時間：2023-12-13 11:12:03
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教育心理學理解的含義，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
一、選擇題部分
從2010年開始，教育研究方法的考點出現(xiàn)在選擇題中，由此形成了單項選擇題部分教育學原理13道、中外教育史20道、教育心理學5道、教育研究方法7道的格局。
教育學原理部分，關于教育目的章節(jié)中的一些文獻需要引起同學們的注意。最近幾年，教育學原理部分的題目命題比較靈活，比如“元教育學”“級任老師”是許多考生沒有關注的問題，這說明在教育學原理部分除了復綱解析外，還應閱讀一些對應的參考書目。對于教育學原理和中外教育史部分的復習，有一點特別值得提醒：在復習過程中要形成“命題的敏感”，關注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“標志”“基本原則”以及包含數(shù)字、書名、作者、重要概念等標志性的字眼，隨時為選擇題做準備。
中外教育史部分，一直是單項選擇題的命題重點，而且考點也特別多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出現(xiàn)在試卷上，為了保證這部分的高分，唯一的辦法就是做到普遍撒網(wǎng)。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命題，而且不僅僅考查多個文件的比較，還要考查某一條款是否出自該文件，這一部分每年都會有兩到三道題出現(xiàn)。
教育研究方法的部分，“技術性環(huán)節(jié)”出題的可能性比較大。如教育研究資料的定量分析（近2年共考查3道題）、定性分析、各種研究方法的步驟、問卷設計的格式等。另外少量題目會出現(xiàn)在教育研究方法發(fā)展的歷史中，比如實驗研究、行動研究發(fā)展的階段、代表人物等。另外，信度、效度、難度、區(qū)分度的問題隨時都有可能出現(xiàn)在試卷中。
教育心理學部分，每年有超過60%的題目是對概念的考查。概念考查一般表現(xiàn)為三種形式：一是直接說出概念的含義，讓你選擇那一個概念，比如2011年“思維定式”，這種題型稍容易，主要的困難在幾個選項的概念容易混淆；二是給出一個概念，讓你選擇它的含義，比如2011年“最近發(fā)展區(qū)”，對付這種考查方式的主要辦法是平時復習，在名詞的解釋中標示出關鍵詞，加深理解；三是給出一個實際的例子或者描述一種現(xiàn)象，讓你選擇對應的概念。這種情況考查的是對概念的理解程度，如2011年的“表現(xiàn)目標”“沉思型”，這種考查方式經(jīng)常用在考查“學習策略”“學習動機”以及其他一些涉及分類、分階段、分水平問題的考點。除了考查概念，一些重大理論、重要過程也是考查的重點。另外只有兩次出現(xiàn)了教育心理學歷史的考查，一處是“教育心理學化”，一處是“教育心理學誕生的標志”，復習時也應留心。
二、辨析題部分
在教育學統(tǒng)考的五年中，共出現(xiàn)15道辨析題，其中教育學原理部分每年至少有一道辨析題出現(xiàn)，教育心理學每年也會有1題辨析題出現(xiàn)，2009年和2011年分別出現(xiàn)了教育研究方法和教育史的辨析題。根據(jù)觀察，這些辨析題的測試明顯可以分成幾類：
概念的辨析。一直以來，人們都有教育學不考概念的誤解，所以并不重視概念的掌握。但只要認真研究就不難發(fā)現(xiàn)，辨析題均要考到概念，尤其是“教育學原理”部分的概念，比如已經(jīng)考查過的教學、課程、教學模式、培養(yǎng)目標、教育目的、教學目標等。2008年題中“教師個體專業(yè)化的過程就是取得教師資格證書的過程”一題看似沒有涉及概念，但答題時，如果能記得“教師個體專業(yè)化”的概念并能書寫在考卷上對答題必定大有裨益。這一類考查，提醒我們在復習備考的過程中應該要有意識地掌握這些重要的概念，因為此類題的第一步就是寫出關鍵術語的含義。解析中還有許多重要的名詞值得注意，比如教育學原理部分：多元文化教育、教育制度、學制、教育功能、課程目標、教學過程等；教育心理學部分：觀察學習、有意義學習、接受學習、學習策略、元認知等；教育研究方法部分：非結構調(diào)查、行動研究、差異量數(shù)等。這些需要考生在平時復習的過程中留心、嘗試記憶甚至抄寫歸類，實際上能夠構成命題點的名詞并不多，教育研究方法部分較少，而教育心理學和教育學原理部分大概各有二、三十個。
