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【關(guān)鍵詞】詞匯測(cè)試；廣度測(cè)試；深度測(cè)試；IRT；單詞庫(kù)
【中圖分類號(hào)】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【論文編號(hào)】1009―8097 (2008) 12―0087―04
一 引言
語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法是語(yǔ)言的三大要素。學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的是為了交際，詞匯是語(yǔ)言交際的核心。對(duì)于ESL（English As A Second Language）學(xué)習(xí)者，詞匯是外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要瓶頸與最大障礙。在國(guó)內(nèi)，大學(xué)英語(yǔ)考試（College English Test）是教育部主管的一項(xiàng)全國(guó)性的教學(xué)考試，其中四級(jí)考試（CET-4）自從1987年，六級(jí)（CET-6）自從1989年在我國(guó)實(shí)行以來(lái)，其目的是在于準(zhǔn)確地衡量我國(guó)在校大學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，為實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮積極作用。其對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯量的要求又是針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱而制定，大致為4500個(gè)單詞700個(gè)詞組（CET-4）和5500個(gè)單詞與1200個(gè)詞組（CET-6），詞匯量水平以及掌握程度在很大程度是直接影響四、六級(jí)成績(jī)的首要因素。因此，如何科學(xué)有效的測(cè)量學(xué)習(xí)者的詞匯量，以及對(duì)詞匯的掌握程度的研究成為語(yǔ)言研究者在教學(xué)研究活動(dòng)中十分關(guān)注的問(wèn)題。
為了幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯的記憶與學(xué)習(xí)，以便有效地進(jìn)行詞匯測(cè)試，作者構(gòu)建了基于IRT的大學(xué)英語(yǔ)詞匯在線自適應(yīng)測(cè)試系統(tǒng)，其中的自適應(yīng)算法設(shè)計(jì)是該系統(tǒng)的核心問(wèn)題。本文首先論述詞匯廣度和深度的內(nèi)涵及其測(cè)試；其次引入項(xiàng)目反應(yīng)理論（Item Response Theory，簡(jiǎn)稱為IRT）以及詞匯知識(shí)衡量等級(jí)（Vocabulary Knowledge Scale，簡(jiǎn)稱為VKS）來(lái)進(jìn)行單詞的廣度與深度測(cè)試；再次詳細(xì)介紹了詞匯測(cè)試系統(tǒng)的設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)；最后提出了本系統(tǒng)的一些不足以及今后的研究方向。
二 詞匯廣度與深度及其測(cè)試
詞匯測(cè)試分為廣度測(cè)試（Vocabulary Breadth Measures）和深度測(cè)試（Assessment of The Depth of Vocabulary Knowledge）。廣度測(cè)試是估計(jì)語(yǔ)言使用者的詞匯總量，深度測(cè)試是了解語(yǔ)言使用者對(duì)詞匯知識(shí)掌握的程度。詞匯量以及詞匯深度知識(shí)均可有效預(yù)測(cè)語(yǔ)言綜合能力（包含聽(tīng)力、閱讀、完型、寫(xiě)作，下同），其中詞匯深度知識(shí)對(duì)語(yǔ)言綜合能力的預(yù)測(cè)能力強(qiáng)于詞匯廣度知識(shí)，特別體現(xiàn)在四、六級(jí)的完型填空與寫(xiě)作的預(yù)測(cè)中，而總體來(lái)說(shuō)詞匯廣度與深度呈高度正相關(guān)[1]。
詞匯量測(cè)試，一般稱為廣度測(cè)試，其重要性以及與語(yǔ)言綜合能力關(guān)系的研究成果頗多，國(guó)外具有代表性的是詞匯量與閱讀（Koda 1989；Laufer 1989，1992；Laufer & Nation 1996；Qian 1999，2002）[2-7]及語(yǔ)言綜合能力（Meara & Jones 1988）[8]呈顯著正相關(guān)關(guān)系。國(guó)內(nèi)具有代表性的有詞匯量與語(yǔ)言綜合能力成高度正相關(guān)關(guān)系（桂詩(shī)春 1983，1985）[9-10]。當(dāng)前常用單詞量測(cè)試的方法有以下幾種：一是概率統(tǒng)計(jì)法。即一定樣本中隨機(jī)抽取單詞，選擇其正確的意思，根據(jù)其抽樣單詞答對(duì)百分比來(lái)做樣本總量的推斷；二是詞表是否測(cè)試法。即認(rèn)識(shí)為是，不認(rèn)識(shí)為否；三是Nation（1983，1990）[11-12]的分級(jí)詞匯測(cè)試法等。
學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯知識(shí)（深度）的習(xí)得，是一個(gè)由不同層面和水平組成的連續(xù)體，而不是一個(gè)“習(xí)得”或“未習(xí)得”、“知道”或“不知道”的簡(jiǎn)單二分的過(guò)程。詞匯深度有以下的分類方法：從多個(gè)維度（Dimensional Approach）界定，主要代表人物有Cronbach, Richards, Nation, Qian[13-15][6]；從發(fā)展的角度（Developmental Approach）出發(fā)，主要代表人物有Dale，PARIBAKHT & Wesche[16-17]；主要的測(cè)試工具有新西蘭維多利亞大學(xué)瑞德John Read設(shè)計(jì)的詞匯聯(lián)想測(cè)試（Word Associate Test）和PARIBAKHT & Wesche的詞匯知識(shí)衡量等級(jí)（VKS）等。
三 項(xiàng)目反應(yīng)理論（IRT）與詞匯知識(shí)衡量等級(jí)（VKS）
一直以來(lái), 學(xué)生為了備考大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試所做的第一件事往往是背單詞。大多數(shù)學(xué)生僅是單純的背誦單詞的拼寫(xiě)，對(duì)詞組的記憶，而忽略了如何將單詞與語(yǔ)法、句法聯(lián)系起來(lái)運(yùn)用。綜合作者所做的文獻(xiàn)調(diào)研得知，如何有效科學(xué)地進(jìn)行單詞量評(píng)估與施測(cè)，以及對(duì)一定單詞量（廣度）的基礎(chǔ)上再進(jìn)行“質(zhì)”（深度）的測(cè)試目前還沒(méi)有一個(gè)行之有效的方法。
上文提及的幾種詞匯量測(cè)試方法，即詞匯廣度測(cè)試，均不能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的能力特征，從而很難保證學(xué)習(xí)者的測(cè)試效度。其次測(cè)試中的施行效率也不高，即抽取的樣本量以及如何抽取等。因此本系統(tǒng)采用當(dāng)前測(cè)試中普遍使用的項(xiàng)目反應(yīng)理論（IRT）[18]來(lái)進(jìn)行單詞量自適應(yīng)測(cè)試。由于國(guó)內(nèi)外單詞量測(cè)試題型主要有選擇題與翻譯，而前者應(yīng)用更廣，且具有較高的信度、效度（婁喜祥2005:2）[19]，故而本文的單詞量測(cè)試也采用選擇題。然后在此基礎(chǔ)上運(yùn)用PARIBAKHT & Wesche的VKS工具再進(jìn)行深度測(cè)試。
項(xiàng)目反應(yīng)理論（IRT）最大優(yōu)越性在于測(cè)試系統(tǒng)可以主動(dòng)適應(yīng)受測(cè)者狀況的“因人施測(cè)”問(wèn)題。試題參數(shù)的估計(jì)獨(dú)立于被試樣本，而能力參數(shù)的估計(jì)又獨(dú)立于試題樣本。也就是說(shuō)，項(xiàng)目反應(yīng)理論中的這些參數(shù)具有不變性，它們不隨被試的樣本而變化，從而提高了測(cè)試效率和測(cè)試效度，以及避免了測(cè)試過(guò)程中被測(cè)能力與題目難度的密切關(guān)系。理論中最常用的是拉希模型、雙參數(shù)和三參數(shù)邏輯斯蒂（Logistics）模型，運(yùn)用極大似然法或貝葉斯方法來(lái)估計(jì)項(xiàng)目的參數(shù)難度―區(qū)分度和偽隨機(jī)參數(shù)。本文系統(tǒng)采用了三參數(shù)邏輯斯蒂模型以及極大似然法，其中三參數(shù)邏輯斯蒂模型的函數(shù)表達(dá)式如下：
上式中， 表示能力水平為 的人答對(duì)題目i的概率；
：表示受測(cè)者的能力水平；
D：表示量表因子，D=1.702
e：表示自然對(duì)數(shù)的底，e=2.71828
ai：表示題目i的區(qū)分度；
bi：表示題目i的難度；
ci：表示題目i的猜測(cè)度；
計(jì)算機(jī)化自適應(yīng)測(cè)試（Computerized Adaptive Testing，簡(jiǎn)稱為CAT）是建構(gòu)在項(xiàng)目反應(yīng)理論（IRT）基礎(chǔ)上的，從題庫(kù)的建設(shè)、參數(shù)的估計(jì)到試題的選擇再到最后評(píng)分，都是以此為指導(dǎo)進(jìn)行的。由于理論分析和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都證明，只有當(dāng)題目難度跟受測(cè)者水平相適應(yīng)時(shí)，題目所提供的信息量才最大，受測(cè)者的積極性最高，誤差最小，測(cè)試效度才會(huì)最高。CAT的核心思想是：系統(tǒng)會(huì)根據(jù)答題情況不斷計(jì)算受測(cè)者的能力值及信息量，并實(shí)時(shí)地根據(jù)這些參數(shù)調(diào)整出題策略，選取與受測(cè)者能力相對(duì)應(yīng)的試題，最終給受測(cè)者的能力與特質(zhì)一個(gè)恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。
下面介紹下本文采用的單詞深度測(cè)試算法，即廣泛應(yīng)用的PARIBAKHT & Wesche的VKS工具，該工具使用五個(gè)等級(jí)將自述與所表現(xiàn)的語(yǔ)言能力結(jié)合起來(lái)以得出研究對(duì)象對(duì)各個(gè)詞的掌握程度，該表包括五項(xiàng)，每項(xiàng)意義如下表1：
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四 詞匯測(cè)試系統(tǒng)的設(shè)計(jì)
本系統(tǒng)是在大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)單詞庫(kù)的基礎(chǔ)上，首先應(yīng)用IRT理論進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)詞匯的廣度測(cè)試，然后使用IRT工具來(lái)進(jìn)行詞匯深度測(cè)試，并最終反饋給受測(cè)者關(guān)于詞匯量與詞匯掌握程度的度量結(jié)果。
其中單詞量測(cè)試的具體流程如下，先根據(jù)受測(cè)者的能力初值從單詞庫(kù)中選取一個(gè)單詞實(shí)施測(cè)試，如果受測(cè)者答對(duì)了就選取一個(gè)較難的單詞再施測(cè)；如果受測(cè)者答錯(cuò)了就選取一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單的單詞再施測(cè)；不斷重復(fù)測(cè)驗(yàn)過(guò)程，一直到受測(cè)者的能力值被精確估計(jì)出來(lái)為止。
