緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇青少年社會教育，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！

篇1

當(dāng)代青少年 社會教育 教育環(huán)境

社會教育是人生教育的重要組成部分，就其本質(zhì)來說，社會教育其實(shí)就是幫助教育個(gè)體順利地完成社會化的過程；就其內(nèi)容來說，社會教育包括確立社會意識、形成社會觀念、塑造社會性格、養(yǎng)成社會能力、學(xué)會社會規(guī)范、了解社會文化、融入社會生活、培育社會影響力等方面，其實(shí)也就是幫助教育個(gè)體樹立正確的人生觀與社會觀。相比較于家庭教育、學(xué)校教育而言，社會教育的影響力更為深遠(yuǎn)，它伴隨著每個(gè)人的一生，并且會反過來影響家庭教育、學(xué)校教育的教育方向、內(nèi)容或效果。

一、當(dāng)代青少年所處的社會教育環(huán)境

社會教育不同于家庭教育和學(xué)校教育，受社會環(huán)境的影響很大，因而有著自身的特殊性，孟德斯鳩說過：“我們接受三種教育，一種來自父母，一種來自教師，另一種來自社會。第三種教育和前兩種教育完全背道而馳?！本彤?dāng)前我國青少年所處的教育環(huán)境而言，它主要有以下幾方面的特點(diǎn)：

一是就家庭教育來講，大多數(shù)大學(xué)生都具有獨(dú)生子女的家庭成長背景，備受寵愛，其家庭條件比過去要好得多，他們在生活方面所面臨的困難與挫折相對要少；另一方面，父母親在職的比例也在與日增長，繁重的現(xiàn)代工作使得他們往往在生活閱歷和感情融合方面跟子女的交流相對不足，往往只把關(guān)注的重心放在學(xué)習(xí)的進(jìn)步、物質(zhì)條件的改善方面，這會直接影響子女的社會觀念的確立。筆者在工作實(shí)踐中就遇到了不少雖然父母都是知識分子如教師、研究員等身份，但因?yàn)殡p雙忙于工作并且過于單一關(guān)注子女學(xué)業(yè)而導(dǎo)致子女心理與思想出現(xiàn)問題的案例。

二是就學(xué)校教育來講，在通才教育思維與高考指揮棒的指導(dǎo)下，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的增多、升學(xué)競爭壓力的增強(qiáng)及就業(yè)壓力的增大，學(xué)校教育特別是高校教育的專業(yè)化、技能化、市場化的程度在不斷提高，相對而言，加強(qiáng)青少年社會綜合能力方面的教育相對減少，可供學(xué)生個(gè)人支配的社會活動的空間、時(shí)間和平臺也非常少，學(xué)生參與社會實(shí)踐的可能性大大降低。2006年10月開始，中國青少年研究中心、日本青少年研究所、韓國青少年開發(fā)院三家研究機(jī)構(gòu)共同實(shí)施三國首都小學(xué)生生活習(xí)慣研究。調(diào)查顯示，北京小學(xué)生放學(xué)后和休息日的活動以學(xué)習(xí)為主，約占到七成；自主支配時(shí)間少于東京和首爾小學(xué)生；暑假參加夏令營和社區(qū)活動的比例均不足兩成。

三是就社會文化來看，由于社會的日益開放，社會文化日益顯現(xiàn)出多元化的特征，而家庭教育、學(xué)校教育對于多元化的關(guān)注顯然不夠，有的甚至采取簡單隔離和排斥的辦法，反而促使青少年把對這些良莠不齊的多元化文化的關(guān)注轉(zhuǎn)為“地下”，從而更加不可控，因而造成青少年因教育不足而容易受到不良因素的影響，比如網(wǎng)絡(luò)游戲、虛擬社區(qū)、魔幻、網(wǎng)戀、傳銷、等。

四是就青少年本身身心特征來說，青少年正值生理和心理發(fā)育的重要時(shí)期，對外部環(huán)境十分敏感，因此又被稱為“暴風(fēng)雨時(shí)期”。在缺乏生活壓力、個(gè)體社會能力相對不足的情況下，他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)喜好虛幻、逃避、消極、等待、多變、極端等心理特征和行為現(xiàn)象。同時(shí)，青春期的青少年人生觀、價(jià)值觀正處于形成階段，他們也開始關(guān)注社會生活，嘗試著接受和掌握相關(guān)的社會行為規(guī)范、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)備擔(dān)當(dāng)一些較為復(fù)雜的社會角色。因而，此時(shí)的青少年在社會教育方面非常需要給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和幫助。

二、當(dāng)代青少年因社會教育不足所導(dǎo)致的社會適應(yīng)問題

在中國的教育傳統(tǒng)中，社會教育的完成主要依靠三個(gè)方面，一個(gè)是傳統(tǒng)的家庭教育，一個(gè)是官辦學(xué)校提供的理想化、模板化的人生設(shè)計(jì)和社會理念灌輸，再一個(gè)就是偶發(fā)自然的簡單生活人往，這就容易造成教育個(gè)體在社會教育方面與社會現(xiàn)實(shí)有一定的實(shí)踐脫節(jié)。由于與社會環(huán)境存在著一定程度的脫節(jié)或錯(cuò)位，教育主體在確立新的人生觀、社會觀，在從一種世界觀向另一種世界觀過度的時(shí)候，就容易出現(xiàn)位差和障礙，從而導(dǎo)致青少年畢業(yè)后在面臨社會時(shí)難以適應(yīng)復(fù)雜而多變的社會環(huán)境，就會出現(xiàn)種種社會適應(yīng)問題。具體說來，大致表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.社會意識淡薄，社會責(zé)任感不強(qiáng)

這主要體現(xiàn)在：就總體而言不論是城鎮(zhèn)家庭還是農(nóng)村家庭的青少年比較缺乏對現(xiàn)代社會規(guī)范的意識認(rèn)同，集中體現(xiàn)在缺乏社會公德的意識、社會與家庭的責(zé)任感不強(qiáng)、很少關(guān)心社會正義、以自我為中心看待社會并習(xí)以為常，對一些極端邊緣化行為比如網(wǎng)絡(luò)傳播不良信息、暴虐、等所產(chǎn)生的社會后果缺乏認(rèn)識。2005年12月，某中學(xué)進(jìn)行了一次500份的調(diào)查問卷，結(jié)果顯示，對如何看待“天下興亡，匹夫有責(zé)”這個(gè)問題，有30名學(xué)生認(rèn)為國家觀念可淡化，有136名學(xué)生認(rèn)為個(gè)人自由無須強(qiáng)求，有229名學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該熱愛國家，只有105名學(xué)生認(rèn)為熱愛祖國是基本的道德準(zhǔn)則。

篇2

摘 要：社會教育是與家庭教育、學(xué)校教育相對應(yīng)的一種教育形式，是區(qū)別于家庭教育和學(xué)校教育的一種促進(jìn)青少年個(gè)體社會性發(fā)展的教育活動。而在大學(xué)期間開展有利于青少年健康成長的社會教育具有重大的意義。因此，調(diào)查研究青少年接受的社會教育，有利于更好的促進(jìn)其青少年個(gè)體素質(zhì)全面發(fā)展，同時(shí)也有利于促進(jìn)社會教育的發(fā)展與社會的和諧進(jìn)步。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教育；社會教育；青少年社會教育 從廣義上來說，教育包括社會教育、家庭教育和學(xué)校教育三種形式。學(xué)校教育作為教育的一種重要的方式，發(fā)揮著重要的作用。而大學(xué)作為教育教學(xué)的重要的場所，承載著培養(yǎng)人才的重任。而隨著國家大學(xué)生擴(kuò)招政策，越來越多的人走進(jìn)大學(xué)校園，成為新時(shí)代的大學(xué)生。但是，大學(xué)教育更多的注重大學(xué)生理論知識的學(xué)習(xí)，注重教書育人的歷史使命，卻忽視了學(xué)生們自身的全面發(fā)展，忽視社會教育的持續(xù)發(fā)展。同時(shí)在現(xiàn)今知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的背景下，社會知識總量的激增，使知識更新的速度不斷加快，很多的現(xiàn)實(shí)性問題擺在了大學(xué)生的面前，比如像就業(yè)、考研等等，在某種程度上大學(xué)開展的學(xué)校教育已不能滿足學(xué)生自身全面的發(fā)展以及應(yīng)對之后個(gè)人的發(fā)展之路。因此對于大學(xué)社會教育的發(fā)展與功能要進(jìn)一步的進(jìn)行積極探討與研究，以更好的促進(jìn)大學(xué)教育的社會化和社會教育化。 --！>

一、社會教育與青少年社會教育

教育，它是以培養(yǎng)人為目的，是人類社會所必需的、基本的社會實(shí)踐活動之一[1]?？梢哉f最早的社會教育是通過“言傳身教”的方式進(jìn)行的，而教育的內(nèi)容是生產(chǎn)、生活的經(jīng)驗(yàn)與技能的總和。但社會教育是早于學(xué)校教育而進(jìn)行的，社會教育發(fā)展有其自身發(fā)展的實(shí)用性，對社會和個(gè)人的發(fā)展方面都具有巨大的意義。因?yàn)樵诮逃闹T多屬性中，最根本、最永恒的屬性就是社會性。[2]因此更能看出社會教育發(fā)展的重要性和終身性。

社會教育：社會學(xué)習(xí)理論、生態(tài)系統(tǒng)理論、群體社會化理論、社會文化歷史理論等構(gòu)成的。[3]社會教育不僅能促進(jìn)個(gè)體的社會性發(fā)展，也能促進(jìn)個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展。社會教育在個(gè)體的成長中具有重要作用。對青少年來說，家庭教育、學(xué)校教育和社會教育都是不可或缺的。只有使三種教育有機(jī)地結(jié)合起來，才能有效地促進(jìn)個(gè)體的全面發(fā)展。 社會教育的基本涵義有廣義和狹義之分。廣義的社會教育，是指旨在有意識地培養(yǎng)人、有益于人的身心發(fā)展的各種社會活動；狹義的社會教育，是指學(xué)校和家庭以外的社會文化機(jī)構(gòu)以及有關(guān)的社會團(tuán)體或組織，對社會成員所進(jìn)行的教育。我們所說的社會教育一般是從廣義的角度來闡述的。[4]

在1912年民國教育部設(shè)社會教育司，使社會教育成了人們廣泛使用的一個(gè)概念，雖然對社會教育的理解，在后來出現(xiàn)了多種認(rèn)識，但共同認(rèn)為，社會教育是學(xué)制系統(tǒng)以外的，以政府推動為主導(dǎo)的，社會團(tuán)體和私人推動為輔助的，利用和設(shè)置各種文化教育機(jī)構(gòu)和設(shè)施，對全體國民所實(shí)施的一種有計(jì)劃、有目的、有組織的教育。[5]

關(guān)于社會教育的定義，國外學(xué)者探討的相對比較充分和細(xì)致。社會教育作為一個(gè)特定的概念，最早出現(xiàn)在1835年德國社會教育學(xué)家狄斯特威格在《德國教師陶冶的引路者》一書中。 --！>

青少年社會教育：青少年期是個(gè)體由兒童步入成人的過渡階段，是人生發(fā)展和道德品質(zhì)形成的關(guān)鍵時(shí)期，是生理、心理及社會性發(fā)展的重要時(shí)期。因此，加強(qiáng)青少年的社會教育具有重大意義。 與一般社會教育不同，青少年社會教育是指青少年在除家庭教育和學(xué)校教育以外的社會生活中所接受的教育性經(jīng)驗(yàn)的總和，是社會提供給青少年的所有教育性經(jīng)驗(yàn)的總和。本文中所指的社會教育是以青少年為教育對象的，除家庭教育和學(xué)校教育以外的社會生活中，提供給青少年包含文化知識的傳播灌輸與提升青少年心智活動等所有教育性經(jīng)驗(yàn)的總和。

現(xiàn)今是知識經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，科技得到迅猛的發(fā)展，創(chuàng)新的意識更加的強(qiáng)烈，勞動力結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化，逐漸由體力勞動向腦力勞動過渡。而教育在其中發(fā)揮著重要的作用，因?yàn)榻逃敲總€(gè)人自出生后必須要接受的一種教育的形式，所以教育不僅僅指學(xué)校教育，也包括社會教育和家庭教育，而社會教育是指有意識地培養(yǎng)人、有益于人的身心發(fā)展的各種社會活動，更具為廣泛性。

如果研究大學(xué)對社會的影響和服務(wù)，會發(fā)現(xiàn)大學(xué)除了通過人才培養(yǎng)和科學(xué)研究作用于社會以外，大學(xué)對社會的作用，還表現(xiàn)一個(gè)突出的特點(diǎn)，就是大學(xué)社會教育活動，即大學(xué)把自己的教育事業(yè)推向社會，用自己的教育資源和優(yōu)勢來影響和服務(wù)社會。在我國，現(xiàn)代大學(xué)起步較晚，由大學(xué)所實(shí)施的推廣教育主要表現(xiàn)在兼辦社會教育上。大學(xué)開展的社會教育的形式也是很多的，包括組織類、家教類、社會實(shí)踐類、設(shè)施類等等。 --！>

1、大學(xué)開展的組織類社會教育

在現(xiàn)今的大學(xué)里，有各種各樣的組織性團(tuán)體，讓大學(xué)生在課余時(shí)間可以參加社團(tuán)的相關(guān)的活動，以此幫助大學(xué)生豐富校園生活。

2、大學(xué)開展的家教類的社會教育

現(xiàn)今的大學(xué)生在課余的時(shí)間也會進(jìn)行家教類的活動，屬于兼職性質(zhì)的。而此類的家教活動多是師范類的大學(xué)生所從事的。