關系的梳理。關系梳理題，考查的往往是兩個概念、事物、行為之間的關系。關系的考查，主要是兩種。一種是邏輯的關系，如2010年考題“智力是創(chuàng)造力的充要條件”中，智力和創(chuàng)造力之間本身就存在著某種邏輯關系，這就需要在備考過程中，隨時注意標明和區(qū)分。這種關系可能是因果關系、上下級關系、普遍與特殊的關系等。比如教學設計與教學目標的關系、教育制度和學制的關系、知識與創(chuàng)造力的關系，凡是構成關系的概念和事物，在學習的過程中應該加強理解。另外一類是學習者容易混淆的概念，比如正負強化和懲罰、信度和效度、奧蘇貝爾的有意義學習和人本主義的有意義學習、“六藝”和“七藝”、思維定式和功能固著等，凡是在復習過程中發(fā)生混淆不明的情況，必須反復琢磨，因為這就是命題的熱點。尤其值得注意的是，兩種理論之間可能也有著一些微妙的聯(lián)系，或者兩者有師承關系，或者為同一派別，或者為對立關系。比如2008年考題“皮亞杰與維果茨基的知識建構觀無明顯差異”，以及沒有考查過的“篩選假設理論”和“勞動力市場理論”差異。對兩種理論之間關系的比較也是非常重要的問題，要求考生在復習中找出共同點，查明差異。
觀點的判斷。辨析題中常常會給出某些觀點，讓考生對其進行判斷。比如“人是教育的產(chǎn)物”“教育為美滿生活做準備”“德育應當普遍存在于一些教學之中”等。這些觀點的來源主要有三種：第一種是某些名人的觀點或者是改編了某些名人的觀點。比如“科學知識最有價值”，在復習的過程中主要留心教育中的經(jīng)典名句并重點關注今人對這些名句的評價。這些名句有些看似蹊蹺卻精辟合理，也有不少存在局限或片面的，這就要明確其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二種是某種理論流派的代表性語句。比如“生物的沖動是教育的主要動力”。在復習的過程中，如果能夠弄清這句話來自“生物起源說”部分，那么答題將迎刃而解。第三種是書中的一些核心觀點。比如2011年考查的“德育應當普遍存在于一些教學之中”，以及沒有考查到的“教育在人的身心發(fā)展中起主導作用”，這種題目的關鍵在于對某個關鍵詞的認識，比如“普遍”“主導”等。除此之外，我們還需要留意“冷門”的出現(xiàn)，比如在教育研究方法部分，可能對操作中的一些注意事項命題。如2009年“在教育研究中，樣本容量越大越好”，“教育研究的新手應多采用非結構性訪談”。2011年的荀況題，主要問題在于考生臨場上對“學不可以已。青取之于藍，而青于藍”這句話的理解，同時也要知道荀況的教師觀。實際上，我們掌握了荀況的教師觀，即使不懂得原句，同樣能基本上完成答題。這就給了我們一個重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理論以及一些容易混淆的內(nèi)容也可以成為辨析題考點。
三、簡答題部分
簡答題部分，2007年和2008年為6道題，2009年及以后均為5道題。2009年之后，通常都是教育學原理、中外教育史、教育心理學、教育研究方法四個部分各有一道題，然后有一個部分多出一道題。
教育研究方法考查了文獻綜述、參與式觀察、問卷設計、三種量數(shù)、研究假設的分類、教育研究的倫理原則。除少數(shù)比較容易的題，教育研究方法的考查都是從細節(jié)入手，如有些同學能夠答出教育研究的基本原則，對倫理原則稍微有所了解，但不深入，在答題別容易失分。研究方法部分的復習，并不需要太多的歸納和整理，只需要深入到每個問題的細節(jié)，留心大綱解析中進行了比較詳細分析的細節(jié)問題即可。