本系統(tǒng)對(duì)于受測(cè)者有三種方式確定能力初始值。其一，選擇歷史記錄，系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)選取該受測(cè)者最近的一次測(cè)試記錄最終能力值作為初始值施測(cè)；其二，選擇自定義初始值，系統(tǒng)將根據(jù)受測(cè)者自定義的初始能力值選取單詞；其三，選擇隨機(jī)單詞測(cè)試，這樣系統(tǒng)會(huì)隨機(jī)抽取一組單詞，根據(jù)受測(cè)者的答題結(jié)果利用極大似然法初步估計(jì)其特質(zhì)水平，然后繼續(xù)施測(cè)。這里要注意的是，如果抽取的一組單詞全對(duì)或者全錯(cuò)，會(huì)再次抽取一組施測(cè)，如果仍然是全對(duì)或全錯(cuò)，則說(shuō)明題庫(kù)中的試題對(duì)于受測(cè)者而言太難或太易，無(wú)法測(cè)出其真實(shí)水平，此時(shí)則終止施測(cè)，并向受測(cè)者反饋預(yù)測(cè)結(jié)果。在施測(cè)過(guò)程中，系統(tǒng)會(huì)根據(jù)受測(cè)者的答題結(jié)果動(dòng)態(tài)評(píng)測(cè)其能力值，然后動(dòng)態(tài)調(diào)整與之對(duì)應(yīng)的單詞難易程度。對(duì)于如何終止施測(cè)，也有幾種方法，如題目數(shù)控制、測(cè)驗(yàn)估計(jì)精度、或者強(qiáng)制退出等。考慮到測(cè)量的精度需求以及效率、避免隨機(jī)猜測(cè)等方面，本系統(tǒng)采用了受測(cè)者最后3次的估算能力值誤差，如果此3次誤差值皆小于指定誤差范圍內(nèi)，則可以終止施測(cè)。其中選擇隨機(jī)單詞測(cè)試的具體流程圖和使用本系統(tǒng)單詞量測(cè)試生成的能力值曲線圖分別參見(jiàn)圖1和圖2所示：
然后，對(duì)于能力值的解釋，本系統(tǒng)采用了極大似然法估算能力值，其近似正態(tài)分布的，從而對(duì)能力終值通過(guò)一個(gè)線性轉(zhuǎn)換，其分布仍是正態(tài)，并得到其置信區(qū)間值，對(duì)應(yīng)于本系統(tǒng)即是單詞量的范圍。最后按照單詞的頻率高低內(nèi)選取前1%的單詞再進(jìn)行VHS深度測(cè)試，可進(jìn)一步測(cè)試受測(cè)者單詞的掌握程度，并反饋給受測(cè)者。整個(gè)測(cè)試流程如圖3所示：
本系統(tǒng)的單詞庫(kù)建立是一個(gè)關(guān)鍵，要確定每個(gè)單詞的難度、區(qū)分度、猜測(cè)度等參數(shù)，而其中難度又尤為重要。通常做法可以根據(jù)大綱要求的單詞，然后按歷年四、六級(jí)考試的詞頻劃分，再與專家審核相結(jié)合后確定難度值等，或者由樣本測(cè)試后統(tǒng)計(jì)分析確認(rèn)參數(shù)值，本系統(tǒng)綜合此兩種方法，實(shí)現(xiàn)參數(shù)動(dòng)態(tài)維護(hù)，更好的實(shí)現(xiàn)單詞庫(kù)的本身自適應(yīng)，有效改進(jìn)結(jié)果精度與測(cè)試效度。
五 結(jié)束語(yǔ)
本文就當(dāng)前詞匯測(cè)試提出了一個(gè)新的思路與嘗試，即在自適應(yīng)測(cè)試單詞量的基礎(chǔ)上再進(jìn)行單詞的深度測(cè)試，讓學(xué)習(xí)者更方便有效地進(jìn)行自身單詞量的評(píng)估，進(jìn)行下一階段的復(fù)習(xí)。不僅可以做到“因人施測(cè)”，大幅提高測(cè)試效率，還可以反饋給受測(cè)者對(duì)于不同單詞的掌握程度，更好的應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革。目前系統(tǒng)尚有許多不足，比如沒(méi)有引入多值法自適應(yīng)測(cè)試、受測(cè)者答題時(shí)間對(duì)于能力值的影響、以及與常用的概率統(tǒng)計(jì)等單詞量測(cè)試方法的比較分析，此外，單詞廣度與深度對(duì)于低級(jí)、中級(jí)、高級(jí)詞匯量的學(xué)習(xí)者所體現(xiàn)的不同相關(guān)度的介入等等，這些都值得我們的進(jìn)一步深入研究與探討。
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【關(guān)鍵詞】自主學(xué)習(xí) 分級(jí)詞匯測(cè)試 自我檢測(cè)
詞匯學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，Wilkins 曾指出要是沒(méi)有語(yǔ)法，很多東西無(wú)法表達(dá)；要是沒(méi)有詞匯，什么東西也無(wú)法表達(dá)?？梢?jiàn)，詞匯是語(yǔ)言表達(dá)的載體，詞匯也是理解閱讀與進(jìn)行有效語(yǔ)言交際的材料。掌握的詞匯越多，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力也就隨之提高。在知識(shí)快速發(fā)展的時(shí)代，教師的傳授無(wú)法滿足日新月異的知識(shí)更替。對(duì)于非英語(yǔ)國(guó)家的學(xué)生，課下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)顯得更為重要。這就要求學(xué)生在課下進(jìn)行自我補(bǔ)充和更新自身的知識(shí)體系，才能不斷進(jìn)步，成為適應(yīng)社會(huì)的人才。研究和開(kāi)發(fā)一套完備的詞匯測(cè)試體系，既能讓學(xué)生隊(duì)自己的詞匯學(xué)習(xí)進(jìn)行有效評(píng)估，有針對(duì)性地進(jìn)行復(fù)習(xí)，也能讓老師對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的監(jiān)督。
早在20世紀(jì)80年代，國(guó)外學(xué)者開(kāi)發(fā)了英語(yǔ)水平測(cè)試系統(tǒng)，如Nation的“英語(yǔ)水平測(cè)試題”（Vocabulary Levels Test，簡(jiǎn)稱VLT）是最出名的廣度測(cè)試工具。許多學(xué)者，例如Laufer & Goldstein、Read、Greidanus & Nienhuis等學(xué)者，利用VLT對(duì)詞匯的廣度和深度進(jìn)行了測(cè)試，其中有機(jī)試也有紙質(zhì)測(cè)試。
國(guó)內(nèi)對(duì)詞匯測(cè)試的研究主要還停留在理論研究方面，尚缺乏一個(gè)詞匯測(cè)試的系統(tǒng)。近二十年里我國(guó)學(xué)者對(duì)詞匯測(cè)試方面的研究主要進(jìn)行了關(guān)于詞匯量與學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力之間的關(guān)系研究，例如“利用Laufer等的詞匯強(qiáng)度概念設(shè)計(jì)了英漢詞匯強(qiáng)度測(cè)試題，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯強(qiáng)度知識(shí)進(jìn)行測(cè)試”，還有部分通過(guò)選擇詞匯測(cè)試題和完形詞匯測(cè)試題作為詞匯深度的測(cè)量工具。但是對(duì)于《大學(xué)英語(yǔ)課程要求》中的詞匯量檢測(cè)，國(guó)內(nèi)尚未有完整的試題或檢測(cè)工具。目前，對(duì)于一個(gè)學(xué)生詞匯量的統(tǒng)計(jì)尚未有科學(xué)可行的方法，但若在有限的詞匯范圍內(nèi)，卻可以有效衡量學(xué)生的詞匯量。
詞匯的廣度知識(shí)一般泛指學(xué)習(xí)者掌握的詞匯量，大多數(shù)研究者認(rèn)為詞匯知識(shí)是復(fù)雜多維的，要掌握一個(gè)詞不是單一地掌握對(duì)應(yīng)的意思，而是要了解該詞的相關(guān)知識(shí)，例如拼寫(xiě)、發(fā)音、與其它詞的句法和語(yǔ)義關(guān)系、同、反義詞等等。因此，考察詞匯知識(shí)的強(qiáng)度也是要從多個(gè)方面進(jìn)行的，Laufer采用的的是積極＼消極，回憶＼識(shí)別兩種劃分方法，也可以分為四個(gè)層次，學(xué)生的詞匯強(qiáng)度知識(shí)可以通過(guò)這四個(gè)層次掌握的詞匯情況來(lái)進(jìn)行測(cè)量，這四個(gè)層次分別是積極回憶（提供對(duì)應(yīng)詞的詞形）、消極回憶（選擇對(duì)應(yīng)詞的詞義）、積極識(shí)別（提供對(duì)應(yīng)詞的詞形）、消極識(shí)別（選擇對(duì)應(yīng)詞的詞義）。但是詞匯的深度知識(shí)體現(xiàn)的是學(xué)生所掌握的詞匯知識(shí)的質(zhì)量，其中包括對(duì)該詞匯的搭配，多義詞等方面的掌握。根據(jù)Nation提到的詞匯深度知識(shí)，他認(rèn)為這會(huì)涉及到很多方面，所以研究者很難設(shè)計(jì)出一個(gè)能包含各個(gè)方面的詞匯深度知識(shí)測(cè)試。本研究通過(guò)考察單詞的近義詞和搭配來(lái)測(cè)量學(xué)生的詞匯深度知識(shí)。
設(shè)計(jì)思路：本文的研究根據(jù)教育部《大學(xué)英語(yǔ)課程要求》中的一般詞匯量，按照從易到難的方式分為1、2、3、4、6，共四個(gè)等級(jí)，其中1-3級(jí)是高中范圍的詞匯，4級(jí)是大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)的詞匯，6級(jí)則為大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)的詞匯，每級(jí)包括若干單元，每個(gè)單元大約40詞或40短語(yǔ)。每單元測(cè)試卷共分五大題，前面四個(gè)題是參照了Laufer的設(shè)計(jì)，分別為積極回憶測(cè)試：細(xì)胞 名詞c ；消極回憶測(cè)試：pollute w （根據(jù)拼音字母寫(xiě)出中文）；積極識(shí)別測(cè)試：給出中文和五個(gè)英文選項(xiàng)；消極識(shí)別測(cè)試：給出英文和五個(gè)中文選項(xiàng)；最后是詞匯深度測(cè)試（前四項(xiàng)為選擇同義詞，后四項(xiàng)選擇搭配詞）。每份測(cè)試將含目標(biāo)詞約45個(gè)。出題過(guò)程中每單元的目標(biāo)詞將在選項(xiàng)中重復(fù)出現(xiàn)，其不同含義也會(huì)在不同的題目中被測(cè)。同時(shí)也設(shè)計(jì)了一個(gè)網(wǎng)絡(luò)在線測(cè)試網(wǎng)站，在設(shè)計(jì)好題目后就把題目導(dǎo)入網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)里，讓學(xué)生在課后可以進(jìn)行機(jī)試。
教師在網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)上布置好每個(gè)階段學(xué)生要掌握的單元詞匯量，并且布置相的單元詞匯練習(xí)，學(xué)生在課后按時(shí)完成詞匯任務(wù)，在做完每套題系統(tǒng)都會(huì)直接給出分?jǐn)?shù)并顯示錯(cuò)題，這樣學(xué)生就可以實(shí)現(xiàn)課后學(xué)習(xí)也能有針對(duì)性地對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行查缺補(bǔ)漏。此外，我校獨(dú)立學(xué)院學(xué)生大部分英語(yǔ)基礎(chǔ)較薄弱，分級(jí)詞匯中的1-3級(jí)可以讓學(xué)生更好地鞏固基礎(chǔ)。教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)檢查學(xué)生的作業(yè)，這樣大大提高了效率。
在詞匯網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)投入使用后的一個(gè)學(xué)期里，我們對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，百分之九十的學(xué)生對(duì)系統(tǒng)的使用是較為滿意。持續(xù)觀察整套測(cè)試系統(tǒng)的應(yīng)用，并不斷完善本測(cè)試系統(tǒng)。通過(guò)對(duì)學(xué)生使用該系統(tǒng)的情況進(jìn)行分析和改進(jìn)，以期對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有所啟發(fā)。
參考文獻(xiàn)：
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[2]Nation ISP.Learning vocabulary in another language[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001：350-351.