3、大學(xué)開展的社會實(shí)踐類的社會教育

社會實(shí)踐也是大學(xué)進(jìn)行學(xué)校教育的一個(gè)重要組成部分。社會實(shí)踐是理論知識學(xué)習(xí)的進(jìn)一步升華與提高，是更深一層次的實(shí)踐性活動。一些高校在暑期都會有社會實(shí)踐類項(xiàng)目或在平時(shí)承辦一些社會性機(jī)構(gòu)的實(shí)踐活動。

暑期社會實(shí)踐活動是每個(gè)大學(xué)生必須完成的一項(xiàng)任務(wù)，大學(xué)生以個(gè)人或者小組形式參與其中，通過自己在校學(xué)習(xí)的理論知識，使其在社會實(shí)踐的活動中得以展現(xiàn)。形式是展開相關(guān)問題的調(diào)查與分析，通過走基層，體驗(yàn)社會實(shí)踐活動，進(jìn)一步提高大學(xué)生的社會實(shí)踐能力并積累一定的社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，豐富大學(xué)生的暑期生活，同時(shí)也以此為下學(xué)期理論知識的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。 與此同時(shí)學(xué)校也會承辦一些社會機(jī)構(gòu)的活動。比如像遼寧省民心網(wǎng)的電話調(diào)研活動、各種考研機(jī)構(gòu)的校園等等，都是屬于這種性質(zhì)的社會活動，在增加大學(xué)生社會經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)加強(qiáng)大學(xué)生的人際交往的能力，進(jìn)一步為進(jìn)入社會提高相關(guān)方面的能力。 --！>

4、大學(xué)里各種設(shè)施所體現(xiàn)的社會教育

大學(xué)作為高等教育的一個(gè)重要的部分，學(xué)校里的各項(xiàng)設(shè)施也更加豐富多彩。比如像圖書館、博物館、科技館等等。這些設(shè)施在學(xué)校里都發(fā)揮著重大的教育。因?yàn)槊總€(gè)大學(xué)都會有自己的圖書館，圖書館中具有巨大的圖書資源供學(xué)生們進(jìn)行閱讀和參考。而在一些的學(xué)校也會有博物館的設(shè)置，我校就有遼寧省古生物博物館，目的是增加學(xué)校的文化氛圍。 可以說，通過這些設(shè)施的開放，不僅使學(xué)生們感受愉悅的課余生活，同時(shí)也讓學(xué)生們在利用學(xué)校資源的同時(shí)感受到教育性的文化氛圍，有利于在精神上提高大學(xué)學(xué)生的教育境界。但是大學(xué)設(shè)施開放的程度也是讓社會質(zhì)疑的。大多數(shù)人都認(rèn)為大學(xué)里的設(shè)施都是為本學(xué)校學(xué)生進(jìn)行服務(wù)的，這些設(shè)施的開放只是對本校學(xué)生進(jìn)行免費(fèi)開放，甚至有些設(shè)施根本就沒有進(jìn)行開放。進(jìn)而不能對社會人士進(jìn)行相關(guān)開放，在一定的程度上浪費(fèi)了教育的資源，會出現(xiàn)教育資源的結(jié)構(gòu)趨于不合理的現(xiàn)象，不能達(dá)到資源的共享。 --！>

二、大學(xué)社會教育存在的問題及原因

發(fā)展社會教育事業(yè)已經(jīng)成為我國實(shí)現(xiàn)終身教育理想，建設(shè)學(xué)習(xí)化社會一個(gè)刻不容緩的課題。從國外發(fā)展社會教育和大學(xué)實(shí)施開放教育的經(jīng)驗(yàn)以及我國歷史與國情的實(shí)踐情況來看，王雷教授認(rèn)為我國發(fā)展社會教育的起始期，應(yīng)該發(fā)揮大學(xué)的積極參與推動作用。利用大學(xué)的推廣教育和社會服務(wù)，來參與辦理社會教育。因此社會教育的發(fā)展不僅僅需要社會來進(jìn)行努力，也需要學(xué)校教育發(fā)揮作用。近日，廣東省中山市出臺《關(guān)于加強(qiáng)社會工作人才隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)施意見》。讓我們看到了社會教育的一個(gè)發(fā)展的現(xiàn)狀。針對現(xiàn)今社會教育的發(fā)展存在很多問題，要立足現(xiàn)今的社會實(shí)際，發(fā)掘合理性建議，以更好的促進(jìn)社會教育健全的發(fā)展。

存在的問題：1、學(xué)校提高的教育不能滿足青少年的多元化發(fā)展的需求：隨著社會的不斷發(fā)展與進(jìn)步，青少年在成長中的需求是多元的，不僅要求有更好的物質(zhì)條件作為支撐，同時(shí)也需要精神的力量作為支撐。2、學(xué)校自身的社會教育機(jī)制不夠完善，更多考慮學(xué)生的知識教育。3、沒有形成學(xué)校教育、家庭教育和社會教育協(xié)調(diào)發(fā)展的機(jī)制。4、學(xué)生自身沒有意識到發(fā)展社會教育的重要性

分析原因：1、社會教育的發(fā)展速度緩慢。例如：青少年社會教育專業(yè)社會工作人才嚴(yán)重缺乏。2、人們的思維觀念沒有轉(zhuǎn)變：全社會對社會組織服務(wù)于青少年社會教育的重要性認(rèn)識不足。3、應(yīng)試教育在教育發(fā)展過程中地位沒有動搖：家長、學(xué)校、社會片面追求升學(xué)率的應(yīng)試教育導(dǎo)致青少年社會教育嚴(yán)重不足

三、加強(qiáng)大學(xué)青少年社會教育的對策

（一）政策、法規(guī)的支持

1、逐步實(shí)現(xiàn)大學(xué)兼辦社會教育的政策法規(guī)

社會教育作為一種重要的教育形式，在教育的發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用。而為了更好的進(jìn)行社會實(shí)踐，開展社會實(shí)踐活動，保證社會實(shí)踐活動的積極作用，即必須有相應(yīng)的政策予以保障。這樣才能使社會教育的工作法律化，以便學(xué)校和社會進(jìn)行開展相關(guān)方面的工作。

（二）學(xué)校自身的社會教育建設(shè)

1、樹立開放的大學(xué)教育資源觀，逐步實(shí)現(xiàn)資源的共享

現(xiàn)在學(xué)校里很多設(shè)施資源只是對本校學(xué)生進(jìn)行開放或者是部分的設(shè)施是收費(fèi)開放。使得校外人員對于學(xué)校的資源不能共享，因?yàn)閷W(xué)校的設(shè)施資源在假期會出現(xiàn)閑置的情況，在一定程度上使得資源不斷的浪費(fèi)，不利于資源的開放、共享。因此，加強(qiáng)學(xué)校資源的開放，建立“開放學(xué)習(xí)”、“開放教育”的教育方式，實(shí)現(xiàn)資源的共享。

2、逐步探索大學(xué)兼辦社會教育的體制

社會教育是進(jìn)行大學(xué)教育的重要部分，社會教育的發(fā)展有其重大作用。在發(fā)展大學(xué)教育的同時(shí)，應(yīng)該逐步形成辦學(xué)特色，建立社會教育的體制，促進(jìn)其更好的發(fā)展。

（三）社會方面對于社會教育發(fā)展的作用

1、社會實(shí)踐的宣傳

大學(xué)開展社會實(shí)踐的活動，進(jìn)行社會教育，必須加大對著其的宣傳，讓更多的學(xué)生們認(rèn)識到社會教育的重要性，以逐步樹立從事和發(fā)展社會教育的意識，以便社會教育更好的開展。

2、建立社會實(shí)踐的平臺

無論是社會教育還是學(xué)校教育都有自己的方式進(jìn)行與發(fā)展，因此社會教育在大學(xué)教育中的發(fā)展就必須為想要進(jìn)行社會教育的大學(xué)生建立一個(gè)能夠?qū)嵺`的平臺。讓更多的大學(xué)生參與其中，豐富自己的文化生活。

（三）學(xué)生自身的實(shí)踐與努力

大學(xué)生在接受大學(xué)教育的同時(shí)使得自身的素質(zhì)不斷的提高，對于事物的認(rèn)識也有了更深理解，這就需要學(xué)生主觀、主動的去認(rèn)識、去實(shí)踐。

大學(xué)作為實(shí)施高等教育的場所，承載著更多的歷史使命，因此大學(xué)開展青少年社會教育的方式也逐步的多樣化、科學(xué)化、系統(tǒng)化。為了更好地促進(jìn)當(dāng)代大學(xué)生在除家庭教育和學(xué)校教育以外的社會生活中接受的教育性經(jīng)驗(yàn)，就必須不斷的開展社會性的教育，以更好的促進(jìn)其自身素質(zhì)的提高。同時(shí)不斷的為構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會而努力，為社會主義和諧社會發(fā)的發(fā)展貢獻(xiàn)自己的一份力量。（作者單位：沈陽師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1] 《教育大辭典》[M].上海：上海教育出版社，1990.13

[2] 孫培青主編.中國教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008

[3] 張榮華.關(guān)于社會教育的一般理論[J].中國青年研究，2007.12 [4] 陸士楨，蔡魯南，徐選國.中國青年政治學(xué)院學(xué)報(bào)[J].青少年研究，2013，年第1期

[5] 王雷著.社會教育概論[M].北京：光明日報(bào)出版社，2007.5

篇3

一、當(dāng)前我市青少年社會教育的發(fā)展?fàn)顩r

（一）教育活動場所和社會培訓(xùn)機(jī)構(gòu)迅速興起。近年來，我市加大投入力度，積極建設(shè)青少年宮、圖書館、文化館等各類青少年教育活動場所。與此同時(shí)，各類校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展勢頭迅猛，在一定程度上也承擔(dān)了一部分青少年社會教育的功能。

（二）職能部門參與社會教育的氛圍初步形成。目前，我市多個(gè)部門參與了青少年社會教育工作，并形成各自的品牌活動，如團(tuán)市委開展了流動少年宮下基層活動，關(guān)工委等牽頭開展了青少年暑期教育等，這些社會教育品牌活動呈現(xiàn)良好的發(fā)展態(tài)勢，影響趨廣，參與人數(shù)逐年增加。

（三）青少年參與社會教育的形式日漸增多。廣大青少年參與社會教育的方式和途徑呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展態(tài)勢，從原先的校外實(shí)踐、青少年宮參加培訓(xùn)等簡單方式發(fā)展到包括政策宣講、輔導(dǎo)講座、主題實(shí)踐等多種形式。

二、我市青少年社會教育存在的主要問題

（一）社會教育的針對性和有效性不夠。一是參與時(shí)間偏少。當(dāng)前學(xué)校教育對青少年社會綜合能力的培養(yǎng)相對偏少，學(xué)生參與社會實(shí)踐的機(jī)會有所下降。青少年在校時(shí)間偏長，活動時(shí)間偏少，業(yè)余時(shí)間被家教、補(bǔ)習(xí)班和作業(yè)占用嚴(yán)重，也就無法接觸到豐富多彩、富有意義的社會教育。二是難以與家庭教育形成有效滲透。很多家長對孩子的關(guān)心只是停留在學(xué)習(xí)和衣食住行上，管理方式簡單粗暴，缺乏必要的關(guān)心和理解，家長的不理解與不配合，導(dǎo)致了青少年社會教育難以有效滲透。三是教育效果不明顯。當(dāng)前，一些成人的不良生活方式和不良媒體信息嚴(yán)重毒害青少年的心靈，對青少年構(gòu)成了沖擊和危害。四是存在盲區(qū)。有些青少年“有學(xué)不上、有家不歸、有工不做”，成為社會閑散青少年，始終處于家庭管不了、學(xué)校管不著、社會管不到的狀態(tài)，這恰恰是青少年成長的危險(xiǎn)時(shí)段，也是教育管理上的最大的盲區(qū)。我們對2012年我市法院判決的3人以上未成年人違法犯罪案件進(jìn)行了調(diào)研，在問到是否參加過社會教育時(shí)，所有的失足少年都反映沒參加過或很少參加。

（二）校外活動場所未能滿足社會教育發(fā)展需要。雖然我市青少年校外活動場所總數(shù)不少，但還存在“相對缺乏”的情況。一是場所數(shù)量不足。在布局和結(jié)構(gòu)上也不平衡，市級青少年非營利性活動場所偏少，鎮(zhèn)、街道尤其是社區(qū)、行政村的青少年活動場所更少。二是校外活動項(xiàng)目不全面。主要集中在藝術(shù)類教育和培訓(xùn)，而科技類、思品類和社會類等活動項(xiàng)目較少。三是場所的功能設(shè)置有限。如市青少年宮等，由于硬件限制，許多活動無法正常開展，一些鎮(zhèn)街道的文化中心，在氛圍和器材上適合青少年的比較少，對青少年的教育作用不明顯。

（三 ）社會教育聯(lián)動和配合機(jī)制有待加強(qiáng)。目前，我市尚無承擔(dān)青少年社會教育的專門機(jī)構(gòu)，各職能部門分別在自己的職責(zé)范圍內(nèi)開展工作。一是社會教育的均衡性不夠明顯。教育活動只能覆蓋到一部分青少年群體，工作對象還存在精英化、高端化現(xiàn)象，農(nóng)村和新居民青少年參與社會教育相對不足。二是社會教育的途徑相對單一。目前，我市各類青少年社會教育的方向、內(nèi)容、目標(biāo)基本是立足本單位工作實(shí)際，以單純的說教式和灌輸式教育為主，很少從青少年實(shí)際需求出發(fā)，導(dǎo)致青少年參與率低甚至不愿參與。各類社會教育機(jī)構(gòu)為吸引生源，課程設(shè)置偏重文化課，部分教學(xué)內(nèi)容和教材與學(xué)校雷同。三是教育隊(duì)伍建設(shè)不能滿足需求。目前，我市社會教育的各類師資數(shù)量有限，師資隊(duì)伍專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理，文化、藝術(shù)、體育類師資力量相對較多，而科技、訓(xùn)練、技能類師資則十分緊缺。同時(shí)，各類師資均分屬于不同的行業(yè)系統(tǒng)，沒有形成有效的流通機(jī)制。