教育心理學部分在簡答題中僅考查了自我效能感、奧蘇伯爾有意義學習、建構主義教學理論。顯然，一些重大的理論依舊是關注的重點，大綱中所涉及的理論有認知發(fā)展理論（2種）、人格發(fā)展理論（2種）、學習的聯(lián)結理論（3種）、學習的認知理論（4種）、學習的建構理論、學習的人本理論（2種）、學習動機理論（8種）、智力理論（3種）等共計25種理論。不但要掌握理論的基本內(nèi)容和與其他理論的關系，還要明確理論的背景、意義、優(yōu)缺點以及理論在實踐中的運用。此外，一些相關的“培養(yǎng)機制”“主要過程”“影響因素”“矯正”等也是復習中重要的關注點。
中外教育史部分，陳鶴琴“活教育”思想體系、楊賢江“全人生的指導”目標和內(nèi)容、墨家教育的特色、美國進步教育運動衰落的原因、裴斯泰洛齊“教育心理學化”、孔子的教師觀、美國1958年《國防教育法》歷史背景和主要內(nèi)容進入了最近5年的試題。一般情況下，考生對墨家教育的特色這樣的題目容易把握，其答案可以采用大綱解析上的整塊內(nèi)容來回答；孔子的教師觀、裴斯泰洛齊“教育心理學化”這類題目比較關注細節(jié)，考生在復習的過程中總是將其淹沒在孔子、裴斯泰洛齊浩瀚的教育思想中。其實這種考查內(nèi)容屬于“有跡可尋”，這屬于重要教育家的細節(jié)，因此對于重要的教育家、教育事件，我們掌握的層次要深入到細節(jié)。另外一種情況就比較復雜，涉及考原因、歷史背景，這剛好點中了考生在復習中常常只關注“主要內(nèi)容”“主要表現(xiàn)”，而忽視原因、背景、意義的軟肋。中國現(xiàn)代教育史部分，著名的教育家陶行知、陳鶴琴、粱漱冥、晏陽初、楊賢江已經(jīng)在簡答題和論述題部分一一考查，目前只剩下黃炎培的職業(yè)教育思想。中國近代史部分所占篇幅不大，但它是中國教育發(fā)生重大變革、思想激蕩的重要時期，張之洞、康有為、梁啟超、嚴復（這三者尤其要注重其思想核心要點）、（要注重其思想細節(jié)）都形成了重要的教育思想，當然這一時期的學制變化和教育思潮也值得注意。中國古代史部分明清時期的教育家、書院、科舉制度發(fā)展史很可能是今后幾年考查的熱點。外國古代教育部分出現(xiàn)在簡答題中的不多，其中古希臘“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世紀大學、城市學校是幾個需要重點盯防的部分。外國近代教育史中夸美紐斯、盧梭、赫爾巴特、福祿培爾、馬克思與恩格斯尚待進入試卷。外國現(xiàn)代教育部分，各國的現(xiàn)代教育制度仍舊是考查的熱點，現(xiàn)代歐美教育思潮也可以設題，比如永恒主義和要素主義的比較等。
教育學原理部分，德育實效、課程目標、德育模式、課程類型、教育與人的發(fā)展（2次）、教學設計、教師權利依次被考查，這種情況完全符合本文第一部分對教育學原理內(nèi)容的分析。課程、教學、德育依舊是考查的重點；教育與社會發(fā)展、教育與人的發(fā)展、教育制度、教育目的與培養(yǎng)目標是次重點，第一、二章和最后一章是非重點，但仍有可以滿足簡答題的命題需要。
四、論述題部分
論述題由兩道必做題和兩道必選題組成。最近幾年，論述題越來越頻繁地出現(xiàn)附帶材料的論述題。對于帶有材料的論述題，要充分理解材料所提供的信息，要確定材料與哪一部分的知識點有密切的聯(lián)系，在闡述時一定要做到觀點鮮明、突出，并結合材料加以分析。
1．必做題部分
必做題部分，通常有一道題考查教育學原理的部分，一道題考查中外教育史的部分。教育學原理部分分別考查了教育與社會及個人的關系（終身教育）、教學組織形式、教育內(nèi)容和教育方法以及師生關系、教育與經(jīng)濟的關系和教育目的觀。2012年命題中，除了關注已出現(xiàn)的熱點，課程、德育、人的全面發(fā)展學說、教師專業(yè)發(fā)展以及現(xiàn)代化、全球化、知識經(jīng)濟、信息社會、多元文化與教育變革也應引起注意。
必做論述題考查教育史的題目一直是歷年考題的難點。有四年的考題是“比較題”，這部分的復習可以和辨析題中的“關系的梳理”結合起來復習，平時在教育史的復習過程中，對有關聯(lián)和容易混淆的人物、事件、作品、思想試著從相同點和不同點進行區(qū)別，甚至畫出圖表，一方面可以加深知識掌握的程度，另一方面可以嘗試為考試做準備。2011年考查的是“赫爾巴特的興趣觀”，屬于重要教育家的細節(jié)問題，也應該引起注意。但如果采用這種考查方式，大體和簡答題類似，復習也可以融合到簡答題之中去，只是在答題中增加了聯(lián)系實際的部分。