一、初一學(xué)生英語(yǔ)詞匯識(shí)記的重要性
詞匯是語(yǔ)言的三大要素之一，是語(yǔ)言的重要建筑材料。作為初中英語(yǔ)教師，如何教會(huì)學(xué)生掌握一定數(shù)量的英語(yǔ)詞匯，是教學(xué)的重要任務(wù)。尤其是初一學(xué)生，只有當(dāng)他們真正掌握了一定數(shù)量的英語(yǔ)詞匯，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有了興趣和信心，才能在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中暢通無(wú)阻。
筆者非常重視學(xué)生的英語(yǔ)詞匯識(shí)記，在多年的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中積極探索，試圖將理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，總結(jié)出了一些英語(yǔ)學(xué)習(xí)、詞匯識(shí)記的措施和策略。
二、初一學(xué)生英語(yǔ)詞匯識(shí)記的現(xiàn)狀
一些初一學(xué)生在小學(xué)階段沒(méi)有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過(guò)英語(yǔ)，連26個(gè)英文字母也認(rèn)不全。因此在英語(yǔ)過(guò)程中，初一學(xué)生普遍感到對(duì)英語(yǔ)單詞的記憶有困難。加之我校的班額較大，英語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中很難做到因材施教。
具體而言，初一學(xué)生在英語(yǔ)詞匯識(shí)記及應(yīng)用諸方面存在的現(xiàn)狀為：書(shū)寫(xiě)不規(guī)范，例如格式不規(guī)范、不分大小寫(xiě)、整體不協(xié)調(diào)；詞匯忘得快，例如，學(xué)習(xí)時(shí)吃力、學(xué)了忘得快、識(shí)記不得法；詞匯不會(huì)用，如詞匯與應(yīng)用脫節(jié)、應(yīng)用時(shí)與漢語(yǔ)混淆；學(xué)習(xí)很被動(dòng)，例如，學(xué)習(xí)英語(yǔ)興趣不濃或無(wú)興趣、學(xué)習(xí)不主動(dòng)、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，等等。
三、初一學(xué)生英語(yǔ)詞匯識(shí)記現(xiàn)狀的原因
造成學(xué)生詞匯識(shí)記上述現(xiàn)狀的原因是多方面的：
1.沒(méi)有激發(fā)好興趣，詞匯教學(xué)不能寓教于樂(lè)
英語(yǔ)初學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)興趣，很大程度上是教師沒(méi)有激發(fā)出學(xué)生的興趣，沒(méi)有讓學(xué)生從思想根源上建立動(dòng)力源。如果詞匯教學(xué)不能寓教于樂(lè)，學(xué)生對(duì)詞匯的記憶力就不能夠充分發(fā)揮。例如，不能把競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和活動(dòng)引入課堂，學(xué)生的興趣和求勝欲望就很難表現(xiàn)出來(lái)。
2.沒(méi)有很好地按英語(yǔ)單詞五步教學(xué)法教學(xué)，教學(xué)過(guò)程不完整
首先，教師要讓學(xué)生仔細(xì)聽(tīng)單詞的讀音，如教師范讀、學(xué)生范讀或放錄音給學(xué)生聽(tīng)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)實(shí)物記單詞，使學(xué)生有一種直觀感受，否則學(xué)生只能死記硬背。再次，教師要讓學(xué)生拼讀（或說(shuō)）單詞。此外，教師要讓學(xué)生在三線本上寫(xiě)出單詞，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)所學(xué)單詞的掌握情況，如果只聽(tīng)、看、讀，而不寫(xiě)，是不能實(shí)際訓(xùn)練學(xué)生的動(dòng)手能力的。最后，教師要讓學(xué)生結(jié)合以上四個(gè)步驟聯(lián)系生活實(shí)際應(yīng)用所學(xué)單詞，否則無(wú)法學(xué)以致用。
3.沒(méi)有面向全體學(xué)生，對(duì)“學(xué)困生”關(guān)注不夠
單詞記憶方面必然會(huì)有“記憶力弱者”，這些學(xué)生會(huì)有種自卑感。這時(shí)英語(yǔ)教師如果不能及時(shí)正面引導(dǎo)或者耐心不夠，這些“差生”會(huì)更加感到自卑而失去學(xué)好英語(yǔ)的信心和動(dòng)力。
四、初一學(xué)生英語(yǔ)詞匯識(shí)記能力突破策略
使初一學(xué)生的英語(yǔ)詞匯識(shí)記能力實(shí)現(xiàn)突破，需要師生共同實(shí)施突破策略。教師要向效率要時(shí)間，而不能用時(shí)間補(bǔ)效率，這種突破策略是英語(yǔ)教師應(yīng)致力研究的課題。這就要求英語(yǔ)教師在教學(xué)過(guò)程中，一定要激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注意教學(xué)方法，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性，把詞匯教學(xué)寓于快樂(lè)之中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)才能得以充分的發(fā)揮。
1.激發(fā)好興趣，寓教于樂(lè)
激發(fā)興趣要從了解學(xué)生開(kāi)始，找準(zhǔn)激發(fā)學(xué)生興趣的切入點(diǎn)，提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)。另外，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)好激發(fā)興趣的情境，注意運(yùn)用多種手段達(dá)到寓教于樂(lè)、提高識(shí)記能力之目的。例如運(yùn)用圖片、實(shí)物、視頻、表演以及現(xiàn)代化教育教學(xué)裝備等手段渲染氣氛、加強(qiáng)記憶，讓單詞識(shí)記不再枯燥。
2.過(guò)好音標(biāo)關(guān)，完善教學(xué)過(guò)程
開(kāi)學(xué)第一個(gè)月不急于趕新課，應(yīng)先讓學(xué)生過(guò)音標(biāo)關(guān)，并學(xué)會(huì)劃分音節(jié)，學(xué)習(xí)字母及字母組合的讀音規(guī)律。教師要教會(huì)學(xué)生按照讀音規(guī)律和拼寫(xiě)規(guī)則來(lái)學(xué)習(xí)和記憶單詞，提高拼讀、拼寫(xiě)的正確率，使學(xué)生達(dá)到看見(jiàn)音標(biāo)會(huì)讀單詞，一些符合讀音規(guī)則的單詞沒(méi)有音標(biāo)也能讀出，聽(tīng)到單詞會(huì)寫(xiě)。另外，在教學(xué)英語(yǔ)單詞時(shí)，要按英語(yǔ)單詞五步教學(xué)法教學(xué)，使教學(xué)過(guò)程完善且符合識(shí)記規(guī)律，即上文所提到的“聽(tīng)”“看”“讀”“寫(xiě)”“用”。以“看”為例，教師可以通過(guò)實(shí)物、卡片或簡(jiǎn)筆畫(huà)，把要學(xué)的單詞展示給學(xué)生，使學(xué)生有一種直觀感受。
3.做好小組合作，團(tuán)結(jié)共進(jìn)
（1）均衡劃分小組
根據(jù)學(xué)生的英語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)能力，以及性格特點(diǎn)等將每六人分成一個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組成員的成績(jī)都有高、中、低三個(gè)檔次，以便為全班小組之間的公平競(jìng)爭(zhēng)打下基礎(chǔ)。
（2）組長(zhǎng)輪流負(fù)責(zé)制
每個(gè)小組選一名當(dāng)前英語(yǔ)成績(jī)好、能力強(qiáng)的學(xué)生為小組長(zhǎng)，實(shí)行組長(zhǎng)輪流負(fù)責(zé)制。英語(yǔ)教師要對(duì)小組長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，使小組長(zhǎng)明確職責(zé)：幫扶作用，幫“學(xué)困生”解決問(wèn)題；管理作用，要負(fù)責(zé)對(duì)本小組英語(yǔ)學(xué)習(xí)的全方位管理；反饋?zhàn)饔茫皶r(shí)把教師布置的作業(yè)落實(shí)到位，并準(zhǔn)確向教師反饋本組學(xué)生完成作業(yè)的情況及存在的問(wèn)題。
（3）建立小組競(jìng)爭(zhēng)、評(píng)價(jià)機(jī)制
小組成員之間及各小組之間要定好規(guī)矩，建立公平競(jìng)爭(zhēng)、友好激勵(lì)、科學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制。例如，單詞識(shí)記優(yōu)勝小組每天一總結(jié)，每周一評(píng)比，同時(shí)評(píng)選出優(yōu)秀組長(zhǎng)、優(yōu)秀組員和進(jìn)步之星，并及時(shí)頒發(fā)榮譽(yù)證書(shū)，使小組友好合作，團(tuán)結(jié)共進(jìn)。
4.做好差異輔導(dǎo)，面向全體學(xué)生
在教學(xué)過(guò)程中，教師一定要面向全體學(xué)生，因材施教，針對(duì)不同的學(xué)生要做好差異輔導(dǎo)，尤其對(duì)“學(xué)困生”要特別關(guān)注。在每次單詞測(cè)試時(shí)，對(duì)于測(cè)試成績(jī)不理想的學(xué)生，教師要耐心、正確地對(duì)待，要面對(duì)現(xiàn)實(shí)，查找原因，防止這些學(xué)生失去學(xué)好英語(yǔ)的信心和動(dòng)力，使這些學(xué)生在充滿關(guān)愛(ài)的氛圍中，樹(shù)立起學(xué)好英語(yǔ)的信心，使全班成為一個(gè)你追我趕、互幫互學(xué)的友好集體。
五、初一學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的其他因素
1.利用讀音規(guī)則，記牢單詞的拼寫(xiě)
讀音和拼寫(xiě)是單詞存在的基礎(chǔ)，是不同的單詞間區(qū)別的第一要素。在英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，要注意音和形的結(jié)合，如把長(zhǎng)元音[i：]和she，see，sea，piece等單詞中的元音字母及組合形聯(lián)系起來(lái)。
2.利用情境掌握詞的音和義
這里的情境指的是實(shí)際生活情境、模擬創(chuàng)設(shè)情境、教具學(xué)具情境等，在特定的具體情景中學(xué)單詞，能克服一味記單詞而易遺忘的弊端，訓(xùn)練學(xué)生靈活運(yùn)用單詞的能力，利于學(xué)生在交際中學(xué)用結(jié)合。
3.用多種形式介紹同一新詞匯
如，教師：Look，he is smiling. Now look at me. I am smiling，too.（用面部表情）We smile when we are happy.（做手勢(shì)讓學(xué)生重復(fù)）
學(xué)生：Smile.