三、進(jìn)一步加強(qiáng)我市青少年社會教育的對策措施

（一）建立部門聯(lián)動協(xié)調(diào)機(jī)制。一是要成立領(lǐng)導(dǎo)協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)。盡快建立由市委市政府牽頭，共青團(tuán)、教育、文化、關(guān)工委、婦聯(lián)等共同參與的青少年社會教育聯(lián)席會議制度，定期召開會議，制定發(fā)展規(guī)劃，尤其要根據(jù)薄弱環(huán)節(jié)和青少年教育盲區(qū)，研究分析教育對策。二是要加快青少年校外活動場所的建設(shè)力度。十二五期間，我市將新建和擴(kuò)改建一大批文體活動場所，建議超前規(guī)劃，各場館在新建和改建的過程中應(yīng)充分考慮服務(wù)青少年的功能，設(shè)置專門的場地，開辟適合青少年活動的項(xiàng)目。對于社會資金興建的大型商場、超市等機(jī)構(gòu)，也要建設(shè)專門的青少年活動場地和設(shè)施，并堅(jiān)持免費(fèi)或低收費(fèi)向青少年開放。同時(shí)，新建和改建一批專門的市、鎮(zhèn)（街道）、行政村（社區(qū)）青少年校外活動場所，確保每個(gè)集鎮(zhèn)和社區(qū)有1處青少年活動場館，各城鎮(zhèn)社區(qū)建有社區(qū)青少年服務(wù)中心。三是要多方籌措資金。希望市政府廣開渠道，籌集資金。從桐鄉(xiāng)實(shí)際出發(fā)，可以采取財(cái)政投入新建、擴(kuò)建、改建和利用現(xiàn)有場所設(shè)施等方式建設(shè)青少年活動陣地。同時(shí)，要積極鼓勵和吸納社會資金投入活動場所建設(shè)。如杭州金城少年宮就是一個(gè)很好的范例，該少年宮由金城房產(chǎn)公司投資建造，由杭州少年宮負(fù)責(zé)運(yùn)營，既給青少年提供了良好的活動場所，又帶動了當(dāng)?shù)厝藲?，促進(jìn)了房地產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。

（二）加強(qiáng)工作隊(duì)伍建設(shè)。一是加快青少年社會教育師資建設(shè)。加大青少年社會教育專業(yè)人員的培育，制定培訓(xùn)計(jì)劃，通過一定的社會教育資格考試，鼓勵他們獲得相關(guān)的資格認(rèn)證。要拓寬師資來源渠道，打破師資流通壁壘，通過引進(jìn)人才、雙向交流、兼職聘任等形式，努力形成一支高素質(zhì)的社會教育專業(yè)師資隊(duì)伍。二是要建設(shè)專業(yè)社工隊(duì)伍。建議有關(guān)部門進(jìn)一步加大專業(yè)的青少年教育社工隊(duì)伍的建設(shè)力度，招聘選配和培養(yǎng)一批專業(yè)青少年教育社工，充實(shí)到青少年社會教育工作隊(duì)伍中，為青少年提供專業(yè)化、有針對性的服務(wù)。三是要發(fā)揮社團(tuán)作用。當(dāng)前，我市各類社會團(tuán)體興起迅速，這些社會組織對規(guī)范青少年行為、培養(yǎng)青少年興趣、啟發(fā)青少年動手能力等方面有著重要的作用。建議各社團(tuán)主管部門要引導(dǎo)廣大社團(tuán)加強(qiáng)與青少年的良性互動，積極開辟適合青少年參與的項(xiàng)目，學(xué)校、家長應(yīng)支持青少年參與社會組織，利用閑暇時(shí)間參與活動。

篇4

摘要：社會教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會工作，其主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動“社會教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個(gè)綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實(shí)踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會教育學(xué)”與“社會工作”關(guān)系之后，從以下幾個(gè)層面分析了“華仁模式”的主要特點(diǎn)：應(yīng)對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對國內(nèi)豐富和發(fā)展社會教育學(xué)領(lǐng)域的推動意義。

關(guān)鍵詞 ：社會教育學(xué) 社會工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時(shí)，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學(xué)校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個(gè)概念，目前社會工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)校”這兩個(gè)社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會學(xué)理論中尋找理論依托和實(shí)踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會工作、了解“社會教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨(dú)特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點(diǎn)之前，首先對幾個(gè)重要的基本概念“社會教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進(jìn)行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學(xué)”與“社會工作”的關(guān)系。

一、什么是社會教育學(xué)？

在歐洲大陸國家，社會工作領(lǐng)域中有兩個(gè)概念并存，即社會教育學(xué)和社會工作。社會教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學(xué)？什么是社會教育學(xué)？社會教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點(diǎn)是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會教育學(xué)的起源和定義。社會教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，是人類應(yīng)對社會問題和社會矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會運(yùn)動）概述社會教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運(yùn)動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內(nèi)福傳”運(yùn)動（1849年）；(3)婦女運(yùn)動(1870年)；(4)社會政策運(yùn)動（1870年）；(5)青少年運(yùn)動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時(shí)強(qiáng)調(diào)，社會教育學(xué)雖然是第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補(bǔ)充，甚至社會教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個(gè)不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個(gè)涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務(wù)時(shí)的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實(shí)踐領(lǐng)域中，社會教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個(gè)龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應(yīng)對第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護(hù)和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時(shí)將當(dāng)時(shí)的兩個(gè)工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個(gè)獨(dú)立的社會教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實(shí)施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進(jìn)一步增強(qiáng)了青少年事務(wù)局作為社會教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進(jìn)兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護(hù)工作等。青少年工作與青少年社會工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯(lián)合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會工作和學(xué)校社會工作兩個(gè)重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進(jìn)對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長。

第三類任務(wù)是促進(jìn)日間照管機(jī)構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機(jī)構(gòu)、自發(fā)組織的團(tuán)體等。在此筆者要補(bǔ)充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學(xué)的工作范疇，其財(cái)政開支和人員數(shù)量在社會教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補(bǔ)充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：一類是流動型協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等?！傲鲃有汀币辉~基于社會工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對象來到社會工作機(jī)構(gòu)或服務(wù)處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會工作者來到服務(wù)對象處（如服務(wù)對象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進(jìn)入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次。“固定型”一詞是指服務(wù)對象較長時(shí)間地處于一個(gè)固定住所或機(jī)構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)面向所有無監(jiān)護(hù)人以及有監(jiān)護(hù)人但因各種原因其監(jiān)護(hù)人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項(xiàng)目的可以是國家（官方）機(jī)構(gòu)（公立型機(jī)構(gòu)），也可以是非政府機(jī)構(gòu)（自由型機(jī)構(gòu)）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機(jī)構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機(jī)構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機(jī)構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國家庇護(hù)、以及在監(jiān)護(hù)法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個(gè)自由型社會工作機(jī)構(gòu)的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報(bào)告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機(jī)構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個(gè)自由型社會工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強(qiáng)調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個(gè)工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項(xiàng)，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個(gè)概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會工作和學(xué)校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進(jìn)入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國家與社會機(jī)構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學(xué)校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會教育學(xué)在實(shí)踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會教育學(xué)思想。下面從兩個(gè)方面簡要分析來自社會教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點(diǎn)，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權(quán)利進(jìn)行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護(hù)）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護(hù)和監(jiān)護(hù)人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨(dú)立生活能力，無法感受和實(shí)現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護(hù)人）的保護(hù)和照顧來實(shí)現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時(shí)，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境，并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動。兒童權(quán)利保護(hù)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進(jìn)其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護(hù)體現(xiàn)在監(jiān)護(hù)人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實(shí)施上，監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護(hù)的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學(xué)說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則(solidaritat)強(qiáng)調(diào)機(jī)會均等與社會公正，倡導(dǎo)通過團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險(xiǎn)原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險(xiǎn)原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的精神，而救濟(jì)原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個(gè)體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時(shí)，才可以求助于上一方，此層面強(qiáng)調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個(gè)體的自上而下的層面，該層面強(qiáng)調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助：無法實(shí)現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時(shí)，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國家與社會組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機(jī)構(gòu)應(yīng)尊重自由型機(jī)構(gòu)（即社會組織）在確立目標(biāo)、實(shí)施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機(jī)構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動，那么公立型機(jī)構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行資助，并加強(qiáng)自助團(tuán)體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會服務(wù)方面，社會組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國家有義務(wù)對其進(jìn)行財(cái)政資助，但社會組織在制定目標(biāo)、實(shí)施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個(gè)體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個(gè)體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護(hù)方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務(wù)支持協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育、增強(qiáng)和促進(jìn)家庭的社會化功能，比如，為家長提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護(hù)人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時(shí)，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護(hù)能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時(shí)監(jiān)護(hù)權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧纱?，公立型或自由型機(jī)構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進(jìn)行裁決。

社會教育學(xué)對“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強(qiáng)調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，教育行為的焦點(diǎn)也是兩者在知識和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經(jīng)驗(yàn)的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點(diǎn)。因此，教育是一個(gè)雙方相互合作的過程，在具體的社會或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個(gè)互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機(jī)械師修理機(jī)器、木工制作桌椅，能夠通過運(yùn)用簡單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學(xué)的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動他們成長的契機(jī)和載體。社會教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個(gè)決定性基本條件：教育地點(diǎn)和主體?！吧鐣逃龑W(xué)永遠(yuǎn)都無法肯定，主體是如何在教育地點(diǎn)成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進(jìn)個(gè)人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個(gè)人傳授客觀世界（客體）所要求的價(jià)值觀體系。對于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價(jià)值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價(jià)值觀。海爾曼·諾爾強(qiáng)調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學(xué)所理解的教育是一個(gè)教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個(gè)動態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認(rèn)識到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實(shí)質(zhì)在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學(xué)對成長與發(fā)展的理解。社會教育學(xué)認(rèn)為，成長與發(fā)展概念與社會化息息相關(guān)。社會化是一個(gè)個(gè)體在與所處的社會和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對兒童青少年而言，它是一個(gè)從自然人到社會人的發(fā)展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點(diǎn)是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會化過程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨(dú)特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點(diǎn)。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來自社會科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會化過程由個(gè)人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯(cuò)綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們在環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)時(shí)刻影響著個(gè)人，而個(gè)人又通過自己的行動在改變著所處環(huán)境。這一互動過程是一種個(gè)人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)也對環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動關(guān)系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動態(tài)和持續(xù)進(jìn)行的。因此，布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，一個(gè)發(fā)展中的個(gè)人是動態(tài)環(huán)境中的實(shí)體；個(gè)人與環(huán)境之間的互動是雙向的，這是一個(gè)相互適應(yīng)的過程；個(gè)人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個(gè)人所處的社會環(huán)境分為四個(gè)層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指個(gè)人在日常生活中直接接觸的個(gè)人、群體、組織或機(jī)構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個(gè)人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個(gè)人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進(jìn)兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險(xiǎn)因素。

中間系統(tǒng)。指在個(gè)人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會網(wǎng)絡(luò)。例如家長會或者班主任與家長的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個(gè)微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指個(gè)人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個(gè)人的群體、組織或機(jī)構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強(qiáng)調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當(dāng)一個(gè)人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態(tài)過渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時(shí)期，中間系統(tǒng)可能會轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個(gè)個(gè)體與環(huán)境相互適應(yīng)的過程。每一個(gè)生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險(xiǎn)因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態(tài)系統(tǒng)模式運(yùn)用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經(jīng)驗(yàn)空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時(shí)間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個(gè)社會生態(tài)區(qū)域：

社會生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場所。

社會生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗(yàn)場所。最重要的社會生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計(jì)劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動卻只在特定的區(qū)域中進(jìn)行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點(diǎn)表明：“每一個(gè)年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人?！鄙鐣逃龑W(xué)的理念在該法中通過成長和教育兩個(gè)概念被清晰地表達(dá)出來。這兩個(gè)概念對童年與青少年時(shí)期的塑造有著重要意義，同時(shí)這兩個(gè)條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實(shí)現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點(diǎn)中得以具體表述：如“協(xié)助和促進(jìn)年輕人的個(gè)人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護(hù)兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護(hù)或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)?！?/p>

類似觀點(diǎn)在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點(diǎn)：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進(jìn)年輕人的成長與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責(zé)任感和社會義務(wù)感的人?！边@表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機(jī)構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個(gè)人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實(shí)條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進(jìn)協(xié)助補(bǔ)充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個(gè)人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會教育學(xué)工作者或社會工作者，將專門為某一個(gè)兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進(jìn)行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護(hù)兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能?！痹摲蓷l文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個(gè)積極行動著的主體?！巴瓿伞币辉~顯示出兒童或青少年的主動特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動他們的成長。

因此在促進(jìn)兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個(gè)視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會教育學(xué)工作地點(diǎn)看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機(jī)干預(yù)。