2．必選題部分
大綱明確規(guī)定必選題部分，第Ⅰ道考查教育心理學的內(nèi)容，第Ⅱ道考查教育研究方法的內(nèi)容。一般情況下，選擇第Ⅰ道題會出現(xiàn)要么拿超高分要么拿極低分的情況；選擇第Ⅱ道題，因為分成了幾個問題，拿中等分數(shù)的情況比較多。值得注意的是，教育心理學的復習一直是許多考生復習中的困難部分，建議大家復習教育心理學的時候，簡答題和論述是合二為一復習。這五年來，第Ⅰ道題分別考查了動機理論（2次）、問題解決、學習的聯(lián)結理論、知識的建構共四個點。根據(jù)論述題考查理論聯(lián)系實際且以重大理論為主的特點，認知發(fā)展理論與教育、人格發(fā)展理論與教育、學習的認知理論、學習的建構理論、學習的人本理論、學習策略、品德發(fā)展、社會規(guī)范的學習都值得注意，尤其是認知發(fā)展理論與教育、學習的人本理論、學習的建構理論必將成為今后幾年考試的熱點。需要注意的是，真題中已經(jīng)出現(xiàn)的考點，2012年仍有再現(xiàn)的可能。
第Ⅱ道題復習的目標相對比較明確。5年來，兩次考查了研究設計，三次考查了教育實驗研究，2012年依舊考查研究設計和教育研究實驗的可能性非常大。教育實驗研究中，教育實驗設計、變量的控制、實驗設計的優(yōu)缺點成為考查的熱點，實驗效度問題以往考題中涉及不多，應引起注意。研究設計方面，研究假設和研究方案的制定是以往考查的熱點，2012年還應該關注選題論證的問題。另外，調(diào)查研究和行動研究在以往的試卷中有了一些涉及，但還沒有專門考查，這兩部分內(nèi)容（尤其是調(diào)查對象選擇和問卷設計，以及行動研究的過程、特點以及優(yōu)缺點）有成為論述題的潛力。
復習小貼士：
關于練習題。教育學的復習并不需要像政治和英語一樣做大量的練習，政治需要練習是因為政治選擇題命題的技巧性太強，英語需要練習是因為英語的語感需要不斷地在閱讀中得到培養(yǎng)。教育學命題都比較直接明了，技術性失分不多，教育學的練習只是檢查你對大綱的掌握情況，其唯一目的就是檢查你在復習中的缺漏和遺忘，所以學綱解析永遠是第一位的。
關鍵詞：教師 技能 素質(zhì)教育 學生
當今時代的中國教育界，單純的傳授知識，已經(jīng)愈加不能適應形勢的要求，因此，在傳授基礎知識的同時，愈來愈重視對學生能力的培養(yǎng)，全面實施素質(zhì)教育，最大限度地開發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，把學生培養(yǎng)成敢于挑戰(zhàn)、勇于創(chuàng)新的高素質(zhì)人才，這是擺在我們面前亟待解決的重要課題。無論如何，學生能力的培養(yǎng)都是在教師有目的的、長期的教學實踐中才能培養(yǎng)形成的，因此教師如何才能培養(yǎng)這方面的能力，并提高自身的教學能力已經(jīng)成為一個重要的話題。
為了提高自身的能力，教師該怎么做呢？教師所從事的是一種特殊的精神生產(chǎn)活動，是以構建智能、塑造靈魂為終極目的的人化教育?！墩撜Z》中說："君子不器也。"然而，在教師頭腦中還流行著這樣的一些看法：在教學中，學生不是獨立的個體，而是在教師的督促下進行學習的；學習的內(nèi)容不是隨意的、自發(fā)生成的，而是人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、預設好的、最基本的經(jīng)過學則和加工的文化知識；教學過程是有目的、有計劃、有組織的灌輸過程，不是日常生活中隨即進行的認識過程。這些觀點貌似很有道理，但從根本上看，還是見物不見人，把學生當成可以利用的工具和容納的容器，忽視了學生的主動性、創(chuàng)造性，忽視了青少年學生的活力和靈性。教育心理學指出：作為教師不論教哪一門學科都必須具備下列諸方面的業(yè)務能力，即："全面掌握和運用教材的能力、言語表達能力、善于了解學生個性和學習情況的觀察能力、組織能力、思維的獨立性和創(chuàng)造性、想象能力和進行思想政治教育的能力。"教師工作是一種復雜的腦力勞動，為了使教學有效的進行，就中學學科來說，就教師本身的能力來說，不可否認的一點是：教師的能力與教學效果息息相關。教師的能力體現(xiàn)在一定的教學技能前提下，教師在某些方面的能力較強，教學效果好，在某些方面能力弱，教學效果就差。因此，教師技能的提高也是培養(yǎng)學生能力的一個關鍵因素。