教師：Good，what does it mean？（學(xué)生說(shuō)出漢語(yǔ)意思“微笑”）
關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)學(xué)習(xí)者 詞匯學(xué)習(xí)策略 性別差異
一、引言
在過(guò)去的幾十年里，隨著二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究重心從“教師怎樣教”逐漸轉(zhuǎn)移到“學(xué)生怎樣學(xué)”，關(guān)于學(xué)習(xí)策略的研究便成為了一個(gè)備受矚目的熱點(diǎn)問(wèn)題。詞匯學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)，如何有效學(xué)習(xí)目的語(yǔ)中的詞匯也引起了語(yǔ)言研究者的濃厚興趣。近年來(lái)，隨著人們對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究的深入，男女性別差異對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響開(kāi)始成為二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域又一個(gè)關(guān)注的焦點(diǎn)。關(guān)于性別對(duì)詞匯學(xué)習(xí)和記憶策略差異的研究國(guó)內(nèi)外尚不多見(jiàn)，且結(jié)論不一。如有的研究者發(fā)現(xiàn)女生比男生記憶詞匯的能力強(qiáng)（Nyikos，1990；Boyle，1987）；Green & Oxford（1995）研究發(fā)現(xiàn)女生運(yùn)用詞匯學(xué)習(xí)策略的頻度高于男生；Nyikos & Oxford在1989年的研究中也有上述同樣的發(fā)現(xiàn)。策略的選擇也不同，如Bacon（1992）發(fā)現(xiàn)男生比女生更多地使用翻譯/母語(yǔ)策略，而Zoubir Shaw & Oxford（1995）的結(jié)果表明女生在運(yùn)用猜測(cè)和上下文策略上與男生有明顯區(qū)別。但Grace（2000）在對(duì)計(jì)算機(jī)輔助語(yǔ)言學(xué)習(xí)（CALL）課程中初學(xué)法語(yǔ)的二語(yǔ)者研究之后，發(fā)現(xiàn)男女生在使用死記硬背和翻譯策略上沒(méi)有差別。Goh & Kwah（1997）選取了175名中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者作為受試對(duì)象，發(fā)現(xiàn)能采用的補(bǔ)償策略和情感策略的女生多于男生；而Nisbet（2002）通過(guò)對(duì)湖南大學(xué)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)在選取學(xué)習(xí)策略方面男女生并無(wú)顯著區(qū)別。
本研究旨在找到非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略使用中的性別差異以及這些差異對(duì)最終的詞匯學(xué)習(xí)效果，也就是二語(yǔ)詞匯使用能力的影響，以彌補(bǔ)前人研究在此領(lǐng)域的不足，并希望給語(yǔ)言教師和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者帶來(lái)一些啟示。本研究基于以下三個(gè)假設(shè)：不同性別的學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)觀念；不同性別的學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)策略的使用
是有差異的；性別因素影響學(xué)習(xí)成績(jī)。
二、學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)觀念與策略分類
詞匯學(xué)習(xí)觀念beliefs是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯的過(guò)程中通過(guò)自身的體驗(yàn)或外界的影響逐漸形成的一種看法。該項(xiàng)研究涉及三類觀念：1.記憶觀念，2.習(xí)得觀念，3.操練觀念。持有第一種觀念的人認(rèn)為單詞必須死記硬背；持有第二種觀念的人認(rèn)為通過(guò)廣泛閱讀可以自然習(xí)得大量詞匯；持有第三種觀念的人認(rèn)為要利用練習(xí)、寫(xiě)作、口語(yǔ)交流等各種操練途徑鞏固所學(xué)詞匯。與觀念不同，詞匯策略是指學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)和記憶詞匯所采取的一系列措施，它既可以是可觀察到的外部行為，也可能是大腦意識(shí)的內(nèi)部活動(dòng)。因此，本次研究建立的詞匯策略框架套用了O’Malley & Chamot（1990）對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類方法，共三大類：元認(rèn)知詞匯策略、認(rèn)知詞匯策略和社會(huì)/情感策略。
三、研究方法與數(shù)據(jù)收集
1.研究對(duì)象
參加該調(diào)查的學(xué)生共100名，他們是吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)本科三年級(jí)的學(xué)生，女生和男生各50名。
2.調(diào)查工具
詞匯測(cè)試卷。詞匯測(cè)試卷選用了湖北省教科研立項(xiàng)項(xiàng)目“網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)模式下中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)詞匯習(xí)得狀況研究”中所使用的詞匯測(cè)試卷――大學(xué)生英語(yǔ)詞匯測(cè)試。
詞匯學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷。該問(wèn)卷采用了近幾年常被人們使用的Gu & Johnson（1996）的調(diào)查表中的大部分內(nèi)容。第一部分為個(gè)人基本情況，第二部分為詞匯觀念調(diào)查，采用5級(jí)量表，第三部分為詞匯策略調(diào)查，共31個(gè)變量。
3.數(shù)據(jù)的收集與分析
2008年6月，受試者填寫(xiě)了問(wèn)卷并完成了詞匯測(cè)試練習(xí)?；厥沼行?wèn)卷100份。將數(shù)據(jù)輸入SPSS進(jìn)行分析：按性別將所得數(shù)據(jù)進(jìn)行歸類；計(jì)算出所有變量的總體參數(shù)；用皮爾森相關(guān)分析程序檢驗(yàn)性別與成績(jī)的相關(guān)關(guān)系；用獨(dú)立
樣本t-檢驗(yàn)比較不同性別的受試者的觀念以及策略差異。
四、結(jié)果與討論
1.不同性別在詞匯水平上的差異
不同性別組測(cè)試成績(jī)的最高分與最低分以及平均分見(jiàn)表1。從表1中的最高分和最低分顯示，女生的最低分與平均分要高于男生6分和8分，而最高分高于男生2分。筆者進(jìn)一步對(duì)性別和成績(jī)之間作了皮爾森相關(guān)分析，見(jiàn)表2。結(jié)果顯示，二者之間存在密切的關(guān)系。女生辨別詞匯正確與否的能力要高于男生，這個(gè)結(jié)果與Nyikos（1990）的推論相反，Nyikos認(rèn)為女性在幼年的語(yǔ)言發(fā)展可能比男生快，但隨著年齡的增長(zhǎng)，社會(huì)經(jīng)歷的體驗(yàn)，到了青春期后，男性逐漸趕了上來(lái)，這種語(yǔ)言發(fā)展上的差異就消失了。而本文筆者認(rèn)為產(chǎn)生以上試驗(yàn)結(jié)果的原因在于女生要比男生更細(xì)心以及更有耐心。
2.不同性別在詞匯學(xué)習(xí)觀念上的差異
為了確定兩個(gè)性別組在學(xué)習(xí)觀念和策略使用上的差異性，同樣以性別為自變量，學(xué)習(xí)觀念的平均值為因變量，進(jìn)行T-test檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同性別組的學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)觀念上無(wú)顯著性差異。見(jiàn)表3，二者對(duì)詞匯需要死記硬背這一觀念的認(rèn)可程度都是最低的。這一結(jié)果恰好與王文宇的結(jié)論相反，他對(duì)大學(xué)三年級(jí)學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“自然習(xí)得”觀念持否定態(tài)度，而非常贊同“背單詞”。其中的變化主要是由于大量英文報(bào)紙、雜志及小說(shuō)的大量引進(jìn)，特別是互聯(lián)網(wǎng)的普及和多媒體教學(xué)的引入使學(xué)生在生活中接觸到英文詞匯，無(wú)論男生女生都意識(shí)到死記硬背的效果不如課外閱讀。
3.不同性別在詞匯學(xué)習(xí)策略上的差異
在策略使用上，男生偏愛(ài)自我激勵(lì)、選擇性注意、猜測(cè)和運(yùn)用詞根詞綴等策略；而女生偏愛(ài)試用、口頭重復(fù)和查字典等策略。從各項(xiàng)平均值來(lái)看，元認(rèn)知策略中，男女生都喜歡使用選擇性注意。在認(rèn)知策略中，男女生都使用猜測(cè)、查字典和記筆記策略，但在記筆記中，女生比男生使用的頻率高；不僅如此，女生還比男生更多地運(yùn)用上下文策略、分類策略和聯(lián)想策略來(lái)記憶和獲取單詞的意義。在社會(huì)/情感策略的使用上，女生明顯比男生更喜歡與同伴相互交流討論。Bardwick（1971）曾區(qū)分過(guò)兩性不同的思維方式，他認(rèn)為男性思維趨向于分離、獨(dú)立，而女性思維趨向于聯(lián)系、相關(guān)；表現(xiàn)在策略的選擇上，女性會(huì)更喜歡使用相互合作的策略而男性會(huì)更多地強(qiáng)調(diào)自我的獨(dú)立。這一解釋與Maltzetal（1982）的觀點(diǎn)相符。
五、結(jié)語(yǔ)
本次研究的結(jié)果表明中國(guó)學(xué)生的性別差異與英語(yǔ)詞匯成績(jī)之間具有一定的相關(guān)性；男生在詞匯習(xí)得觀念和詞匯操練觀念上與女生不存在顯著差異，而在詞匯策略的選擇上要看具體策略。本項(xiàng)研究旨在為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者及語(yǔ)言教師提供啟示。首先，中國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)中，教師經(jīng)常注重教授語(yǔ)法、聽(tīng)力、閱讀及寫(xiě)作方面的知識(shí)而很少教授詞匯學(xué)習(xí)的策略。教師普遍認(rèn)為詞匯的學(xué)習(xí)應(yīng)是學(xué)生自己的事情。然而詞匯的重要性是不能忽略的。中國(guó)的英語(yǔ)教師應(yīng)該重視詞匯的教學(xué)。其次，作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一個(gè)影響因素，教師在詞匯教學(xué)中需要將該因素考慮進(jìn)去，根據(jù)學(xué)生的不同性別，選擇適合他們的詞匯學(xué)習(xí)策略，特別是對(duì)于學(xué)生自己不知道但對(duì)詞匯學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用的策略，教師在教學(xué)過(guò)程中需要給予強(qiáng)調(diào)。
參考文獻(xiàn)：
［1］Boyle，J.Sex Differences in Listening Vocabulary［J］.Language Learning，1987，37：273-84.