第二個(gè)視角涉及構(gòu)建社會生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環(huán)境，都屬于社會生態(tài)環(huán)境，它們是個(gè)人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個(gè)層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發(fā)點(diǎn)一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會教育學(xué)作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個(gè)完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會教育學(xué)與社會工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時(shí)（包括物質(zhì)性救濟(jì)和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴(kuò)展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運(yùn)動的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進(jìn)來。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個(gè)領(lǐng)域又被合并為社會教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟(jì)性救濟(jì)，如14~16世紀(jì)的濟(jì)貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時(shí)代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟(jì)擴(kuò)展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴(kuò)展到其他社會階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)和面向成人的社會工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個(gè)工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時(shí)，這兩個(gè)領(lǐng)域在服務(wù)對象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨(dú)特性。

鑒于這種狀況，對于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個(gè)概念。例如，德國社會工作職業(yè)聯(lián)合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會、工會和職業(yè)聯(lián)合會”。按照這種界定，社會教育學(xué)被看做是上位概念社會工作領(lǐng)域的一個(gè)組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學(xué)以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時(shí)人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對兩個(gè)概念進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分。社會教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業(yè)者社會工作、精神病院社會工作、監(jiān)獄和司法社會工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會救濟(jì)局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會工作和社會教育學(xué)這兩個(gè)工作領(lǐng)域在某些時(shí)候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來分析。在歐洲，社會工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時(shí)起，大學(xué)開始開設(shè)社會教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會教育學(xué)碩士。而?？拼髮W(xué)開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進(jìn)程改革的影響，二是受法律對兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時(shí)，對專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會工作。而有些?？拼髮W(xué)則開始開設(shè)社會教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個(gè)概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會工作?？拼髮W(xué)，或法蘭克福社會工作與社會教育學(xué)研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會教育學(xué)與社會工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會教育學(xué)與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學(xué)被作為社會工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個(gè)概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會教育學(xué)作為社會工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會教育學(xué)與社會教育又是什么關(guān)系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會教育理解為個(gè)體在家庭和學(xué)校以外的社會這個(gè)大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、實(shí)踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實(shí)踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個(gè)人體驗(yàn)、社會實(shí)踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長?？梢钥闯?，國內(nèi)針對未成年人的社會教育，實(shí)際上是社會教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個(gè)較小的組成部分，即以補(bǔ)充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會實(shí)踐、業(yè)余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會工作性質(zhì)。

而社會教育學(xué)的社會功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務(wù)總稱。它不僅具有補(bǔ)充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對象提供咨詢性和介人性社會工作服務(wù)。因此，社會教育學(xué)是一個(gè)較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實(shí)務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個(gè)概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個(gè)概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對象、工作環(huán)境、應(yīng)對問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對于這幾個(gè)概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個(gè)群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會工作的工作環(huán)境、服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會工作所面對的服務(wù)對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個(gè)群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應(yīng)對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學(xué)問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會工作所應(yīng)對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會工作所應(yīng)對的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作幾個(gè)領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對社會工作實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作這幾個(gè)概念無論在服務(wù)對象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個(gè)概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因?yàn)椋旱谝?，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，以上三個(gè)服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作概念時(shí)所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項(xiàng)目有可能既涉及兒童青少年，同時(shí)也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機(jī)械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個(gè)層面為工作出發(fā)點(diǎn)，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項(xiàng)目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進(jìn)兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點(diǎn)，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個(gè)體與環(huán)境的互動狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個(gè)目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M(jìn)行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動服務(wù)對象與環(huán)境之間的良性互動過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進(jìn)行。

四、“華仁模式”的界定和特點(diǎn)

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨(dú)特創(chuàng)新的模式。華仁所面對的服務(wù)對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機(jī)構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進(jìn)兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境。該機(jī)構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會工作模式時(shí)，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實(shí)踐之間的一種相對固定的操作或運(yùn)行范式，但對于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機(jī)構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實(shí)踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點(diǎn)等層面所呈現(xiàn)的綜合特點(diǎn)、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會教育學(xué)作為第三個(gè)教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個(gè)層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個(gè)層面，其中不僅包括社會工作實(shí)踐理論即主要來自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強(qiáng)調(diào)社會工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個(gè)明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強(qiáng)調(diào)社會工作的預(yù)防功能。華仁的各項(xiàng)工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級擴(kuò)展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護(hù)”等功能。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。強(qiáng)調(diào)反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點(diǎn)，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強(qiáng)的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實(shí)踐，進(jìn)而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機(jī)動地應(yīng)對各種問題。因此華仁強(qiáng)調(diào)，以反思性視角連接理論與實(shí)踐，或者說，對于一個(gè)社會工作者來說，除了知識、能力和價(jià)值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對待社會工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。因社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實(shí)踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個(gè)案例的服務(wù)對象身上。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點(diǎn)，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會工作理論及實(shí)踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作理論大多來自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會工作實(shí)踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個(gè)層面：（來自本學(xué)科的）社會工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學(xué)科的）社會工作實(shí)踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作實(shí)踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會工作的逐級功能，并強(qiáng)調(diào)以社會工作的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧介入功能。這對社會工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。因受實(shí)用主義思想的影響，加上對社會工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實(shí)踐的關(guān)系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實(shí)踐的觀點(diǎn)。華仁強(qiáng)調(diào)反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業(yè)的觀點(diǎn)出發(fā)（理論不能直接運(yùn)用于實(shí)踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實(shí)踐。華仁的這一立場直擊國內(nèi)社工和學(xué)者越來越對直接運(yùn)用來自心理學(xué)的社會工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會工作理論與實(shí)踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對待社會工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會工作實(shí)踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態(tài)度使得社會工作者在實(shí)踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個(gè)角度，進(jìn)一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點(diǎn)和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點(diǎn)

1．應(yīng)對隱性社會問題

華仁一切工作的出發(fā)點(diǎn)是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實(shí)際需求，比如，獨(dú)生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學(xué)后首次面臨家庭以外的社會交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時(shí)，如果孩子不知道如何應(yīng)對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時(shí)，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發(fā)加重。這時(shí)，家長會更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會多一個(gè)環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學(xué)校考試所導(dǎo)致的過度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進(jìn)一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個(gè)家庭應(yīng)對的能力、應(yīng)對的方式和應(yīng)對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M(jìn)行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實(shí)際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚(yáng)的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個(gè)切入點(diǎn)開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關(guān)切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時(shí)間之后，往往會發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個(gè)既以社會工作基礎(chǔ)理論又以社會工作實(shí)踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會工作機(jī)構(gòu)。社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時(shí)，華仁對待社會工作實(shí)踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標(biāo)的理論。正因?yàn)樗顷U述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強(qiáng)的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個(gè)階段，是社會工作實(shí)踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個(gè)特殊方面如實(shí)踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實(shí)踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實(shí)踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實(shí)踐理論這兩個(gè)概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時(shí)基于基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補(bǔ)充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機(jī)構(gòu)）來承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護(hù)人失去教育子女的能力時(shí)，為補(bǔ)充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)。華仁社會工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊的民辦非企業(yè)單位，作為一個(gè)專業(yè)的社會工作機(jī)構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補(bǔ)充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點(diǎn)具體體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個(gè)層面。

第一，機(jī)構(gòu)功能定位。作為一個(gè)專業(yè)性社會工作機(jī)構(gòu)，華仁首先對本機(jī)構(gòu)的雙重功能進(jìn)行了明確定位。按照社會教育學(xué)家（社會工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點(diǎn)，社會工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會工作機(jī)構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會風(fēng)險(xiǎn)因素，確保社會穩(wěn)定。助人職能是指社會工作機(jī)構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個(gè)人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進(jìn)行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時(shí)又促進(jìn)社會發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會工作既維護(hù)社會穩(wěn)定又促進(jìn)社會發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會政策的現(xiàn)有框架、機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和機(jī)構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補(bǔ)充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時(shí)，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進(jìn)行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機(jī)構(gòu)一樣，處于國家和服務(wù)對象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實(shí)際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對象的微觀社會工作，努力確保機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和專業(yè)性，更提倡社會工作者也應(yīng)該成為社會政策的推動者和倡導(dǎo)者。因?yàn)橹俗灾哪繕?biāo)，只有在服務(wù)對象的各種物理和社會環(huán)境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實(shí)現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過度聚焦于學(xué)習(xí)成績、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學(xué)”作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會功能是協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補(bǔ)充學(xué)校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學(xué)對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點(diǎn)在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養(yǎng)（對自己負(fù)責(zé)和對他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點(diǎn)均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識時(shí)所需的教育學(xué)視角，以及在開展環(huán)境工作時(shí)所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時(shí)間上的過程性視角（社會學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因?yàn)榫哂薪逃龑W(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個(gè)核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會服務(wù)功能。根據(jù)社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個(gè)人私人領(lǐng)域到逐級涉人個(gè)人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級遞增的社會服務(wù)功能：社會化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會化和預(yù)防。主要由社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)的社會化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會服務(wù)機(jī)構(gòu)和以保障形式為主的官方社會政策機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會保障（又分三大范疇：社會保險(xiǎn)、社會福利、社會救濟(jì)），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會化功能，則不需要社會服務(wù)或社會工作。但是社會變遷、經(jīng)濟(jì)改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補(bǔ)充或保障基礎(chǔ)社會化機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會保障，如，社會保險(xiǎn)和社會救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補(bǔ)充家庭社會化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時(shí)，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對問題的能力，使其生活恢復(fù)正常化。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補(bǔ)充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長學(xué)校、家長培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機(jī)處理、危機(jī)介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機(jī)，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務(wù)對象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機(jī)。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會化功能、或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業(yè)社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護(hù)（救助）。主要由國家機(jī)構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護(hù)（比如，監(jiān)護(hù)人失去監(jiān)護(hù)和撫養(yǎng)能力），兒童則需進(jìn)入限制自由的機(jī)構(gòu)，對其進(jìn)行強(qiáng)制性保護(hù)措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護(hù)兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時(shí)型（流動型）的，比如國家臨時(shí)庇護(hù)服務(wù)機(jī)構(gòu)如未成年人保護(hù)中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機(jī)構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對其進(jìn)行治療。其主要目的是通過治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實(shí)務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機(jī)構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時(shí)，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會服務(wù)和社會工作主要以三種工作形式進(jìn)行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時(shí)性）一詞基于社會工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝怼苯Y(jié)構(gòu)是指服務(wù)對象（如，家長）自己來到服務(wù)機(jī)構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護(hù)中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會工作者）去服務(wù)對象處（如，進(jìn)人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時(shí)性協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對象處于某一固定場所，且逗留時(shí)間相對較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機(jī)構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點(diǎn)是服務(wù)對象的日常生活世界，社會工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對象確保日常生活的順利進(jìn)行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強(qiáng)調(diào)社會工作的預(yù)防功能，他提出初級預(yù)防、二級預(yù)防、三級預(yù)防概念。初級預(yù)防是指為服務(wù)對象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機(jī)的出現(xiàn)。二級預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問題或危機(jī)的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級預(yù)防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預(yù)防是一個(gè)較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個(gè)較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預(yù)防、二級預(yù)防、三級預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會工作成為一種職業(yè)正式走上社會舞臺時(shí)，無論在哪一個(gè)國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會工作去應(yīng)對那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機(jī)狀態(tài)的特殊問題群體。而半個(gè)世紀(jì)、一個(gè)世紀(jì)過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預(yù)防。華仁從社會工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會工作職業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會工作常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化、大眾化，而不是臨時(shí)化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項(xiàng)目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務(wù)對象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對象在得到一段時(shí)間的幫助后，能擺脫對專業(yè)工作者的依賴，獨(dú)立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個(gè)家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識。同時(shí)以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點(diǎn)，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導(dǎo)家長或其他監(jiān)護(hù)人認(rèn)識和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個(gè)家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導(dǎo)家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達(dá)成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時(shí)，咨詢員需要與家庭中的多個(gè)成員一起工作，這時(shí)，家庭教育咨詢會演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會化功能或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學(xué)校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機(jī)之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學(xué)校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學(xué)校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項(xiàng)目雖然逐級遞增，但在實(shí)際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務(wù)對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對象。而家庭咨詢的服務(wù)對象如果面臨危機(jī)或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務(wù)時(shí)間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務(wù)對象。另一方面，各個(gè)服務(wù)項(xiàng)目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補(bǔ)充的。因?yàn)槿A仁通過實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)服務(wù)項(xiàng)目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢和局限，需要相互配合和相互補(bǔ)充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時(shí)參加家庭小組，而孩子可同時(shí)參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會工作的實(shí)施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)層面，就必然涉及從科學(xué)知識向?qū)嵺`行動轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學(xué)的概念和理念均來自國外，但如果希望該領(lǐng)域能夠?yàn)榫S護(hù)社會安定與社會和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個(gè)核心層面的有機(jī)結(jié)合體，即，社會工作的理論基礎(chǔ)（包括社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實(shí)踐理論）、社會工作的實(shí)踐操作過程、反思性看待社會工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點(diǎn)聚焦于“社會工作的實(shí)踐操作過程”層面，可稱為第二個(gè)核心層面。在這一層面上，華仁特別強(qiáng)調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會工作者應(yīng)首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨幔咳绻?，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對象做主或做出決定。同時(shí)，社會工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點(diǎn)應(yīng)是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設(shè)計(jì)和實(shí)施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實(shí)踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達(dá)成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個(gè)核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認(rèn)為：社會工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進(jìn)行定位。因此，社會工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識無法直接運(yùn)用于實(shí)踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎(chǔ)理論還是社會工作實(shí)踐理論，都不是社會工作實(shí)踐操作的成功保障。因此，在整個(gè)社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨(dú)特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對各種問題，將科學(xué)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識等轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動；關(guān)注社會工作者和服務(wù)對象之間的互動關(guān)系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)，基于對社會工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因?yàn)橛^察者本身就是反思理論體系的一個(gè)組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因?yàn)槿绱?，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因?yàn)閷ι鐣ぷ骺茖W(xué)的本質(zhì)認(rèn)識模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實(shí)際上是將社會工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運(yùn)用于實(shí)踐，也應(yīng)該直接運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”強(qiáng)調(diào)跨理論、跨方法的實(shí)踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個(gè)社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機(jī)動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)，社會工作者必須具備社會工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨(dú)特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，要善于挖掘和利用這些獨(dú)特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國文化特點(diǎn)，將文化視角靈活機(jī)動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關(guān)系之中。