教師能力的自我提高方面，我認為應主要考慮以下四個方面：
（1） 提高鉆研教材的能力（2）提高鉆研和改進教學方法的能力（3）提高對新的教學知識和教學理論的接受能力。（4）提高采用現(xiàn)代設備的能力。（5）培養(yǎng)校本教研的能力。
首先，打開校門，引導學生走向廣闊的社會生活，促進學生的社會化。學生必須走出狹隘的學?？臻g，進行社會調(diào)查，參與社會實踐，把握時代脈搏。這可以培養(yǎng)學生主動地參與、積極地實踐的習慣。憑借這個過程，可以了解社會的發(fā)展、時代的要求。人們的人生態(tài)度和理想信念，進而以此為參照來設計自己、調(diào)整自己、充實自己。
其次，學生的社會化能夠促進課堂教學。在開放的社會化教學中，學生能夠參與更大范圍的學習創(chuàng)新活動。把社會實踐、社會調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的社會熱點、疑點等現(xiàn)實問題帶回到課堂上，通過深講、辯論、新聞聚焦。從而為課堂教學注入新的活力。這種社會化的結果，學生就能逐步形成明確的價值觀念、人生態(tài)度和創(chuàng)造精神。因此，對教材中只是內(nèi)容的理解以及其發(fā)展與變化是研究教材的主要方面之一。
總之，對中學教材的全面理解和研究，是我們現(xiàn)在中學教師的一個主要任務。
從客觀實際來說，又沒有一種方法可謂"最優(yōu)"，這正是教學法中的辯證法。從統(tǒng)計學觀點來說，就某一特定的條件下，客觀上必定存在著唯一的最佳方法，然而，由于這一特定條件的改變，那個最佳方法隨之也會改變，因而也可以說，根本就不存在哪一種固定教學方法為"最佳"。我們應當盡力研究各種教學方法，因材施教，因人施教，從各個角度組建去逼近那個"最佳"點，就培養(yǎng)學生能力而言，不同的教材內(nèi)容，不同的學生，所用的教學方法必然不同。教師應研究用不同的方法進行各種不同條件下的教學，這就需要教師對教學方法具有研究探索的要求和能力。對新的教學知識和教學理論接受的能力，眾所周知，當前是一個知識信息迅速發(fā)展的時期，這就需要我們對新的知識有一個學習、掌握和深刻理解的要求，在培養(yǎng)學生能力的過程中，教師首先應對新的知識有學習和接受的意識與能力。但是，教師多為成年人，學習新的知識往往不如學生學的快，這就需要我們用培養(yǎng)學生能力的途徑來提高自己。心理學指出：決定能力發(fā)展的因素是實踐、教育和訓練。因而作為一個教師應該根據(jù)自己的教學實踐，主觀上有意識的去學習新的知識，這就需要教師對新的知識有盡快掌握的理解能力。
作為一名英語教師，新的形勢要求我們必須努力提高自己的英語交際能力，加強對學生聽、說、讀、寫能力的進一步培養(yǎng)，使學生在學習活動中成為學習的主體。在英語課堂中，教師只能是引導者、是導演，在教學過程中，多借助手勢、圖片、動作。使學生理解英語句子的真正含義，從而正確的運用英語。作為一個教師學習了這些年新的理念和觀念的唯一目的就是通過教學實踐提高教學質(zhì)量，而決不只是用不同的方法去解釋它們。若只是用那些理論里的名詞術語去套用我們教學中的詞匯的話，就絲毫不會對我們的教學有指導和推進的意義。也就是說，教師也要具備學習新的教學方法論的遠見和能力。社會的需要要求我們在教學中著重培養(yǎng)學生的綜合能力，而教改的實踐又要求教師在培養(yǎng)學生的同時，提高我們每位教師自己的技能。古人云："教學相長"。但不應該是無意識的相長，而應該是有目的的、有步驟的自我提高和彼此促進。當教師的能力進一步提高以后，學生的能力問題也必定得到進一步的提升！
參考文獻
[1]《教育心理學》陳琦、劉儒德著高等教育出版社
【關鍵詞】建構主義；小學英語教學；英語創(chuàng)新型人才
建構主義（Construcfivism）又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的迸一步發(fā)展，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論，最早由認知發(fā)展領域最有影響的瑞士著名心理