關(guān)鍵詞：語(yǔ)境輸入式；詞匯學(xué)習(xí)；教學(xué)策略；高中英語(yǔ)
中圖分類號(hào)：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2016）46-0164-02
一、引言
《普通高中英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)》要求高中階段學(xué)生需要掌握3000個(gè)單詞和400―500個(gè)習(xí)慣用語(yǔ)和固定搭配。而制約高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)和運(yùn)用能力的重要因素是詞匯量不足、詞匯學(xué)習(xí)效果差。教師的詞匯教學(xué)策略形式散、效能低，方法欠佳。本文以語(yǔ)境輸入式詞匯教學(xué)策略為手段，以語(yǔ)境理論為指導(dǎo)，在高中英語(yǔ)教學(xué)中探究學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的策略及英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力。
二、語(yǔ)境輸入與詞匯教學(xué)的關(guān)系
1.理論基礎(chǔ)。認(rèn)知主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化十分重要，面對(duì)新攝入的知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性越高、可辨別性越大、穩(wěn)定性越強(qiáng)，則越有助于新知識(shí)的內(nèi)化遷移。這就要求詞匯教學(xué)要以促進(jìn)知識(shí)由書(shū)本向?qū)W生遷移為目標(biāo)，平時(shí)注重改進(jìn)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系。課堂教學(xué)要堅(jiān)持輸入語(yǔ)境、善于設(shè)置語(yǔ)境，變革詞匯知識(shí)的呈現(xiàn)方式，將學(xué)生從板書(shū)筆記的填鴨式僵化教學(xué)中解脫出來(lái)，轉(zhuǎn)而習(xí)慣在語(yǔ)境下學(xué)習(xí)掌握詞匯知識(shí)。建構(gòu)主義知識(shí)觀特別強(qiáng)調(diào)個(gè)體學(xué)習(xí)知識(shí)的主觀建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性[1]。這就要求教師教授詞匯知識(shí)應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生主動(dòng)處理新信息、解決新問(wèn)題，從而激發(fā)學(xué)生的主觀建構(gòu)性，加強(qiáng)能力內(nèi)化；應(yīng)當(dāng)學(xué)生充分參與課堂的互動(dòng)，通過(guò)角色體驗(yàn)英語(yǔ)語(yǔ)境下的西方社會(huì)文化知識(shí)，加快知識(shí)積累；應(yīng)當(dāng)要加強(qiáng)學(xué)生的情境性認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生促會(huì)知識(shí)量的動(dòng)態(tài)性變化。
語(yǔ)境即語(yǔ)言使用的具體環(huán)境，具體包括上下文詞組、短語(yǔ)、搭配、句子、段落和篇章共同構(gòu)成的內(nèi)在具體語(yǔ)言環(huán)境，也包括言語(yǔ)發(fā)生的情境、參與者自然信息和關(guān)系、用語(yǔ)所處的社會(huì)文化背景等外在宏觀非語(yǔ)言環(huán)境，以及影響交際者語(yǔ)用的內(nèi)心心理知識(shí)結(jié)構(gòu)即認(rèn)知語(yǔ)境[2]。詞匯作為語(yǔ)言的一部分，只有在整體情境中才具有明確而實(shí)在的意義。語(yǔ)言交際活動(dòng)中，詞匯的選用得體和語(yǔ)義準(zhǔn)確表達(dá)都必然遵從于特定具體的語(yǔ)境。
語(yǔ)境之于語(yǔ)言的具體功能性劃分，國(guó)內(nèi)外學(xué)者各自持有不同看法。如日本的西真正光將語(yǔ)境功能劃分為絕對(duì)功能、制約功能、解釋功能、設(shè)計(jì)功能、濾補(bǔ)功能、生成功能、轉(zhuǎn)化功能和習(xí)得功能[3]。錢(qián)姝南則將其分為確定功能、確指功能、補(bǔ)足功能、預(yù)測(cè)功能、選擇功能、生成功能、修辭功能。但無(wú)論何種劃分，具體語(yǔ)境對(duì)言語(yǔ)意義的制約功能和解釋功能體現(xiàn)的最為明顯。譬如，英語(yǔ)中指代性的指示語(yǔ)使用頻繁，且具有眾多的多義詞，因而依靠語(yǔ)境判斷詞匯所表達(dá)的詞義尤為常見(jiàn)。
2.語(yǔ)境輸入與詞匯教學(xué)的關(guān)系。詞匯教學(xué)是英語(yǔ)教學(xué)不可或缺的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。正如教育家胡春洞所言，詞匯教學(xué)的有效性，學(xué)生詞匯量的大小及學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶詞匯的能力將決定外語(yǔ)教學(xué)能否取得成功[4]。英語(yǔ)詞匯教學(xué)主要包括語(yǔ)音、詞形、詞義、語(yǔ)法、語(yǔ)用五大方面[5]。在新課程標(biāo)準(zhǔn)體系下，高中階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的數(shù)量和質(zhì)量都有了進(jìn)一步增加。這無(wú)疑對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的詞匯教學(xué)水平提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)。隨著教育策略的不斷變化，詞匯教學(xué)方法經(jīng)由強(qiáng)調(diào)字面釋義的翻譯法、語(yǔ)法翻譯法，向增加詞匯量的閱讀法，以及注重交流應(yīng)用的交際法等教學(xué)法的過(guò)渡和轉(zhuǎn)變[6]。以語(yǔ)境輸入為先導(dǎo)的詞匯教學(xué)，旨在將詞匯知識(shí)全方位、多角度地呈現(xiàn)給學(xué)生，幫助其把握詞匯的重點(diǎn)、正確記憶和運(yùn)用詞匯。教師在課堂教學(xué)中要擅于科學(xué)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境輸入詞匯知識(shí)，不斷提高學(xué)生對(duì)具體語(yǔ)境的認(rèn)識(shí)和敏感性，持續(xù)引導(dǎo)學(xué)生基于語(yǔ)境自主學(xué)習(xí)、理解、記憶和運(yùn)用詞匯的能力。
三、語(yǔ)境輸入式詞匯教學(xué)策略在高中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用研究
為驗(yàn)證語(yǔ)境輸入式詞匯教學(xué)策略的有效性，結(jié)合高中生的學(xué)習(xí)規(guī)律和身心特點(diǎn)，本研究以問(wèn)卷調(diào)查、測(cè)試等科學(xué)方法在教學(xué)中實(shí)施探究式教學(xué)策略。
本研究以象是內(nèi)蒙古赤峰學(xué)院附屬中學(xué)2014級(jí)高中二年級(jí)六班和七班學(xué)生。兩班學(xué)期末英語(yǔ)成績(jī)相當(dāng)，平均分為68.68和69.52。A班47人，B班46人。時(shí)間為期18周，以詞匯和閱讀教學(xué)為主，使用統(tǒng)一的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)必修5。A班作為實(shí)驗(yàn)組，采用語(yǔ)境輸入式的詞匯教學(xué)法授課。B班作為對(duì)照組，運(yùn)用傳統(tǒng)以語(yǔ)法翻譯法為主的詞匯教學(xué)模式。確保信度和效度，進(jìn)行了前測(cè)和后測(cè)，兩次詞匯測(cè)試難度相當(dāng)，取材于大綱詞表，主要考查學(xué)生的詞匯掌握情況。
前后測(cè)數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組采用的語(yǔ)境輸入式詞匯教學(xué)相較于對(duì)照組傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式具有優(yōu)越性，顯著減輕了學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的抵觸心理，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，提升了其詞匯教學(xué)的滿意度。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)過(guò)程中實(shí)驗(yàn)組學(xué)生比對(duì)照組學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)也更為積極。前后測(cè)試統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：
結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)組及格率和平均分都有明顯的提高，對(duì)照組兩項(xiàng)成績(jī)變化不顯著。說(shuō)明語(yǔ)境輸入式詞匯教學(xué)對(duì)學(xué)生的記憶水平和綜合運(yùn)用能力均得到明顯提升。在語(yǔ)境中教授詞匯能夠增強(qiáng)學(xué)生參與性、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)詞匯學(xué)習(xí)應(yīng)用能力。詞匯運(yùn)用能力的增強(qiáng)提升了學(xué)生的英語(yǔ)總體成績(jī)。這說(shuō)明了在高中英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用語(yǔ)境輸入式的詞匯教學(xué)策略，對(duì)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)和運(yùn)用起到更大的推動(dòng)作用。
四、在語(yǔ)境中加強(qiáng)詞匯教學(xué)的啟示和建議
當(dāng)前，詞匯量不足、詞匯學(xué)習(xí)效果差，是制約高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)和運(yùn)用能力的重要因素。盡管在語(yǔ)境中實(shí)施英語(yǔ)詞匯教學(xué)得到廣泛支持和肯定，但從教學(xué)法角度觀之，詞匯教學(xué)不佳的成因更多地在于語(yǔ)境輸入式詞匯教學(xué)策略在操作層面上的形式散、效能低。
通過(guò)本文研究論證內(nèi)容，筆者認(rèn)為提高高中英語(yǔ)詞匯教學(xué)水平應(yīng)當(dāng)注重從以下幾方面著手：要加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)境教學(xué)法和相關(guān)詞匯學(xué)習(xí)策略等理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，不斷提升理論水平和教學(xué)水平；要以學(xué)生為教學(xué)主體，鼓勵(lì)學(xué)生自主利用語(yǔ)境學(xué)習(xí)、推測(cè)詞匯的能力，確立英語(yǔ)詞匯聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的語(yǔ)境意識(shí)，完善語(yǔ)境下學(xué)習(xí)建構(gòu)詞匯知識(shí)的主動(dòng)性；課堂上要通過(guò)多種形式鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用生詞，依托語(yǔ)境鮮明的例句展現(xiàn)詞匯釋義，幫助學(xué)生在語(yǔ)境中理解記憶詞匯。
五、結(jié)束語(yǔ)