比如對大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實(shí)生活中融合起來，成為指導(dǎo)人們行動的規(guī)則。他認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國社會求助關(guān)系基本特點(diǎn)：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚(yáng)”，但中國家長最大的特點(diǎn)是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長前來求助時(shí)，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個(gè)具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實(shí)世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們在工作的時(shí)候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強(qiáng)調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因?yàn)椋涸谥袊@樣一個(gè)社會文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個(gè)人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個(gè)社會文化環(huán)境中，必須對社會工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進(jìn)行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實(shí)際工作過程中，當(dāng)他們以美國的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時(shí)，常常會陷入困惑之中。因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因?yàn)槲以敢庑湃文?，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主?jīng)常會邀請專業(yè)工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進(jìn)展；假如工作者接受，又會無限制地?cái)U(kuò)大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實(shí)的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個(gè)什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個(gè)人生活呢。這種時(shí)候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護(hù)工作關(guān)系的同時(shí)，需要對私人關(guān)系的建立和維護(hù)保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進(jìn)展和工作效果、同時(shí)又不妨礙和影響工作者個(gè)人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說真話時(shí)，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時(shí)和真實(shí)情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實(shí)中無法達(dá)到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達(dá)會有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來自他各方面的考慮，其中包括維護(hù)其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點(diǎn)在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認(rèn)為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時(shí)，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護(hù)和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準(zhǔn)則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個(gè)核心層面：社會工作的理論基礎(chǔ)、社會工作的實(shí)踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會工作教育領(lǐng)域，還是在社會工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣ぷ鲗I(yè)性，但對專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識去工作，將是非常危險(xiǎn)的，他們會認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識就代表著專業(yè)性，因而會出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識套用于服務(wù)對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對象所處的社會生態(tài)環(huán)境（如中國本土實(shí)際國情）、忽視服務(wù)對象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點(diǎn)），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識本身）、忽視與服務(wù)對象工作時(shí)的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強(qiáng)調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實(shí)無效時(shí)，他們又會心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會工作的實(shí)踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強(qiáng)調(diào)。在未來的社會工作教育和社會工作服務(wù)中，需要加強(qiáng)對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實(shí)踐操作、反思能力、文化視角四個(gè)層面。而截止目前為止，第三個(gè)和第四個(gè)層面基本上是被忽視和忽略的。正是因?yàn)闊o論在接受社會工作教育時(shí)還是在社會工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個(gè)核心要素：知識、能力、價(jià)值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業(yè)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識等；能力包括實(shí)踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指個(gè)人的價(jià)值觀、道德觀和社會責(zé)任感、性格與個(gè)人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實(shí)踐能力，這些能力以及能否將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力，又均取決于一個(gè)人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個(gè)核心要素，其原因在于：知識、能力、價(jià)值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對于這三個(gè)要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進(jìn)行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價(jià)值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個(gè)社會工作者能否充分發(fā)揮他的知識、能力和價(jià)值觀、將三者靈活機(jī)動地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個(gè)媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價(jià)值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”非常強(qiáng)調(diào)對社會工作者反思意識和反思能力的培養(yǎng)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當(dāng)前的社會工作理論與實(shí)務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨(dú)特之處？或者說對未來國內(nèi)建立社會教育學(xué)領(lǐng)域、對兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實(shí)踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對社會教育學(xué)概念和理念的引入，將對國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展起到一個(gè)“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會的需求，社會教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國發(fā)展成為社會工作的一個(gè)獨(dú)特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因?yàn)椤叭A仁模式”同時(shí)基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)所承擔(dān)的社會功能進(jìn)行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對社會工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對社會工作預(yù)防功能的強(qiáng)調(diào)，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實(shí)踐操作層面‘

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實(shí)踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對社會工作的專業(yè)性和社會工作者的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行重新思考?！叭A仁模式”出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場，強(qiáng)調(diào)對社會工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點(diǎn)將是對社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會工作教育的必要補(bǔ)充，也將有效地詮釋和應(yīng)對高校社會工作畢業(yè)生在理論無法運(yùn)用于實(shí)踐方面的困惑，同時(shí)也會對中國社會工作實(shí)踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務(wù)功能之合理定位以及社會工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學(xué)校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的確立，對兒童青少年和家庭是一個(gè)巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長所帶來的個(gè)人壓力和家庭問題，個(gè)人和家庭只能獨(dú)自承受和應(yīng)對。假如社會教育學(xué)能夠成為一個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個(gè)角度對家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會工作日常化、常態(tài)化、正?；⒊掷m(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時(shí)化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會工作為主，同時(shí)兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應(yīng)對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現(xiàn)，促進(jìn)家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護(hù)社會穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨(dú)特性和創(chuàng)新性，它對社會工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實(shí)踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對社會教育學(xué)在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動作用，對社會穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

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篇5

[關(guān)鍵詞]家庭教育；青少年社會化；家庭環(huán)境

[作者簡介]袁霞，遵義師范學(xué)院政治經(jīng)濟(jì)系副教授，貴州遵義563002

[中圖分類號]G62

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1672―2728(2006)12－0110－03

社會化是個(gè)體在與社會的互動過程中，逐漸養(yǎng)成獨(dú)特的個(gè)性和人格，從生物人轉(zhuǎn)變成社會人，并通過社會化的內(nèi)化和角色知識的學(xué)習(xí)，逐漸適應(yīng)社會生活的過程。這一過程的完成，有賴于一個(gè)人所處的社會環(huán)境，它要受到家庭、學(xué)校、同輩群體、大眾傳媒等因素的影響。其中，家庭為人們的社會生活提供了基本的環(huán)境和人們進(jìn)行社會化的最基本條件，所以，家庭教育是一個(gè)人社會化過程中最重要最具有影響力的因素。

一、家庭教育在青少年社會化中的作用

1．良好的家庭教育有助于青少年形成良好的行為規(guī)范

家庭是一個(gè)人社會化的初始地，父母是孩子的第一任教師，家長的為人處世、待人接物和言談舉止，隨時(shí)隨地都在對孩子起著潛移默化的影響。他們模仿父母的言行，接受父母和社會對其行為規(guī)范的要求，并且有意識或無意識地將它們內(nèi)化為自己的觀念和行動。所以良好的家庭教育有助于青少年良好行為規(guī)范的形成。

2．良好的家庭教育有助于青少年心理健康發(fā)展

青少年正處在身心發(fā)展的重要階段，隨著生理、心理的發(fā)育發(fā)展，社會閱歷的拓展和思維方式的變化，他們在學(xué)習(xí)、生活、人際交往等方面都會遇到各種各樣的心理困惑和困難，這時(shí)父母的關(guān)愛，優(yōu)良的家庭環(huán)境則為孩子的心理和人格的健康發(fā)展提供廣闊的空間。有資料顯示，在民主型的家庭中成長的孩子，活潑開朗，有較強(qiáng)的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，大多數(shù)都能夠正確地對待自己和他人，具有自尊心、同情心和自信心，能為他人著想，適應(yīng)社會的能力強(qiáng)，能正確地對待失敗和挫折。

3．良好的家庭教育有助于青少年基本生活技能的培養(yǎng)

游戲、學(xué)習(xí)和勞動是人們社會生活的三種主要形式，在青少年時(shí)期人們一般主要從事游戲和學(xué)習(xí)，而家庭則是人們游戲和學(xué)習(xí)的最初場所。在游戲中，孩子們學(xué)到了知識，鍛煉了身體，學(xué)會怎樣與人交往，同時(shí)家長把參加家務(wù)勞動和孩子的知識學(xué)習(xí)、興趣培養(yǎng)和能力發(fā)展相結(jié)合，不僅促進(jìn)了孩子智力的發(fā)展、動手能力的提高，而且也增強(qiáng)了他們的自理、自立能力。

二、現(xiàn)代家庭教育中存在的問題

良好的家庭教育可以幫助青少年更好地進(jìn)行社會化，但是隨著社會的變遷，物質(zhì)生活水平的提高，人們的家庭觀和教育觀都發(fā)生了變化，在家庭教育中也產(chǎn)生了一些觀念和行為的誤區(qū)，影響了家庭教育的質(zhì)量，阻礙了青少年的社會化進(jìn)程。其具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

1．重智力教育輕德育教育，家庭教育延續(xù)學(xué)校教育的內(nèi)容

隨著我國社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，接受良好的教育和擁有豐富的知識的重要性已經(jīng)日益顯現(xiàn)出來，為了孩子以后能立足社會，獲得較好的社會地位和職業(yè)聲望，過上比父輩們更好的生活，家長們不惜為孩子請家教、購書籍，把家庭教育的重心放在關(guān)注子女智力發(fā)展和學(xué)業(yè)成績上來，認(rèn)為只要孩子考試有好分?jǐn)?shù)，能夠考上重點(diǎn)大學(xué)就是好孩子，卻忽略了對孩子品行的教育，如在很多家庭中誠信、平等和友愛等方面的教育嚴(yán)重不足，有的家長甚至認(rèn)為孩子的品行是先天習(xí)得的，不教而會，有的干脆把它推到學(xué)校，認(rèn)為學(xué)校開設(shè)了思想品德課，通過教師的教學(xué)，孩子就會具有良好的品德，與家長無關(guān)。在這些思想的支配下，輕視家庭中對孩子的思想道德教育，影響了孩子正確的人生觀和價(jià)值觀的形成。

2．不良的家庭教育方法。影響青少年心理健康發(fā)展

著名教育學(xué)家陳鶴琴先生指出：“實(shí)施家庭教育，首先應(yīng)全面地了解兒童的生理和心理特點(diǎn)，掌握子女成長的規(guī)律，這樣才能把兒童教好、養(yǎng)好?！蹦壳?，很多家長都很注重家庭教育，但是由于家長自身存在一些問題，同時(shí)不了解孩子身心發(fā)展的規(guī)律，當(dāng)孩子遇到心理問題的時(shí)候，有的家長則對孩子溺愛，事事順從，或者在物質(zhì)上無條件地滿足；有的家長則認(rèn)為自己與孩子生活在不同的時(shí)代，沒有共同的語言，時(shí)間可以讓孩子淡忘不愉快，于是采取回避的態(tài)度；有的家長則簡單粗暴，對孩子譏諷、打罵等。其導(dǎo)致的結(jié)果就是孩子形成依賴性強(qiáng)，過分自尊，任性自私，缺乏自理能力，膽小和怯懦，心理閉塞，抑郁，甚至冷酷或暴躁、反抗等不良行為，影響青少年良好個(gè)性的形成。

3．重言教。輕身教

有人曾經(jīng)說過，家庭教育對父母來說首先是自我教育。家長的自身形象本身就是一種有效的教育因素，父母的言行對孩子的行為會產(chǎn)生很大的影響。但是在現(xiàn)實(shí)生活中，很多家長卻只注重言教，忽視以身作則。他們不斷教育孩子要認(rèn)真讀書，好好做人，遵守社會公德等，而自己卻工作不努力，牢騷滿腹，得過且過，待人粗俗，滿口臟話，生活作風(fēng)不檢點(diǎn)，遇事見風(fēng)轉(zhuǎn)舵，有的家長甚至不務(wù)正業(yè)，賭博、打麻將，夜不歸家等，這些不良的行為，直接影響到孩子的心理健康發(fā)展，造成孩子言行不一，而且也給學(xué)校和社會教育增加了相當(dāng)大的難度。

4．“包辦代替”。使青少年缺乏獨(dú)立生存的意識

由于現(xiàn)在的孩子大多數(shù)都是獨(dú)生子女，他們是整個(gè)家庭的核心，家庭的所有成員都為他們服務(wù)，為了讓他們能夠吃好、穿好、學(xué)習(xí)好，大多數(shù)父母在生活、學(xué)習(xí)上實(shí)行“全包全替”，使孩子們從小到大都過著衣來伸手、飯來張口的生活，甚至有的孩子從小到大沒有做過一次家務(wù)，自己沒有獨(dú)立完成一件事情，導(dǎo)致孩子事事依賴父母，對父母、長輩缺少關(guān)愛之心，遇到事情沒有主張，經(jīng)受不起挫折和失敗，獨(dú)立生存的能力較差。

三、優(yōu)化家庭環(huán)境，促進(jìn)青少年全面發(fā)展

家庭是青少年生活的主要場所，家庭教育在人生成長過程中至關(guān)重要，家庭教育的質(zhì)量如何直接關(guān)系到青少年社會化的完成。針對以上家庭教育中存在的問題，筆者提出以下對策：

1．更新家庭教育觀念。樹立科學(xué)的教育觀

未來社會充滿競爭和挑戰(zhàn)，一個(gè)人要想在競爭中立于不敗之地，不僅需要有一定的知識能力，而且還需要良好的品德、健康的心理和強(qiáng)壯的身體等。所以在家庭教育中，我們要培養(yǎng)孩子的全面發(fā)展。首先，要培養(yǎng)孩子優(yōu)良的人格和良好的道德品質(zhì)。一個(gè)人不管他怎樣聰明，擁有多高的學(xué)歷，但是如果沒有良好的道德品質(zhì)和行為規(guī)范，是不會成為社會棟梁的。父母作為孩子的啟蒙老師，首先就要教育孩子遵守社會公德，從身邊的小事做起，教育孩子要有自尊心、自信心和積極樂觀的生活態(tài)