學家皮亞杰（J.Piaget）于20世紀60年代提出。傳統(tǒng)的外語教學過分地強調(diào)語言知識和技能的培養(yǎng)，關注教師、教材，學生被動地接受，死記硬背是他們在這種教學下形成的主要的學習方式。建構主義課堂教學鼓勵學生聯(lián)系己有的知識自主學習、合作學習，其目的就是發(fā)展學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和學會思考的能力
一、學習是主體進行意義建構的過程
（一）創(chuàng)設建構知識的學習觀
建構主義作為學習觀興起于20世紀80年代。這個觀點強調(diào)學習者主體心理建構的重要性、個體建構方式的自主性以及學習環(huán)境的情境性和互動合作性。為理解而學習是建構主義的一條重要理念。建構主義學習理論的學習觀是建立在其獨特的知識觀的基礎上的。學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生主動建構自己知識的過程。
（二）樹立以人為本的教育觀
建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，也就是說，既認同學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生要成為意義的主動建構者，就學生在學習過程中從以幾個方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。
（三）發(fā)展不斷建構的認知過程
在建構主義看來，課本知識，只是一種關于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現(xiàn)實世界的絕對參照。在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
二、在問題解決中自主學習
（一）培養(yǎng)學生問題意識
建構主義學習理論認為：學習是學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經(jīng)驗背景；學習過程同時包含兩方面的含義：①對新信息的理解是通過運用己有經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構成的。從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構，而不單是提取。②學習者以自己的方式建構對事物的理解，其結果是不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。
（二）以合作學習為主要策略
①強調(diào)有利、開放的學習環(huán)境；②強調(diào)學習中充分利用各種信息資源；③重視學習的層次性；④學習內(nèi)容的多元化；⑤學習環(huán)境的自由性；⑥教學目的的超越性。
三、用建構主義理論促進外語教學
（一）外語學習的本質(zhì)特征
這個語言體系即不同于學習者的母語，也有別與其所學的目標語。起主要特征是具有過度性和開放性。隨著學習者對目標語體系理解的深化，中介語語法也在不斷被改寫、更新，以逐漸接近目標語語法。
（二）要以學生為中心，突出學生的主體地位
建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，這不僅要求學生由外部刺激的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構者，而且還要求教師由知識的傳授者轉變?yōu)閷W生建構的促進者和建構環(huán)境的創(chuàng)設者
（三）建構主義知識觀在教學上的應用
建構主義知識觀對教學觀的影響主要表現(xiàn)在：學生是認知的主動者，是知識與意義的詮釋者、創(chuàng)造者、發(fā)明者以及問題的探究者；作為教師則是問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和協(xié)調(diào)者，以及知識的促進者；在教學過程中，教師應重視學生的主動性，把學生視作社會實踐活動的參與者，指導學生主動地做出合理的、正確的價值判斷。