隨著素質(zhì)教育改革的不斷深化，新課程標(biāo)準(zhǔn)愈加強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。實(shí)證研究表明，高中英語(yǔ)教學(xué)遵從語(yǔ)境理論要求、科學(xué)創(chuàng)造設(shè)置英語(yǔ)語(yǔ)境，有利于學(xué)生對(duì)英語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)、理解、記憶和運(yùn)用，能夠顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和語(yǔ)用水平，既是教學(xué)理論研究和實(shí)踐發(fā)展的重要方面，亦是改進(jìn)和完善高中英語(yǔ)課堂教學(xué)的有效手段。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：二語(yǔ)心理詞匯；詞匯聯(lián)想測(cè)試；詞性效應(yīng)；詞頻效應(yīng)
中圖分類號(hào)：H313.1
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：
16721101（2013）02007204
收稿日期：2012-11-28
基金項(xiàng)目：2011年度湖北省教育廳社會(huì)科學(xué)青年基金研究項(xiàng)目“二語(yǔ)心理詞匯語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建激活的實(shí)證研究——基于英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生閱讀能力的調(diào)查”（2011jytq058）資助
作者簡(jiǎn)介：
周謹(jǐn)平（1978-），女，湖北武漢人，講師，碩士，主要從事認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、教學(xué)法研究。
詞匯聯(lián)想測(cè)試是伴隨著英語(yǔ)詞匯聯(lián)想教學(xué)而產(chǎn)生的一種詞匯測(cè)試法。自上世紀(jì)六七十年代，詞匯聯(lián)想測(cè)試開(kāi)始應(yīng)用于心理學(xué)，用來(lái)評(píng)估兒童的認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)態(tài)度及同化。國(guó)外大多數(shù)關(guān)于心理詞匯的論著都是以英語(yǔ)為研究對(duì)象，關(guān)注的是一語(yǔ)心理詞匯的問(wèn)題。相比之下，國(guó)內(nèi)現(xiàn)階段有關(guān)二語(yǔ)心理詞匯研究多見(jiàn)于使用詞匯聯(lián)想測(cè)試揭示二語(yǔ)心理詞匯的表征及其提取模型的構(gòu)建。作為一種研究手段，詞匯聯(lián)想測(cè)試能有效揭示二語(yǔ)心理詞匯的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，能從質(zhì)和量?jī)煞矫嫣接懶睦碓~匯組織模式的發(fā)展規(guī)律。盡管大量有關(guān)二語(yǔ)心理詞匯的實(shí)證研究業(yè)已表明語(yǔ)義的縱聚合和橫組合聯(lián)系在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的心理詞匯中起著重要的支配作用， 然而運(yùn)用詞匯聯(lián)想測(cè)試來(lái)揭示二語(yǔ)學(xué)習(xí)者心理詞匯的組織形式，學(xué)界尚存在著不少爭(zhēng)議，選擇什么樣的詞作為刺激詞就成了無(wú)法避免的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，因?yàn)椴煌愋偷脑~具備不同的語(yǔ)義關(guān)系和聯(lián)結(jié)特點(diǎn)。
一、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)
（一） 研究方法
1.研究目的。本實(shí)驗(yàn)研究不同詞性的高低頻詞是否對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生影響。受試者對(duì)高頻詞中的名詞、動(dòng)詞、形容詞的詞匯聯(lián)想測(cè)試是否存在顯著差異？受試者對(duì)低頻詞中的名詞、動(dòng)詞、形容詞的詞匯聯(lián)想測(cè)試是否存在顯著差異？
2.受試對(duì)象。
本研究以英語(yǔ)專業(yè)二個(gè)不同年級(jí)的學(xué)生為測(cè)試對(duì)象?？紤]到大二學(xué)生經(jīng)過(guò)一年以上的專業(yè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)，已初步掌握了相關(guān)的詞匯學(xué)習(xí)策略。大三學(xué)生經(jīng)過(guò)了專業(yè)四級(jí)的培訓(xùn)和考試之后，對(duì)于詞匯的學(xué)習(xí)更加予以重視。本實(shí)驗(yàn)隨機(jī)挑選了本校英語(yǔ)專業(yè)大二和大三年級(jí)共60名學(xué)生參加了測(cè)試，其中每個(gè)年級(jí)各30 人。
3.受試材料。
本研究所選取的測(cè)試詞來(lái)自《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》。該大綱中的詞匯分為I至VI級(jí)，都是英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生在基礎(chǔ)階段所要掌握的詞匯。為確保測(cè)試詞的熟悉度，本研究從III級(jí)到V級(jí)的詞匯中隨機(jī)選取了30個(gè)高頻詞和30個(gè)低頻詞（名詞、動(dòng)詞、形容詞各20個(gè)，任意排列）作為測(cè)試詞。
4.實(shí)驗(yàn)過(guò)程。
本實(shí)驗(yàn)根據(jù)Wolter （2001）的定義，分別采用了高頻和低頻詞條，要求受試每看到一個(gè)刺激詞后，30秒內(nèi)寫(xiě)出頭腦中所出現(xiàn)的第一個(gè)英語(yǔ)單詞。對(duì)比學(xué)習(xí)者的聯(lián)想反應(yīng)，把受試的反應(yīng)詞主要分成四類：聚合型、組合型、語(yǔ)音型和無(wú)反應(yīng)。
（二）數(shù)據(jù)收集及分析
表2對(duì)比了高低水平組的高頻名詞、動(dòng)詞、形容詞的均值方程t 檢驗(yàn)結(jié)果。其中可以清楚地發(fā)現(xiàn)，受試的不同年級(jí)學(xué)生在高頻詞測(cè)試中均無(wú)明顯差異（雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率值分別為0.474，0.833和0.118（Sig.雙側(cè)>0.05））。這也印證了前人的相關(guān)研究，Morton（1969）[1]詞匯發(fā)生模型（the Logogen Model）認(rèn)為詞頻是詞匯認(rèn)知中的一個(gè)重要變量，高頻詞認(rèn)知的閾限低，容易被激活，檢索起來(lái)也比較容易。Forster的搜索模型（the autonomous search model）（1976）則認(rèn)為心理詞典中詞條是按詞的頻率排列的，高頻詞在前，低頻詞在后，所以高頻詞認(rèn)知時(shí)間短。Gough（1984）
[2]等認(rèn)為高頻詞則不需要通過(guò)語(yǔ)音中介，可以由視覺(jué)特征直接到達(dá)心理詞典的詞條，也就是說(shuō)高頻詞認(rèn)知快是因?yàn)樗J(rèn)知過(guò)程中的步驟較少，激活形式是整詞激活，所需的加工時(shí)間較短。
表3對(duì)比了高低水平組的低頻名詞、動(dòng)詞、形容詞的均值方程t檢驗(yàn)結(jié)果。整體而言，受試的不同年級(jí)學(xué)生在低頻名詞和形容詞的測(cè)試中均無(wú)明顯差異（雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率值分別為0.521和0.761（Sig.雙側(cè)>0.05））。而在低頻動(dòng)詞測(cè)試中表現(xiàn)出顯著差異 （雙尾t檢驗(yàn)的顯著性概率值為0.048（Sig.雙側(cè)
上述研究均表明刺激詞的不同類別確實(shí)能對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)心理詞匯構(gòu)建產(chǎn)生影響。但是，學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的充分掌握絕不單單取決于對(duì)刺激詞的不同類別的選擇和識(shí)別，不同刺激詞的詞頻效應(yīng)也是單詞認(rèn)知過(guò)程中的一個(gè)重要變量。那么，不同詞性的刺激詞在詞頻效應(yīng)下隨著學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯水平的變化又會(huì)出現(xiàn)怎樣的變化？為此，本研究對(duì)比了不同年級(jí)在不同詞類的高/低頻刺激詞聯(lián)想反應(yīng)測(cè)試（見(jiàn)圖1對(duì)比了大二和大三不同水平組的高頻名詞、動(dòng)詞、形容詞的聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)、語(yǔ)音反應(yīng)以及無(wú)反應(yīng)的結(jié)果。兩個(gè)受試組均顯著表現(xiàn)出大量的聚合反應(yīng)和組合反應(yīng)，語(yǔ)音反應(yīng)和無(wú)反應(yīng)的比例較低。語(yǔ)音反應(yīng)和無(wú)反應(yīng)的測(cè)試結(jié)果均為形容詞最高，動(dòng)詞次之，名詞最低。動(dòng)詞在兩個(gè)水平組中激發(fā)的聚合反應(yīng)均為最高，名詞和形容詞相差無(wú)幾。名詞在兩個(gè)水平組誘發(fā)的組合反應(yīng)都是最多的，動(dòng)詞和形容詞相差無(wú)幾。通過(guò)上述對(duì)比說(shuō)明不同類別的高頻詞刺激都能誘發(fā)更多語(yǔ)義反應(yīng)，非語(yǔ)義反應(yīng)呈下降趨勢(shì)?？偟膩?lái)說(shuō)，高水平學(xué)習(xí)者產(chǎn)出更多的語(yǔ)義反應(yīng)，更少的非語(yǔ)義反應(yīng)，越熟悉的詞越能激發(fā)更多的語(yǔ)義聯(lián)系，語(yǔ)義聯(lián)系越強(qiáng)，對(duì)詞匯的掌握越好。另外，不同水平組的聚合比例都低于組合比例，對(duì)于這一測(cè)試結(jié)果，可能的原因有以下兩個(gè)：第一，受試的學(xué)生往往過(guò)分依賴母語(yǔ)的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)來(lái)理解測(cè)試過(guò)程中的那些刺激詞的詞義，卻忽視了刺激詞的詞性，以及相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)法功能。這說(shuō)明英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者在其詞匯學(xué)習(xí)中尚缺乏詞頻意識(shí)，高頻詞匯尚未成為英語(yǔ)專業(yè)詞匯學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。第二，傳統(tǒng)教學(xué)模式負(fù)面影響仍然很大，教學(xué)形式單一。單調(diào)、匱乏的教學(xué)語(yǔ)言輸入常常側(cè)重于詞與詞之間的某種線性的修飾搭配關(guān)系或符合句法的常見(jiàn)搭配，詞義和句意的理解。
圖2對(duì)比了大二和大三不同水平組的低頻名詞、動(dòng)詞、形容詞的聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)、語(yǔ)音反應(yīng)以及無(wú)反應(yīng)的結(jié)果。兩個(gè)受試組均顯著表現(xiàn)出大量的語(yǔ)音反應(yīng)和無(wú)反應(yīng)，這是因?yàn)榈退浇M受試遇到陌生詞匯無(wú)法做出聯(lián)想反應(yīng)亦是常事，但是對(duì)于高水平組，某些學(xué)習(xí)過(guò)的單詞由于分布率低導(dǎo)致遺忘，以及詞匯本身的難度可能使學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)時(shí)間得不到重復(fù)，就成為其大腦中的“似曾相識(shí)的陌生詞”，因而也無(wú)法做出迅速的語(yǔ)義聯(lián)想，直接導(dǎo)致聚合反應(yīng)和組合反應(yīng)比例較低。無(wú)反應(yīng)的測(cè)試結(jié)果均為形容詞最高，動(dòng)詞次之，名詞最低。名詞在兩個(gè)水平組誘發(fā)的聚合反應(yīng)和組合反應(yīng)都是最多的，動(dòng)詞和形容詞相差無(wú)幾。根據(jù)Reeves 等人（1998）的總結(jié)，單詞的頻率、意象性、具體性、語(yǔ)義以及語(yǔ)法類別都是影響影響詞匯習(xí)得和詞匯結(jié)構(gòu)的因素，這其中詞的語(yǔ)法類別是最重要的影響因素。由于各詞類自身具有的不同特性，學(xué)習(xí)者習(xí)得的名詞，動(dòng)詞和形容詞是以不同方式組織和儲(chǔ)存在大腦中的，名詞主要以相關(guān)的概念和意象圖式為線索串聯(lián)起來(lái)構(gòu)成語(yǔ)義關(guān)系，形容詞多以正反義、上下義等搭建層級(jí)網(wǎng)絡(luò)，而動(dòng)詞多與共現(xiàn)搭配詞形成語(yǔ)塊或構(gòu)成句法搭配關(guān)系。伴隨著詞頻等級(jí)的降低，學(xué)習(xí)者的詞匯識(shí)別能力逐漸減弱，在此過(guò)程中都會(huì)出現(xiàn)不精確、誤猜等情況。此外，學(xué)習(xí)者已有的母語(yǔ)系統(tǒng)的存在和介入，使得這些低頻詞的認(rèn)知閾限高，在心理詞典中無(wú)法形成對(duì)應(yīng)的整詞表征，只能是相應(yīng)的詞素被激活，因而激活需要更多的信息，所需的加工時(shí)間較長(zhǎng)。