度，教育孩子要懂得關(guān)愛他人等，只有這樣才能為以后健康地走上社會打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其次，要樹立正確的成才觀。作為家長要明確社會需要的人才是多方面的，并不是只有考上大學(xué)才能算是人才，一個(gè)人只要有健全的人格，學(xué)會用腦，就一定對社會有用。所以家長要尊重孩子自身發(fā)展，不要想當(dāng)然地設(shè)計(jì)孩子的未來，盲目確定孩子的成才目標(biāo)，這樣反而欲速不達(dá)，事與愿違。

2．創(chuàng)設(shè)良好的家庭生活環(huán)境

一個(gè)良好的家庭生活環(huán)境，可以緩解青少年學(xué)習(xí)的壓力，提高青少年學(xué)習(xí)的熱情，促進(jìn)青少年心理健康的發(fā)展。怎樣創(chuàng)設(shè)良好的家庭生活環(huán)境呢?首先，要營造一個(gè)輕松、愉快的家庭氛圍，家庭成員之間要相互尊重、相互謙讓、相互理解、相互關(guān)心，遇到問題盡量采用民主的方法來解決。如果父母在教育孩子上有不同的意見，家長最好不要當(dāng)著孩子的面發(fā)生沖突，而是盡可能保持一致，孩子不在場時(shí)父母再進(jìn)行觀點(diǎn)上的互相協(xié)商。同時(shí)更不能夠把工作中的壓力和不愉快帶到家庭中來，甚至發(fā)泄到孩子身上，這樣會增加孩子的心理負(fù)擔(dān)，影響其心理健康發(fā)展。其次，家長要提高自身的素質(zhì)，注意自己的言行舉止，改掉不良行為，從各個(gè)方面來完善自己，為孩子樹立一個(gè)好的榜樣。再次，尊重孩子意見，建立平等和諧的家庭人際關(guān)系。隨著身心的發(fā)展，青少年有較強(qiáng)的獨(dú)立意識，對許多事情，他們都有自己的觀點(diǎn)和看法，這個(gè)時(shí)候家長不能利用自己的權(quán)威性去否定他，而是要尊重他們和他們的一些看法，平等地與之進(jìn)行交流，允許他們發(fā)表自己的觀點(diǎn)，對正確的觀點(diǎn)給予肯定，錯(cuò)誤的觀點(diǎn)及時(shí)耐心地糾正，在平等、民主、親切的氛圍中實(shí)施家庭教育。

3．重視青少年生活技能的培養(yǎng)

隨著現(xiàn)代生活節(jié)奏日益加快，具有較強(qiáng)的生存能力已成為個(gè)體適應(yīng)社會生活、贏得競爭的必要手段。因此，在家庭教育中，有必要對孩子實(shí)行磨難和挫折教育，如一家人出去游玩的時(shí)候，有意地創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，讓孩子自己想辦法解決面臨的困難，以增強(qiáng)他們的生存能力。同時(shí)，家長要放開手讓孩子獨(dú)立地完成一些事情，要讓孩子參加家務(wù)勞動和社會實(shí)踐，學(xué)會基本的生活技能，這樣既能培養(yǎng)他們的自信心和責(zé)任感，又能夠提高他們獨(dú)立生活的能力，為走向社會做準(zhǔn)備。

4．構(gòu)建家庭教育、學(xué)校教育和社會教育相結(jié)合的教育體系

篇6

關(guān)鍵詞家庭性教育生態(tài)系統(tǒng)理論青少年

1社會生態(tài)學(xué)的概念

社會生態(tài)系統(tǒng)理論在社會學(xué)領(lǐng)域往往被簡稱為生態(tài)系統(tǒng)理論，被用以考察人類行為與社會環(huán)境交互關(guān)系，由美國心理學(xué)家布朗芬布倫納提出，他在《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》建構(gòu)了系統(tǒng)模型。他認(rèn)為人類發(fā)展受到外界環(huán)境的影響，這些影響被歸為四個(gè)系統(tǒng)，最里層的微系統(tǒng)是個(gè)體直接接觸的系統(tǒng)，比如成長環(huán)境、教育環(huán)境等；第二層系統(tǒng)是中系統(tǒng)，是個(gè)體與微系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)，如個(gè)體與教師、家長、伙伴的互動；第三層外系統(tǒng)指個(gè)體不直接參與但仍受其影響的外圍系統(tǒng)，如社會機(jī)構(gòu)、組織等；最外層是宏系統(tǒng)，指個(gè)體所在的社會環(huán)境，社會環(huán)境同樣會影響個(gè)體的發(fā)展，如社會普遍認(rèn)可的價(jià)值觀、約定成俗的習(xí)慣等[1]。該理論把人類生存于其中的社會環(huán)境看作是一種社會性的生態(tài)系統(tǒng)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)在自然環(huán)境和具體的社會背景下探討個(gè)體發(fā)展問題，環(huán)境對于個(gè)體行為、心理發(fā)展有著重要的影響。

2開設(shè)青少年性教育的重要性及現(xiàn)狀分析

根據(jù)世界衛(wèi)生組織（WorldHealthOrganization）的定義，我們將青少年定義為年齡在10-24歲之間，介于童年與成年之間的人類“發(fā)育”過程中的一個(gè)階段，這一階段的主要特征為要經(jīng)歷顯著、快速的青春期發(fā)育。心理學(xué)家斯坦利霍爾將青春期描述為一段充滿了內(nèi)外部矛盾的時(shí)期，但同時(shí)也是一次新生。青春期被充滿詩意地描述成為“暴風(fēng)驟雨之后的鳳凰涅槃”。

2.1現(xiàn)階段性教育存在的問題

2.1.1性教育尚未獨(dú)立成科

在目前教育體系的課程設(shè)置中，客觀條件決定了性教育無法單獨(dú)設(shè)科開展，一方面是生物課程、心理健康課程涵蓋部分性教育內(nèi)容；另一方面，課程模塊的不斷增加也與教學(xué)時(shí)間的有限性相沖突，性教育獨(dú)立成科在目前考試重心的情況下更難以落實(shí)。

2.1.2教師家長對性教育存在誤解

一份來源于網(wǎng)絡(luò)的對自己在學(xué)校受到的性教育調(diào)查中，給予“很好”、“較好”評價(jià)的受訪者僅占11%，給出“一般”“較差”“很差”評價(jià)的受訪者則占到65%，還有24%的受訪者表示自己所在的學(xué)校未開展任何形式的性教育。在我國，學(xué)校中進(jìn)行性的教育并沒有把性的所有知識教給學(xué)生，性教育內(nèi)容偏向于禁欲教育，防病教育，但缺乏對青少年健全人格形成的指導(dǎo)，如性別認(rèn)同、性別平等的知識等。

2.1.3大眾傳媒中充斥著良莠不齊的性信息

當(dāng)今社會隨著社會開放度擴(kuò)大、網(wǎng)絡(luò)取代了教師、家長成為青少年獲取資源的主要來源，互聯(lián)網(wǎng)為青少年提供了足夠廣泛的性信息，但這些信息的正確性、可信性都令人堪憂，如果不加以引導(dǎo)和甄別，青少年很容易被網(wǎng)絡(luò)中的性誘惑所吸引繼而深陷其中，。

2.2開展性教育的重要性

青春期性發(fā)育的到來促使青少年性意識的全面覺醒，對性知識發(fā)生濃厚興趣。如今，青少年的性成熟提前、婚育期退后，加之性文化的刺激，青少年的性觀念逐漸開放。青少年犯罪成為各國面臨的共同社會問題。自2000年以來，我國未成年人的犯罪趨勢呈現(xiàn)明顯上升，青少年還存在著青春期焦慮、性別認(rèn)同等心理障礙；此外，目前我國艾滋病的流行都已進(jìn)入快速增長期[2]。近5年，我國大中學(xué)生艾滋病病毒感染者年增35%。這提醒我們，不能再以單純的批判來進(jìn)行性教育，青少年需要獲取的是內(nèi)容全面，不加道德批判的性知識。根據(jù)KAB（認(rèn)知-態(tài)度-行為）模型，知識與態(tài)度、觀念是行為基礎(chǔ)。只有擁有正確的性知識，建立積極的性態(tài)度，才能采取安全及負(fù)責(zé)的性行為。青少年時(shí)期對性的認(rèn)識與觀念的形成將影響著他們?nèi)蘸蟮陌l(fā)展。

2.3性教育涵蓋的內(nèi)容

根據(jù)美國性信息與教育委員會提出的性教育四維度，性教育不僅是有關(guān)性的信息，同時(shí)還包括形成身份認(rèn)同、人際關(guān)系的態(tài)度、信念及價(jià)值觀的過程[3]。整體而全面的性教育應(yīng)該包括三點(diǎn)：性知識教育、性道德教育和性行為教育。由于人的發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性，在進(jìn)行青春期性教育時(shí)，也應(yīng)是階段、過渡和發(fā)展的。教育內(nèi)容要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展、教學(xué)知識選擇不同而有階段性差異[4]。在近年推進(jìn)性教育的過程中，“賦權(quán)型性教育”日漸引起了關(guān)注。這一理論的創(chuàng)建人方剛博士認(rèn)為青少年性教育應(yīng)是賦權(quán)而不是奪權(quán)，強(qiáng)調(diào)性教育的目的是讓受教育者獲得能力與資源，使其做出對自己和他人負(fù)責(zé)任的選擇，并且有能力承擔(dān)責(zé)任。

3性教育課程開設(shè)的理論基礎(chǔ)

根據(jù)馬斯洛“自我實(shí)現(xiàn)”理論，將性教育的內(nèi)容由低級向高級劃分為：性生理需求；親子關(guān)系、性安全感需求；親密關(guān)系需求；交往中自我認(rèn)同需求；對性的求知欲；性審美的建立；最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)需求[5]。埃里克森社會心理發(fā)展理論主張人的發(fā)展過程是一種兼具生物、心理的和社會三方面的統(tǒng)一整體。認(rèn)為個(gè)體發(fā)展有自我治療、自我教育的作用，此外，個(gè)體發(fā)展還會受到社會因素的影響。

4基于社會生態(tài)學(xué)理論性教育課程的設(shè)置

根據(jù)社會生態(tài)學(xué)理論，心理發(fā)展是整體的，發(fā)展過程受到個(gè)體外四層系統(tǒng)的影響，所以在對青少年進(jìn)行性教育時(shí)，所授課程的內(nèi)容和方式都應(yīng)考慮到來自同伴、家庭、學(xué)校和社會的影響。

4.1利用同伴影響

同伴教育是促進(jìn)青年健康的一種策略，由于青年人可能不愿意與權(quán)威人士討論敏感話題，同齡人之間的信息傳遞同樣有利于青少年提高意識、獲取準(zhǔn)確的信息[6]。鑒于同伴教育的特點(diǎn)，青少年間可以利用同伴間的影響力來進(jìn)行性傳播疾病等知識的傳遞。同伴教育項(xiàng)目改變青少年行為的效果已被廣泛認(rèn)同[7]。在現(xiàn)階段我國社會，青少年很難獲得與性相關(guān)的全面的、正確信息，同伴教育由于其平等性，可以很好地解決這些問題。同伴教育常采取的形式通常有在主持人的引導(dǎo)下、青少年關(guān)于某一話題討論進(jìn)行討論，在這個(gè)過程中，達(dá)到信息和知識的傳遞。同伴教育讓青年人都能參與其中，比起單純的灌輸更有利于獲得信息，同伴教育可以采取活動的的方式繁多，如游戲、辯論或是話劇、舞蹈等。

4.2家庭教育課程

如羅素提出的：“如果我們把性問題弄得很神秘，那么就會大大增加青年人對于這個(gè)問題本能的好奇心。”在家庭教育中，要讓家長參與和監(jiān)督性教育。首先家長自己應(yīng)有正確的性觀念，如對待青少年的問題上，家長慣用的手段是恐嚇。這會使得孩子對性產(chǎn)生內(nèi)疚、羞恥和恐怖的心理。可以開設(shè)針對家長進(jìn)行性教育的相關(guān)網(wǎng)站或課程開發(fā)，讓家長學(xué)習(xí)正確的性知識，再對孩子進(jìn)行性教育。

4.3學(xué)校教育課程

理想中的學(xué)校性教育，首先要使性教育課程的設(shè)置以制度化方式得到切實(shí)保障，其模式或獨(dú)立開課，或把有關(guān)內(nèi)容滲透進(jìn)各類課程當(dāng)中，和學(xué)科課程有機(jī)整合；其次在內(nèi)容方面要以性生理與性心理作為基礎(chǔ)、性道德與性法制作為重點(diǎn)，并進(jìn)行適當(dāng)延展如性美學(xué)等[8]；教師在進(jìn)行性教育時(shí)，要以聯(lián)合國教科文組織頒布的《國際性教育技術(shù)指導(dǎo)綱要》和國際計(jì)劃生育聯(lián)合會頒布的《綜合型性教育框架》為指導(dǎo)，對學(xué)生進(jìn)行年齡適宜的、科學(xué)上準(zhǔn)確的、富于人文的和給予人權(quán)的、性別平等和對性及性愉悅有積極作用的性教育。尊重青少年的個(gè)體差異，糾正青少年對于性別的刻板印象，鼓勵學(xué)生尊重和理解性少數(shù)群體。