就教學的方式而言，建構主義教學觀反對知識的外部傳授，強調(diào)活動在教育中的重要性，主張通過活動區(qū)教育、小組活動教育、集體活動教育等方法，使學生在一定的情境及社會文化背景下，借助他人的幫助，充分利用各種學習資源，通過與豐富生動的學習情境的互動，不斷同化外來信息，并調(diào)整自身的認知結構來順應外來的新信息，建構出新知識。就學習的情境而言，建構主義教學觀要求教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。我們的評價模式也應向多元化方向發(fā)展。
我國在過去幾十年的英語教學中，由于出發(fā)點不同，多數(shù)學生學習的主要目的是為了通過各級各類的考試。應試教育教學就成為當時教師教學的唯一目標，曾幾何時，“教不會的要練會，練不會的要考會”廣為流傳，題海訓練成為教學的主旋律，考什么，就教什么，教什么就練什么，學生成為接收知識的容器。胡東芝先生在“東西方教育雜談之六”《誰來改造我們的課堂》一書中這樣描述我們的課堂：在中國的課堂上只見所有的孩子腰桿挺直，雙手背后，兩腳并齊，教師講課時鴉雀無聲，教師提問時，學生們無聲地舉手，姿勢都是統(tǒng)一的，這樣的畫面猶如到了軍營，讓人感到神圣與威嚴的同時，也讓人感到巨大的壓力和束縛。學生在這種壓力和束縛下學習英語，真是不可想象的，這樣的課堂教學又怎能突出會話能力的培養(yǎng)，學生的聽、說、讀、寫“四會”能力又怎能得到提高。于是，有人戲稱中國傳統(tǒng)的教學模式為“填鴨式”教學。學生詞匯記住了，題型練熟了，翻譯作會了，但會話口譯啞吧了，生活中沒法子交際，“啞吧英語”也就水到渠成。從這個層面上來說，應試教育是造成“啞吧英語”的根本原因。
二、素質(zhì)教育呼喚課堂教學改革
1、建構主義的知識觀
知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管語言賦予知識外在的形式，并且獲得較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解，真正的理解只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而構建起來，取決于特定情境下的活動過程，否則就不叫理解，而是死記硬背或生吞活剝，是被動的、復制式的學習。
顯然，這種知識觀是對傳統(tǒng)課程和教學理論的巨大挑戰(zhàn)，按照建構主義來看，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識理解的方式來作為讓學生接收的理由，傳統(tǒng)的講解式教學模式雖較好地傳授系統(tǒng)知識給學生，但確實不利于學生創(chuàng)新意識及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
按建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。建構主義學習環(huán)境包括情景、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以把這種教學理論與學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：以學生為主體，在整個英語教學中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素來充分發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，最終達到學生有效地實現(xiàn)在當前所學知識的理解和掌握運用的目的，這也是當前提倡的貫徹素質(zhì)教育理念、培養(yǎng)學生綜合學習能力的基本要求。
三、提高英語教學效果的策略
1．激發(fā)學習興趣，強化學習動機
