，由淺入深，由易到難，由表及里的閱讀理解練習能給不同程度的同學提供體驗成功樂趣的機會，能調(diào)動全體學生參與的積極性。在素質(zhì)教育的整體性方面，這種教學設計主張適應各類體裁的閱讀課文，挖掘文章的內(nèi)涵和主旨，使各種有用信息滲透到英語教學之中；整個過程始終貫穿著培養(yǎng)學生的各方面能力，全方位開發(fā)學生的潛能。在素質(zhì)教育的主體性方面，這種教學設計克服傳統(tǒng)的教師講、學生記的弊病，學生在教師引導下學會思考、學會分析、學會發(fā)現(xiàn)，學會表達，真正發(fā)揮了學生的主體作用和教師主導作用。
3.它有利于學生逐步完善自己的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知（Cognition）就是通過學習過程的感知、領悟、推理及轉(zhuǎn)化，從而實現(xiàn)對學習信息的了解、發(fā)現(xiàn)、知曉和理解。所謂認知結(jié)構(gòu)就是學習者頭腦里的知識信息網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，即已有的全部觀念的內(nèi)容及組織結(jié)構(gòu)。從整個教學設計來看，它將學習內(nèi)容有序地組織起來，并進一步內(nèi)化形成新的知識結(jié)構(gòu)，符合學生的認知規(guī)律。