篇7

自20世紀(jì)90年代“改革開放”以來，越南的現(xiàn)代化事業(yè)加速推進(jìn)。在商業(yè)化背景下，多元文化沖擊著越南家庭、社會教育的傳統(tǒng)道德，致使青少年在心理結(jié)構(gòu)、行為方式和人際關(guān)系等各方面發(fā)生了復(fù)雜的變化，并因而產(chǎn)生了學(xué)校暴力、文化道德降低、社會沖突等一系列問題。筆者在來中國留學(xué)之前，曾越南在龍安省菩提方維學(xué)校工作了5年，擔(dān)任的課程是心理輔導(dǎo)。利用工作的便利，我對越南龍安省守剩縣城菩提方維學(xué)校的部分青少年學(xué)生和他們的家庭、老師及同學(xué)等展開了實(shí)地調(diào)查，進(jìn)行深入訪談，運(yùn)用社會學(xué)的相關(guān)理論和方法，深入探討了家庭教育模式對青少年道德社會化過程的影響。

2.家庭教育模式的分類

《教育大辭典》將“家庭教育模式（Family education model）”定義為父母和孩子或發(fā)展中的人之間的教育或陶冶關(guān)系，即處于一個(gè)團(tuán)體里的教育者與受教育者之間的關(guān)系。家庭教育模式是父母教育方式對孩子的心理、道德、行為社會化的過程”。

有學(xué)者將家庭教育模式分為權(quán)力模式和合作模式，本文借用了該分類方法。

（1）權(quán)力模式（power model）：有學(xué)家認(rèn)為“權(quán)力” 不僅是重要的是制度化的，而是被放置在法律的倫理道德基礎(chǔ)和壓迫存在于家庭和社會”，權(quán)力是產(chǎn)生某種特定事件的能力或潛力。心理學(xué)家則認(rèn)為，權(quán)力是人們行動和互相作用中的一個(gè)重要的基本動機(jī)，是預(yù)期強(qiáng)烈獨(dú)權(quán)行為有特別聯(lián)系的動機(jī)。權(quán)力的根本目的是人為了更好地生存與發(fā)展而對自己的價(jià)值資源和他人的價(jià)值資源進(jìn)行有效地影響和制約。權(quán)力模式的家庭教育指是父母不顧及孩子的意愿，以威脅或者懲罰的方式貫徹自己的想法來實(shí)現(xiàn)教育，就是運(yùn)用家長地位的權(quán)力，獨(dú)權(quán)，強(qiáng)迫和命令孩子必須聽話，不能反抗。

（2）合作模式（cooperation model）：合作是個(gè)人與個(gè)人、群體與群體之間為達(dá)到共同目的、共同語言、共同思想，互相尊重對方自由的想法和人權(quán)，彼此相互配合的一種聯(lián)合行動。在家庭教育中，合作模式指的是每個(gè)家庭成員之間都互相合作，傾聽別人的建議、想法、心事，同心同力，相互溝通，從而解決生活中的矛盾。本文所指的合作模式是指家庭教育中，父母和子女在公平、自由、尊重的基礎(chǔ)上通過相互合作，在生活交往過程中能夠以平等協(xié)商達(dá)成共識的方式完成家庭事務(wù)和責(zé)任。

3.家庭教育模式對越南菩提方維學(xué)校青少年道德社會化的影響

越南菩提方維學(xué)校是一所較為特殊的學(xué)校，該校學(xué)生的家庭關(guān)系大多很復(fù)雜，一般家庭都有特殊的背景，如父母離婚、家庭貧困、父母或一方離世等等。學(xué)生們來自各個(gè)地方，加之越南北部、中部、南部的家庭風(fēng)俗、文化也不同，所以他們在生活、學(xué)習(xí)等方面存在很多不同。有的學(xué)生家庭夫妻婚姻關(guān)系有問題，比如經(jīng)常爭吵、家庭暴力、離婚等等；有的家庭教育模式有問題，比如家長用命令，強(qiáng)行控制子女思想、行為等等方面。因此，很多孩子存在異常的道德行為。

3.1權(quán)力模式對青少年人際關(guān)系道德社會化的影響

在越南家庭教育模式中，一些家長的教育觀念落后，特別是有些家庭有過時(shí)的“父權(quán)”觀，他們認(rèn)為男性家長就是前輩，高高在上，他們不愿意與孩子和妻子擁有平等的權(quán)力和地位。越南菩提方維學(xué)校的一名高中女生――L，今年16歲，她的家庭住在越南中部。L的媽媽46歲，是一名家庭主婦，她說：“我的家庭是三世同堂，存在重男輕女的思想。一般情況下，孩子們特別是女兒被長輩強(qiáng)迫做不喜歡的事或者長輩禁止孩子做他們喜歡的事情?！?/p>

L在家庭人際關(guān)系交往中缺乏話語權(quán)，這就養(yǎng)成了她沉默寡言與孤僻安靜的性格。在訪談中，L告訴筆者：“我是沒有用的人，我的家庭看不起我，重男輕女，我覺得自己很悲哀，命運(yùn)不好，所以不敢接近任何人，怕別人也看不起我”。

家長經(jīng)常通過懲罰、暴力、責(zé)罵等來教訓(xùn)青少年，經(jīng)常命令青少年按照家長的安排來生活，強(qiáng)迫青少年做他們不愿做的事，忽視青少年的感受，而重視自我的權(quán)力，享受權(quán)力給自己帶來的滿足感，在一定程度上忽略了青少年的情緒、權(quán)力和自由。這對青少年人際關(guān)系的道德社會化將產(chǎn)生不良的影響。

3.2權(quán)力模式對青少年心理結(jié)構(gòu)道德社會化的影響

越南家庭還存在許多傳統(tǒng)的家長權(quán)力保守的教育方式，家長對孩子的嚴(yán)格要求也強(qiáng)加暴力行為，有時(shí)候家長對孩子的生活隱私、結(jié)交朋友、學(xué)習(xí)、活動時(shí)間等等方面都進(jìn)行過多地管制，從而導(dǎo)致青少年心理結(jié)構(gòu)不完善、思維不靈活、自制力差等情況，導(dǎo)致產(chǎn)生了“自卑癥”，他們通常不擅長人際交往，“沉默寡言”，因此，對他們心理結(jié)構(gòu)的道德社會化產(chǎn)生不良的影響。

如前文談到的L，對其家庭背景及其影響，她說：“我的家長很封建、獨(dú)權(quán)、‘重男輕女’，不尊重我的想法和隱私，只會命令不會商量，經(jīng)常給我很大壓力、我很難受，不開心，但是我不愿意也不能反抗，那時(shí)候我不得不服從家長”。

L的老師和同學(xué)認(rèn)為：“L是一個(gè)冷漠的人，一個(gè)人呆著，沒有朋友，老師也很難接近她，不知道怎么幫助她解決困難和心理問題，她好像有心理疾病，經(jīng)常沉默寡言、孤僻安靜”。

在家庭教育權(quán)力模式中，家長不斷地將成人的意志強(qiáng)加于青少年，為青少年規(guī)劃、管理他們的思維和行為。在這樣的成長背景下，青少年相應(yīng)的權(quán)利和自由被家長壟斷，因此家庭教育模式對青少年心理結(jié)構(gòu)道德社會化過程的影響內(nèi)化到青少年自身，體現(xiàn)在暴力、脾氣變壞、煩躁等等的行為之中。

4.合作模式的家庭教育對青少年道德社會化的影響

21世紀(jì)以來，越南社會改革開放后，經(jīng)濟(jì)、文化、文明發(fā)展很快。在越南，家庭教育模式也正在發(fā)生變化，大部分城市家庭教育趨向平等合作模式。

4.1合作模式對青少年人際關(guān)系道德社會化的影響

越南家庭教育逐漸出現(xiàn)一些合作模式的家庭教育，家長對青少年人際關(guān)系道德社會化的影響隨著社會和家庭的融合而改變。但在合作模式的家庭教育中，也是有很多規(guī)定需要遵守，畢竟如果家庭教育用合作方法但是沒有規(guī)則的話，青少年很容易受社會不良風(fēng)氣和不良現(xiàn)象的影響，因此必須要有相應(yīng)的規(guī)定需要遵守。菩提方維學(xué)校的校長說：“我們學(xué)校學(xué)生的家庭環(huán)境很復(fù)雜，部分學(xué)生有越軌行為，但大部分學(xué)生都遵守學(xué)校道德規(guī)范。實(shí)際接觸我們會發(fā)現(xiàn)這部分遵守規(guī)定的好學(xué)生一般他們的家庭教育是合作模式的”。

校長舉了一個(gè)優(yōu)秀學(xué)生的例子，H，今年18歲，家住在越南南部，他是一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)生，學(xué)習(xí)成績和道德都很好，每年都會得到學(xué)校的獎勵。H的老師說：“H從來沒有發(fā)生過違反學(xué)校規(guī)定的行為，他很照顧他弟弟，對所有同學(xué)都會關(guān)心，對老師也很有禮貌、尊重長輩，對同學(xué)朋友也是。在菩提方維學(xué)校也是學(xué)習(xí)成績最高的學(xué)生，同學(xué)們和老師們都喜愛他”。

在H眼里，他爸爸是一個(gè)很善良老實(shí)的爸爸，很愛家庭、妻子和孩子。他說：“我很愛我的家庭，特別愛媽媽，特別尊敬和愛爸爸，我的爸爸是一位偉大的爸爸，他很善良，對家庭關(guān)系用協(xié)商的方式來解決?！?/p>

就菩提方維學(xué)校的學(xué)生家庭來說，合作模式的家庭教育對青少年人際關(guān)系、心理結(jié)構(gòu)道德社會化有良好的影響，筆者在實(shí)際接觸中會發(fā)現(xiàn)，合作模式家庭教育出的青少年較其他模式教育的青少年更懂事，更遵守道德規(guī)范。

4.2合作模式對青少年心理結(jié)構(gòu)道德社會化的影響

在家庭教育合作模式中也有各種行為規(guī)范和價(jià)值道德判斷標(biāo)準(zhǔn)要求尊重個(gè)人的隱私和自由權(quán)，青少年的行為會受到這些家庭教育合作模式規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)良好的影響。青少年應(yīng)用這些行為規(guī)范，來約束和指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)和跟家庭長輩交往，逐漸內(nèi)化心理結(jié)構(gòu)，使之成為習(xí)慣，對青少年道德社會化成長過程產(chǎn)生良好的作用。

仍以前文提到的H學(xué)生為例，如果H高中畢業(yè)離開學(xué)校進(jìn)入社會，我們可以預(yù)見他可以成為一名遵紀(jì)守規(guī)的好公民。因?yàn)榘凑誋的觀念：“我的家庭在我心中對我很重要，家庭已經(jīng)給我很大的支持讓我有自信而實(shí)現(xiàn)夢想。畢業(yè)后我會為了父母和弟弟妹妹，為社會做最大的貢獻(xiàn)來報(bào)恩”。

總的來說，家庭教育的合作模式主要培養(yǎng)、尊重青少年自由的思想和隱私人格，所以對青少年心理結(jié)構(gòu)道德社會化有良好的作用。家庭是最重要的地方，家庭給了H溫暖的生活、力量、自信、獨(dú)立，他能夠努力奮斗自己的學(xué)業(yè)，努力實(shí)現(xiàn)他的夢想。他的家庭教育合作模式使他的心理結(jié)構(gòu)完美、幸福、樂觀，對生活充滿激情。所以他對任何人都很熱情，對任何事都很樂觀地看待。從他的事例可以得出，合作模式的家庭教育會從積極和正面的視角去影響青少年心理結(jié)構(gòu)的道德社會化。

5.結(jié)論

正確認(rèn)識家庭教育模式的重要性，家長需要在轉(zhuǎn)變教育模式和思維慣式與創(chuàng)設(shè)有效的家庭教育環(huán)境的基礎(chǔ)上，運(yùn)用合作模式的教育方式，如需要運(yùn)用情感互相尊重，進(jìn)行有效溝通，主動傾聽，以促使家庭教育中的教育對象青少年學(xué)生能夠進(jìn)行良好的社會化過程，最終培養(yǎng)出青少年的良好道德品格和行為。合作模式的家庭教育對青少年人際關(guān)系和心理結(jié)構(gòu)的成長有益，也能夠更好地培養(yǎng)家庭、社會和國家的棟梁之才。

參考文獻(xiàn)

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篇8

關(guān)鍵詞：青少年社區(qū)教育 學(xué)校社會工作 介入

【中圖分類號】G640

Abstract： In addition to the school and the family activities， most of Teenagers spare time and holidays are spent in the community. Good organization of youth community education is an important annulus and an important component of the quality-oriented education among teenagers. School social work is a professional service of social work provides in the field of education， it is a great supplement and improvement for youth community education in the idea and method， youth community education development needs the participation of school social work.