二、結(jié)果與啟示
本實(shí)驗(yàn)結(jié)果與張萍等人的研究結(jié)果部分類似。張萍的研究結(jié)果表明：二語(yǔ)詞匯聯(lián)想中詞類不僅影響著二語(yǔ)心理詞匯的語(yǔ)義/非語(yǔ)義聯(lián)結(jié)，而且更明顯地影響其語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的建立，尤其是詞匯間的共現(xiàn)搭配。不同類別詞的詞性效應(yīng)隨著語(yǔ)言水平提高的程度也不一致，名詞的語(yǔ)義反應(yīng)增加最快，形容詞次之，動(dòng)詞的語(yǔ)義構(gòu)建相對(duì)緩慢。許鳳，張文忠[6]實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，不同詞類的學(xué)習(xí)結(jié)果也不一樣，形容詞最容易被學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)，動(dòng)詞最難，名詞介于兩者之間。這主要是動(dòng)詞詞形的復(fù)雜性給動(dòng)詞的學(xué)習(xí)增加了困難。與前人的研究稍有不同，本研究發(fā)現(xiàn)高頻和低頻形容詞在不同水平測(cè)試組中均表現(xiàn)出大量的無(wú)反應(yīng)測(cè)試結(jié)果。究其原因，主要是學(xué)習(xí)者對(duì)形容詞詞匯信息處理不夠深入。依據(jù) Aitchison （ 2003） 的論述，名詞是大腦中最穩(wěn)固的詞類，對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，名詞的語(yǔ)義知識(shí)比其他詞類更容易獲取和習(xí)得。事實(shí)上，教師在教授語(yǔ)法知識(shí)和句法知識(shí)的同時(shí)，往往會(huì)有意識(shí)的加強(qiáng)對(duì)二語(yǔ)名詞詞義的理解，凸顯名詞在語(yǔ)言材料學(xué)習(xí)中的中心地位，因而使其具有更高的出現(xiàn)頻率，而對(duì)于動(dòng)詞這類復(fù)雜的詞形變化的詞，學(xué)習(xí)者會(huì)在不斷的錯(cuò)誤或失誤的使用中來(lái)增強(qiáng)對(duì)其語(yǔ)義的理解。這種詞匯學(xué)習(xí)策略上的偏好直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對(duì)形容詞學(xué)習(xí)的“不徹底性”，即使在其所能夠認(rèn)知的高頻詞匯中，也只能運(yùn)用其中某一項(xiàng)詞義。另外，本研究也為英語(yǔ)閱讀教學(xué)提供了一些啟示：
（一）教師應(yīng)有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生對(duì)其英語(yǔ)心理詞匯進(jìn)行重組，在教學(xué)實(shí)踐中重視對(duì)不同類別的詞匯多個(gè)意項(xiàng)的呈現(xiàn)，做到不“顧此失彼”。另外，在遇到詞匯的不同義項(xiàng)時(shí)，教師應(yīng)提醒學(xué)生注意，并盡力提高該詞匯不同義項(xiàng)的復(fù)現(xiàn)率和凸顯性，保持詞的新近性，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)該詞匯多個(gè)義項(xiàng)的習(xí)得，提高學(xué)習(xí)者低頻詞的使用頻率。
（二）做到視聽(tīng)與閱讀并重，以文本信息伴隨語(yǔ)音呈現(xiàn)。通過(guò)視聽(tīng)結(jié)合的方式，幫助學(xué)生逐步建立語(yǔ)音和詞形之間的聯(lián)系，把閱讀詞匯向聽(tīng)力詞匯轉(zhuǎn)化。詞匯的學(xué)習(xí)不單是簡(jiǎn)單復(fù)制所學(xué)內(nèi)容，而是創(chuàng)造性使用。創(chuàng)造性就高，這就表明該詞已經(jīng)開(kāi)始融入其語(yǔ)言系統(tǒng)，更能自如地運(yùn)用該詞。
（三）建立不同的二語(yǔ)詞匯概念網(wǎng)絡(luò)，注重詞匯的質(zhì)量而非數(shù)量，把握詞匯的深度知識(shí)，特別注意詞匯之間的聯(lián)系，詞匯各義項(xiàng)之間的聯(lián)系，集中系統(tǒng)地接觸高頻詞的多個(gè)義項(xiàng)并在大腦中積極建構(gòu)這些義項(xiàng)的概念網(wǎng)絡(luò)可以使詞匯知識(shí)更全面、更完整、更系統(tǒng)，有利于建立優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，以便理解和輸出。
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【關(guān)鍵詞】高職高專 非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生 英語(yǔ)應(yīng)用能力A級(jí)考試 詞匯量
詞匯是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中重要的基礎(chǔ)，在高職高專院校英語(yǔ)教學(xué)中，英語(yǔ)詞匯量的多少直接影響到學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)運(yùn)用能力。英語(yǔ)應(yīng)用能力A級(jí)考試要求達(dá)到的3400個(gè)詞匯。我們學(xué)生的詞匯量遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到這個(gè)要求。本文主要研究高職高專非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生詞匯習(xí)得的現(xiàn)狀及其使用策略的情況，主要想尋求適合此類學(xué)生的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)策略來(lái)幫助他們?cè)黾釉~匯量，提高英語(yǔ)水平。
一、德宏職業(yè)學(xué)院學(xué)生英語(yǔ)詞匯教學(xué)現(xiàn)狀
（一）調(diào)查情況
1.筆者在2013年9月對(duì)我院新入學(xué)的761名三年制非英語(yǔ)專業(yè)專科班的新生進(jìn)行了高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力A級(jí)考試摸底測(cè)試。及格率為：11%（84人及格），第二部分語(yǔ)法和詞匯：202人及格占26.5%。對(duì)792名新生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷調(diào)查中有下列問(wèn)題很有代表性：你最常用的擴(kuò)大詞匯量的方法是：（1）通過(guò)課堂上老師講授。（2）自己背誦詞匯表。（3）利用電子（手機(jī)）詞典查詢未知的單詞。（4）利用文本字典查詢未知的單詞。（5）做閱讀練習(xí)來(lái)積累詞匯。（6）閱讀英文報(bào)紙或雜志來(lái)增加詞匯量。（7）聽(tīng)英文歌曲。（8）看英文影視劇。本調(diào)查結(jié)果顯示：德宏職業(yè)學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生記憶單詞最常使用的3種方法是：（1）通過(guò)課堂上老師講授。（2）背誦詞匯表。（3）利用電子（手機(jī)）字典核查單詞。
2.德宏職業(yè)學(xué)院學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)詞匯現(xiàn)狀
從問(wèn)卷調(diào)查可以得出以下結(jié)論：（1）92.7%的學(xué)生都認(rèn)為不能長(zhǎng)久記憶記單詞。（2）大部分學(xué)生缺乏策略意識(shí)，完全憑機(jī)械記憶，不能做到定期復(fù)習(xí)單詞。只有2.5%的學(xué)生提到在句子中記單詞或記派生詞。（3）95%以上的學(xué)生都認(rèn)為在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中詞匯很重要，93%的學(xué)生希望老師講授積累詞匯的記憶策略。
（二）影響學(xué)生有效學(xué)習(xí)詞匯的因素
1.學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯的效率不高
該層次的學(xué)生普遍基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，學(xué)習(xí)方法刻板。大部分高職高專學(xué)生在英語(yǔ)詞匯背誦方面，突擊背單詞的能力都比較強(qiáng)，但是，遺忘速度也較快。通過(guò)筆者2個(gè)月的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)沒(méi)有明顯的進(jìn)步，他們對(duì)詞匯策略培訓(xùn)的興趣也有所減弱。結(jié)合訪談，分析原因，得出如下結(jié)論：（1）學(xué)生記憶單詞多是只是單純記單詞，不知道結(jié)合語(yǔ)境，記憶效果不好；（2）學(xué)生不能夠做到及時(shí)、定期復(fù)習(xí)。針對(duì)高職學(xué)生，只傳授諸如構(gòu)詞法式的詞匯策略和各種策略理論對(duì)他們?cè)~匯學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用不明顯。
2.導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)興趣的罪魁禍?zhǔn)资墙處熢~匯教學(xué)方法單一
現(xiàn)在的高職英語(yǔ)教師將工作重心放到了激發(fā)學(xué)生對(duì)于詞匯量積累的積極性上。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為，學(xué)生的內(nèi)部因素在學(xué)習(xí)過(guò)程中所起到的作用是非常重要的。因?yàn)?，教師在教學(xué)時(shí)，采用的教學(xué)方式基本都是較傳統(tǒng)的，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣會(huì)慢慢的降低，并且，詞匯量的增加使得學(xué)生在積累詞匯量時(shí)遇到阻礙，這就可能會(huì)使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)詞匯量的自信心。
二、高職高專英語(yǔ)詞匯積累的教學(xué)策略
1.堅(jiān)持音、形、義相結(jié)合的教學(xué)原則，體現(xiàn)語(yǔ)義學(xué)的理論
在高職高專英語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)于詞匯教學(xué)應(yīng)該是對(duì)詞的發(fā)音、外部形式和所表達(dá)的意義三方面的綜合性教學(xué)。詞義在英語(yǔ)教學(xué)中更加復(fù)雜，這是英語(yǔ)詞匯教學(xué)的重要內(nèi)容。語(yǔ)義學(xué)理論在高職高專英語(yǔ)課堂中的運(yùn)用應(yīng)當(dāng)更為廣泛。教師在課堂教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)構(gòu)詞法猜測(cè)詞義，為了便于學(xué)生記憶和應(yīng)用，要幫助他們辨析、歸納和整理所學(xué)的詞匯。
2.堅(jiān)持把句型和情景相結(jié)合的教學(xué)原則