Keywords： Youth community education；School social work；Intervention

青少年是未來社會的中堅(jiān)力量，培養(yǎng)合格的社會成員僅靠學(xué)校教育、家庭教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，而雙休日、節(jié)假日，青少年在校外的時(shí)間較多，如何引導(dǎo)學(xué)生在校外繼續(xù)快樂學(xué)習(xí)是當(dāng)務(wù)之急。東莞市位于廣東珠三角，是廣東省外來人口比例最高、數(shù)量最多的城市之一。20世紀(jì)90年代以來，該市外來人口的規(guī)模急劇增長，伴隨而來的社會問題很多，其中東莞外來工子女的教育問題尤為突出。外來務(wù)工父母親都是打工者，不能有效引導(dǎo)學(xué)生在家如何健康成才，另一方面由于教育資源分配不公及自身經(jīng)濟(jì)條件的限制，外來務(wù)工子女大部分在條件較差的私立學(xué)校上學(xué)，學(xué)校教育以外的時(shí)間既無熟悉的同伴交流，也無家長的指導(dǎo)和監(jiān)督。鑒于此，推進(jìn)與完善青少年社區(qū)教育意義重大。本文引入學(xué)校社會工作的理念與方法，以促進(jìn)學(xué)校教育與社區(qū)教育相結(jié)合為切入點(diǎn)，充分依托社區(qū)優(yōu)勢，通過設(shè)計(jì)多樣化的活動載體，積極引導(dǎo)社區(qū)青少年來參加豐富多彩的社區(qū)實(shí)踐活動，探索新時(shí)期青少年社區(qū)教育的新方法、新經(jīng)驗(yàn)。

一、學(xué)校社會工作介入青少年社區(qū)教育的可行性

青少年社區(qū)教育是指把青少年教育放到社會發(fā)展與社會教育大背景中去進(jìn)行，運(yùn)用青少年學(xué)生放學(xué)后及寒暑假等非教學(xué)時(shí)間，通過社會實(shí)踐、社會公益、智能培養(yǎng)、德育培養(yǎng)、兒童心理輔導(dǎo)、家長教育、綜合活動等一系列方式，為廣大青少年學(xué)子提供及時(shí)優(yōu)質(zhì)的課后輔導(dǎo)、心理關(guān)懷、價(jià)值觀教育等。而學(xué)校社會工作是將社會工作專業(yè)的價(jià)值觀、理論、方法與技術(shù)應(yīng)用于學(xué)校中，對正規(guī)或非正規(guī)教育體系中全體學(xué)生提供的專業(yè)服務(wù)和方法2。

（一）在本質(zhì)上具有共通性

學(xué)校社會工作在性質(zhì)與理念上與青少年社區(qū)教育有著較高的一致性，它們在學(xué)科性質(zhì)和研究特點(diǎn)上具有共同點(diǎn)--同屬于社會教育、都是橫跨教育學(xué)與社會學(xué)的交叉學(xué)科；第二是它們在彼此影響、互相推動中產(chǎn)生、發(fā)展3。學(xué)校社會工作以專業(yè)化的形式，依據(jù)國家的法律、法規(guī)，運(yùn)用系統(tǒng)的專業(yè)化的學(xué)校社會工作理論、方法和技術(shù)，探究受教育者問題產(chǎn)生的原因，提出具體解決方案并予以實(shí)施。因此，其本質(zhì)上是一種在教育領(lǐng)域?qū)嵤┑纳鐣?wù)，其性質(zhì)同社區(qū)教育一樣，也是一種非正規(guī)教育。正因?yàn)槿绱耍瑢W(xué)校社會工作是青少年社區(qū)教育發(fā)展的新視角。

（二）在理念與方法上對青少年社區(qū)教育是一個(gè)極大的補(bǔ)充與提升

當(dāng)前青少年社區(qū)教育理念上主要以思想品德教育控制為主，強(qiáng)調(diào)向青少年灌輸社會傳統(tǒng)或主流價(jià)值觀，在方法上也以講座、思想道德教育實(shí)踐為主，很難符合新時(shí)期青少年群體的需要，而學(xué)校社會工作始終堅(jiān)持將人放在第一位，尊重青少年的尊嚴(yán)、情感與個(gè)人價(jià)值，充分站在青少年的立場上考慮他們遇到的問題與需求，這樣的理念下學(xué)校社工與青少年是一種合作朋友式的關(guān)系，青少年更易接受學(xué)校社工的服務(wù)。其次，在方法上，學(xué)校社會工作可采取個(gè)案、小組、社區(qū)工作方法針對不同的青少年社區(qū)教育內(nèi)容進(jìn)行專業(yè)化服務(wù)?？偠灾?，學(xué)校社會工作不僅在理念上對青少年社區(qū)教育是一個(gè)提升，而且在方法上極大的補(bǔ)充了當(dāng)前青少年社區(qū)教育的工作形式。

二、 當(dāng)前青少年社區(qū)教育的現(xiàn)狀與問題-以東莞為例

雖然目前青少年社區(qū)教育，尤其是大中城市青少年社區(qū)教育的發(fā)展取得了顯著的成績，但從總體看仍存在著一些瓶頸問題亟待解決。

（一）青少年社區(qū)教育的載體不充分

開展社區(qū)青少年教育涉及社會的各個(gè)方面，包括硬件建設(shè)和各種社區(qū)資源的調(diào)配與整合， 必然要有一定的經(jīng)費(fèi)投入。但從總體上看，我國社區(qū)青少年教育的載體，特別是青少年活動場地仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足， 適應(yīng)不了青少年的需求。不少社區(qū)現(xiàn)有場地也大多屬于兼職型，一場多用，制約了青少年自主、自由地使用， 制約了青少年教育活動長期性、經(jīng)常性地開展4。

（二）青少年社區(qū)教育服務(wù)創(chuàng)新不夠

社區(qū)青少年教育是青少年工作中一個(gè)新的著力點(diǎn)，要求我們在已有的工作方法、方式上要不斷創(chuàng)新，但從實(shí)際情況看，大多數(shù)街道社區(qū)的青少年教育工作在形式上仍比較單調(diào)，缺乏創(chuàng)新，以原有的集中性、突擊性活動居多，發(fā)動受限，力度不足，總體上滯后于社區(qū)青少年的需求。

（三）青少年社區(qū)教育的專業(yè)性缺失

青少年社區(qū)教育這種專業(yè)性的缺失體現(xiàn)在專業(yè)理念、專業(yè)工作人員及專業(yè)工作方法的缺失上：專業(yè)理念上，雖然社區(qū)教育已經(jīng)強(qiáng)調(diào)"把社區(qū)教育和社區(qū)發(fā)展結(jié)合起來，把社區(qū)教育與教育管理體制改革結(jié)合起來，把學(xué)校教育與社區(qū)參與結(jié)合起來"，5但在實(shí)際發(fā)展中卻未將其理念化、專業(yè)化，在個(gè)體教育理念上也缺乏符合青少年身心發(fā)展的教育理念。專業(yè)工作人員上，一方面，目前社區(qū)教育工作隊(duì)伍缺乏穩(wěn)定性。社區(qū)學(xué)院（校）的專職教師一般為各區(qū)縣教育局從普通中小學(xué)調(diào)派的，其余以外聘為主，還有一大部分是兼職人員及志愿者。另一方面，師資隊(duì)伍專業(yè)素質(zhì)不高。社區(qū)學(xué)校的教職人員平均工齡不長，大多數(shù)人員工作經(jīng)驗(yàn)不足，專業(yè)工作人員的缺失嚴(yán)重影響了社區(qū)教育的服務(wù)質(zhì)量。專業(yè)工作方法上，源于社區(qū)教育理念上的一種誤區(qū)， 即認(rèn)為社區(qū)教育作為非正規(guī)教育， 難以形成甚至無須專業(yè)化的方法和技術(shù)系統(tǒng)。青少年社區(qū)教育一直都沒有形成一套可操作的專業(yè)化方法、技術(shù)手段，且缺乏專業(yè)的工作方法體系。

三、 學(xué)校社會工作介入青少年社區(qū)教育的主要策略

社區(qū)教育與學(xué)校社會工作在本質(zhì)與發(fā)展源泉等諸多方面有著較高的一致性，專業(yè)化的學(xué)校社會工作給青少年社區(qū)教育帶來了全新的理念，具體而言，學(xué)校社會工作介入青少年社區(qū)教育的主要途徑有以下幾個(gè)方面：

（一） 構(gòu)建多層次的青少年發(fā)展空間，強(qiáng)化載體功能

1、 整合資源，建立社區(qū)青少年學(xué)校

社區(qū)青少年學(xué)校是以社區(qū)為平臺，以社區(qū)所轄青少年為主體對象，整合轄區(qū)社會資源，立足青少年事務(wù)管理，對青少年進(jìn)行教育引導(dǎo)、成長服務(wù)的場所。社區(qū)青少年學(xué)校是加強(qiáng)青少年思想道德建設(shè)不可缺少的重要陣地，它起到了學(xué)校不可替代的作用，是青少年發(fā)展的重要平臺。社區(qū)青少年學(xué)校的建立，需要整合多方面的資源，學(xué)校社會工作者作為資源聯(lián)結(jié)人一方面可以向政府及社區(qū)申請開辦資金；另一方面可以聯(lián)絡(luò)社會教育資源，為社區(qū)青少年學(xué)校提供強(qiáng)大的師資保障，也可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際、社區(qū)實(shí)際制定教學(xué)計(jì)劃，做好課程安排。

2、以拓展場所為前提，完善青少年教育陣地

學(xué)校社會工作要整合資源，加強(qiáng)社區(qū)內(nèi)各類青少年活動陣地、教育基地的建設(shè)。青少年社區(qū)教育建設(shè)要充分利用當(dāng)?shù)氐淖匀粭l件、地域優(yōu)勢和社會環(huán)境，建立各種類型的活動基地、教育基地、文化基地、實(shí)踐基地。如在街道、新村、樓群建立老少樂園、青少年教育活動室、校外德育基地、少年法律學(xué)校、少年軍校、家長學(xué)校、青少年幫教協(xié)會等多項(xiàng)社區(qū)教育服務(wù)設(shè)施，以豐富青少年教育活動的內(nèi)容，拓寬青少年社區(qū)教育領(lǐng)域。社區(qū)青少年服務(wù)中心、學(xué)校、青少年宮、圖書館、文化宮、體育場館、博物館、愛國主義教育基地等，要向青少年開放，形成資源共享、設(shè)施共建的社區(qū)青少年教育局面。要充分利用現(xiàn)有的青少年活動陣地，做好社區(qū)青少年教育資源的開發(fā)與使用。

（二）引入社會工作人才和志愿者，充實(shí)青少年社區(qū)教育的人才隊(duì)伍

針對青少年社區(qū)教育專業(yè)性缺乏的問題，一方面，學(xué)校社會工作者可以在原有社區(qū)教育工作者的基礎(chǔ)之上，鼓勵社區(qū)引入社會工作人才，如社區(qū)社工、司法領(lǐng)域社工、青少年社工，還有學(xué)校社工本身等，充實(shí)青少年社區(qū)教育的人才隊(duì)伍。他們不僅專業(yè)知識背景過硬、工作理念專業(yè)，而且實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)豐富，能夠提供豐富多彩的青少年社區(qū)教育項(xiàng)目；另一方面，也要充分發(fā)揮社會團(tuán)體和志愿者組織作用，擴(kuò)大青少年教育隊(duì)伍的范圍。社會團(tuán)體和自愿者組織介入社區(qū)青少年教育，有助于青少年更好地社會化或者再社會化，同時(shí)也有利于增強(qiáng)社區(qū)青少年教育者人才隊(duì)伍的人力資本和社會資源6。

（三）豐富青少年社區(qū)教育的項(xiàng)目，創(chuàng)新服務(wù)形式

1、 開展多元、綜合、互動的活動項(xiàng)目

應(yīng)對青少年多元化的主體需求，學(xué)校社會工作者要協(xié)助社區(qū)積極開展具有特色的多元、綜合、互動的創(chuàng)新服務(wù)項(xiàng)目，如"撐起一片藍(lán)天 架起愛的虹橋"- 某某社區(qū)"心心橋"活動；"探討心理幫教全新模式"的"心語室-架起心靈之橋"活動；"開展社會實(shí)踐 拓展自護(hù)訓(xùn)練-充分利用校外活動陣地活動"；"小手拉大手，承諾創(chuàng)文明"活動；"四點(diǎn)半學(xué)校"以及"青少年成長檔案"活動等，學(xué)校社工開展的服務(wù)項(xiàng)目要各具特色，主題鮮明，要強(qiáng)調(diào)活動的多元綜合性以及青少年的主體參與性，呈現(xiàn)出"百花齊放，全面活躍"的良好局面。社區(qū)活動的多樣化、綜合化、互動化一方面可以調(diào)動社區(qū)青少年參與社區(qū)活動的積極性；另一方面也有利于培養(yǎng)他們適應(yīng)未來發(fā)展的綜合能力。

2、 建立各類創(chuàng)新性社區(qū)青少年輔導(dǎo)計(jì)劃

除了多元、互動的活動項(xiàng)目以外，要培養(yǎng)社區(qū)青少年的參與意識，還要共建有創(chuàng)新性的輔導(dǎo)計(jì)劃，如：課余作業(yè)輔導(dǎo)服務(wù)劃，即學(xué)校社工鼓勵社區(qū)青少年自發(fā)組織課余作業(yè)輔導(dǎo)；特色廚藝展示計(jì)劃，即針對現(xiàn)在青少年生活自理能力相對較差的弱點(diǎn)，開展相關(guān)的廚藝訓(xùn)練，教孩子如何制作一些簡單的面點(diǎn)或是菜肴，提高個(gè)人的生活自理能力；志愿者訓(xùn)練及服務(wù)計(jì)劃，即學(xué)校社會工作者在社區(qū)內(nèi)一方面邀請社區(qū)成年人組成志愿者為社區(qū)青少年提供訓(xùn)練服務(wù)，另一方面鼓勵社區(qū)青少年組成志愿者隊(duì)伍為社區(qū)提供服務(wù)等。

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1 張燕婷，女，1977.12，滿族，講師，研究方向：社區(qū)工作、學(xué)校社會工作、志愿者研究等，東莞理工學(xué)院城市學(xué)院社會工作教研室，東莞市普惠社會服務(wù)中心社工專業(yè)督導(dǎo)。

2 李曉鳳.學(xué)校社會工作[M]. 北京：中國社會出版社，2010：5.

3 宣兆凱，學(xué)校社會工作學(xué)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社，2000年版，第258頁.

4 方成智，社區(qū)青少年教育的幾點(diǎn)思考[J].長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008年15期.