從語(yǔ)用學(xué)理論角度來(lái)看，解釋語(yǔ)言意義需要用到多方面的信息，因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者要全面的掌握理解詞匯的方法。包括語(yǔ)言表面形式、詞語(yǔ)組合結(jié)構(gòu)、文化背景、語(yǔ)境等。學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的最主要的目的是把詞匯運(yùn)用于交際。教師在教學(xué)過(guò)程中要有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生更形象的理解詞的含義，從而加深記憶。
3.堅(jiān)持講授詞匯時(shí)要結(jié)合文化背景因素來(lái)教學(xué)的原則
詞匯用法要根據(jù)不同地區(qū)、國(guó)家文化背景及語(yǔ)境來(lái)判斷其意義、使用方法。因此，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)強(qiáng)調(diào)整篇文章的背景，結(jié)合上、下文理解文章里所處的文化氛圍，再來(lái)講授詞義。這樣，學(xué)生在日后掌握詞匯時(shí)會(huì)有意識(shí)的把詞匯聯(lián)系到文章的背景中，不會(huì)脫離了實(shí)際，只知道詞匯的本意，使其變得毫無(wú)生氣。
4.根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力實(shí)施不同教學(xué)策略，做到因材施教
在學(xué)習(xí)英語(yǔ)上高職高專學(xué)生語(yǔ)言意識(shí)比較敏感，在記憶力和模仿力上面比較強(qiáng)，在深入了解語(yǔ)言和文化等方面的能力也很強(qiáng)，所以他們可以在老師的幫助下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。所以在進(jìn)行詞匯教學(xué)過(guò)程中教師要有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，對(duì)于學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生，主要是注重提高他們的語(yǔ)言運(yùn)用能力，傳統(tǒng)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)容易使學(xué)生感到枯燥無(wú)味，不利于學(xué)生理解和掌握所學(xué)的單詞。要逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性和自主學(xué)習(xí)的能力，可在課堂上或課堂外布置一些與詞匯相關(guān)的活動(dòng)和任務(wù)，讓他們以自主或協(xié)作的方式完成。
總之，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，詞匯是讓很多學(xué)生困擾的問(wèn)題，但詞匯是學(xué)習(xí)英語(yǔ)的基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)在平時(shí)的教學(xué)中探索掌握詞匯的新方法，讓被學(xué)生視為枯燥無(wú)味的詞匯問(wèn)題變?yōu)樯鷦?dòng)有趣，除此以外，引導(dǎo)學(xué)生掌握詞匯記憶的規(guī)律，學(xué)生詞匯量得到擴(kuò)大，能夠閱讀簡(jiǎn)單的英文文章，自然慢慢地對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生興趣，如此長(zhǎng)期堅(jiān)持，英語(yǔ)能力必定得到提高。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：大學(xué)英語(yǔ)；A、B級(jí)考試；詞匯；教學(xué)策略
中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-2851（2013）-08-0144-01
大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試是一種全國(guó)范圍的英語(yǔ)測(cè)試，其考試的主要目的是考核學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)、技能和運(yùn)用英語(yǔ)處理處理有關(guān)一般業(yè)務(wù)和涉外交際的基本能力。任何一門(mén)語(yǔ)言考試，都離不開(kāi)詞匯的學(xué)習(xí)，因?yàn)闆](méi)有詞匯的語(yǔ)言，傳遞不了任何信息。由此可見(jiàn)，詞匯的學(xué)習(xí)在大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試中是非常關(guān)鍵的。雖然很多大學(xué)教師也注重讓學(xué)生背單詞，但真正在做題運(yùn)用詞匯時(shí)，收效甚微。實(shí)踐證明，學(xué)生英語(yǔ)詞匯匱乏，影響學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各方面技能的提高。因此，為了全面提高大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量，必須充分重視詞匯教學(xué)。筆者認(rèn)為，只有找出大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)存在的問(wèn)題，才能更好提出詞匯教學(xué)對(duì)策。
一、大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試中學(xué)生詞匯方面存在的問(wèn)題
目前，在大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在詞匯方面存在著很多問(wèn)題，這些問(wèn)題總結(jié)起來(lái)表現(xiàn)為三個(gè)方面。表現(xiàn)之一為學(xué)生詞匯記憶方法單一，不會(huì)巧用多種記憶方法，單純的背單詞，而不聯(lián)系詞匯的語(yǔ)境。實(shí)踐表明，鼓勵(lì)語(yǔ)境的記憶單詞的方法不能有效提高詞匯量，并且學(xué)生忘記單詞的時(shí)間也很快。表現(xiàn)之二為在解題過(guò)程中，學(xué)生很難辨析同義詞和近義詞，不能正確理解單詞在句子中的含義。表現(xiàn)之三為學(xué)生對(duì)所學(xué)的詞匯記憶不夠牢固。因?yàn)閷W(xué)生每天需要接觸新的詞匯，所以大多學(xué)生花時(shí)間記憶新詞匯，進(jìn)而導(dǎo)致忽略對(duì)已學(xué)過(guò)詞匯的鞏固，因而在考試過(guò)程中經(jīng)常會(huì)知道這個(gè)空該填什么單詞，但是卻不會(huì)拼寫(xiě)，最終導(dǎo)致失分。
二、大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試詞匯教學(xué)策略
針對(duì)上述中大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試中學(xué)生詞匯方面存在的問(wèn)題，筆者認(rèn)為，應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)水平，進(jìn)行有針對(duì)性的詞匯教學(xué)，提高學(xué)生詞匯量。以下筆者從三個(gè)方面進(jìn)行分析。
1.創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，提高學(xué)生詞匯記憶效率
英語(yǔ)詞匯教學(xué)方法頗多，如聯(lián)想法、構(gòu)詞法、語(yǔ)音教學(xué)法等，但是大學(xué)英語(yǔ)教師只有在實(shí)踐中摸索利用哪種教學(xué)方法，才能提高學(xué)生詞匯記憶效率。當(dāng)然，詞匯教學(xué)法并不是孤立存在的，教師可以綜合運(yùn)用多種教學(xué)法進(jìn)行詞匯教學(xué)，還可以創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，摒除傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)法，提高詞匯教學(xué)效率。如教師可以利用聯(lián)想法教授以下詞匯，使課堂氛圍活潑生動(dòng)。Forget，忘記的意思，可以分為for（為了）和get（得到），教師可以聯(lián)想成為了得到新的，需要先忘記舊的。又如boom這個(gè)單詞，表示繁榮的意思，boo看起來(lái)像600這個(gè)數(shù)字，而m可以聯(lián)想成麥當(dāng)勞，即一條街上竟然開(kāi)了600家麥當(dāng)勞，真是繁榮啊。筆者發(fā)現(xiàn)，通過(guò)利用聯(lián)想法進(jìn)行詞匯教學(xué)，既可以提高學(xué)生詞匯記憶效率，又可以活躍課堂氛圍，非常適用于大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試的學(xué)生。
2.教學(xué)生從分析句子當(dāng)中判斷所填詞匯的詞性
大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試中會(huì)涉及到詞匯填空，需要學(xué)生依據(jù)句子判斷所填詞匯的詞性，并正確拼寫(xiě)?？偟膩?lái)說(shuō)，一般會(huì)涉及到動(dòng)詞轉(zhuǎn)換成名詞，形容詞轉(zhuǎn)換成副詞，名詞轉(zhuǎn)換成形容詞，形容詞轉(zhuǎn)換成名詞等。那么英語(yǔ)詞匯有那么多的詞性，教師應(yīng)該怎么樣進(jìn)行教學(xué)呢？總的來(lái)說(shuō)，應(yīng)該從整個(gè)句子進(jìn)行分析，判斷正確詞性，再回憶單詞如何拼寫(xiě)才正確，確保得分。而詞匯在變化的過(guò)程中，一般都有規(guī)律可循，教師就可以針對(duì)考試，總結(jié)變化規(guī)律，進(jìn)行教學(xué)。
3.注重總結(jié)詞匯的固定搭配
由于大學(xué)英語(yǔ)A、B級(jí)考試群體大多英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，而且學(xué)習(xí)主動(dòng)性較弱，主要依靠老師進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)。而對(duì)于詞匯方面的學(xué)習(xí)，主要依賴于教師對(duì)固定搭配進(jìn)行總結(jié)，提高學(xué)生記憶詞匯能力。如某些單詞既可以接動(dòng)名詞，也可以接不定式，比如變現(xiàn)情感的詞匯，love，hate，like，dislike等詞匯，而有些既可以接動(dòng)名詞，也可以接不定式，但是表現(xiàn)的意義卻是不一樣的。這就需要加以區(qū)分。如stop doing sth，表示停止做某事，而stop to do sth則表示停下某件事情，而去干另一件事情。類似的還有forget，remember，regret等詞匯。而有些詞匯加上動(dòng)名詞卻是做賓語(yǔ)，如admit，finish，quit，pratice，enjoy等。大學(xué)英語(yǔ)教師可以依據(jù)考試試卷題型，總結(jié)這些固定搭配，讓學(xué)生更好更快的掌握這些固定搭配，并學(xué)會(huì)使用。當(dāng)然，脫離語(yǔ)境的詞匯學(xué)習(xí)效果不佳，所以教師在進(jìn)行總結(jié)時(shí)，還應(yīng)該適當(dāng)舉例，把這些詞匯置于一定的語(yǔ)境當(dāng)中，加深學(xué)生對(duì)固定搭配的印象。
三、總結(jié)
總之，詞匯的積累不是一朝一夕的，只有不斷積累，才能有質(zhì)的飛躍。大學(xué)英語(yǔ)教師必須善于總結(jié)A、B級(jí)考試中學(xué)生詞匯方面存在的問(wèn)題，并結(jié)合學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，提出符合教學(xué)實(shí)際的詞匯教學(xué)對(duì)策，提高學(xué)生詞匯水平。除了創(chuàng)新詞匯教學(xué)法，提高學(xué)生詞匯記憶效率、教學(xué)生從分析句子當(dāng)中判斷所填詞匯的詞性和注重總結(jié)詞匯的固定搭配以外，教師還可以采用其他教學(xué)對(duì)策提高詞匯教學(xué)水平，從而提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力。
參考文獻(xiàn)
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