興趣是人們對事物的一種向往、迷戀、積極探索追求的心理傾向。而學習興趣實際上就是學生帶有情緒體驗的認識需要，學習興趣能使學生在學習活動中產(chǎn)生心理上的愛好和追求，從而成為學生積極主動獲取知識、形成技能的動力，遇到困難時表現(xiàn)出頑強的鉆研精神。美國著名心理學家布魯納說：“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣”。教育心理學也表明興趣是最好的老師，是學生學習積極性中一個最活躍的因素。如果一個學生對所學學科產(chǎn)生濃厚興趣，隨之就會激發(fā)出強烈的求知欲，就會主動尋求，刻苦鉆研，不知疲倦，不畏艱難，努力地掌握這門學科的知識。 總之，沒有興趣的強制性學習，其結果只能是扼殺學生學習的欲望和動機，降低學生效率。為此，培養(yǎng)學生學習英語的興趣，激發(fā)學習動機，是提高英語學習效果的前提。
2.轉變教育觀念，創(chuàng)設師生互動的和諧教學環(huán)境
“親其師，信其道，”和諧的師生關系能激發(fā)學生的學習熱情，推動教學任務的順利完成。傳統(tǒng)的以教師為中心的滿堂灌的現(xiàn)象不再適合于現(xiàn)代教育，取而代之的是基于建構主義學習理論下的教學組織形式，這種學習強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w，知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生的幫助者、促進者。因此，我們必須明確，以學生為主的教學中，教師要由場上“主演”變?yōu)椤皥鐾庵笇А?，教師的直接說教減少了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備知識、準備學生、組織工作等大大增強了。教師要主動適應新的角色，要當好組織者、指導者、幫助者、促進者。
3．培養(yǎng)科學的學習方法，幫助學生掌握詞匯
（1）充分利用詞典，了解和掌握詞匯
在英語學習上有一種很流行的說法，認為在閱讀英語時，不應當經(jīng)常停下來查生詞，而應該根據(jù)上、下文，根據(jù)構詞法、詞類轉化法去猜測詞義，這種說法適用于母語閱讀，但不適用于外語閱讀，尤其不適用于外語初學者，特別是中學生。中學生閱讀時遇到生詞不厭其煩地查字典，以便透徹地理解生詞，要充分利用詞典，弄懂該詞的各種釋義，這樣才能準確地掌握每一個詞在每一個環(huán)境下的具體含義。
（2）利用“小詞”學習詞匯
學習詞匯，應突出重點，使學生牢固掌握一批能量極大的“小詞”，從而建立自己的基本詞匯量。一種語言中能夠被列為基本詞匯的，不過300～500個，例如：really， great， right， way， this， that， come， go， get， make， have， take等。千萬不要小看這貌不驚人的“小詞”，正是這些小詞轉義最為廣泛，搭配能力最強，表現(xiàn)力最為豐富，而且也正是這些小詞在語言發(fā)展長河中，不斷地與其他詞結合為新的詞組，表達日益復雜的新概念。學生多掌握它們的一個用法，比多背誦幾個生僻詞匯有用得多。只要在教學實踐各個環(huán)節(jié)中靈活運用，突出重點，有效重復，積極強化，就能取得好的效果。
（3）在應用中掌握詞匯
1986年，美國舒爾曼（Shulman）教授首次提出學科教學知識（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，將其定義為“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”.格羅斯曼（Grossman）作為該理論的繼承者，對PCK給予了更重要的闡釋，認為其應由四部分組成：“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定課題教學策略和呈現(xiàn)知識”.
在格羅斯曼（Grossman）看來，PCK屬于一種靜態(tài)的知識體系，但科克倫（Cochran）、德魯特（Deruite）和金（King）根據(jù)建構主義理論，認為PCK應改進為Pedagogical Content Knowing，即學科教學認識（PCKg），因為“知識是靜態(tài)的，認識是動態(tài)的，學科教學認識是教師對教學法、學科內(nèi)容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解，總是處于連續(xù)的發(fā)展過程中，隨著學科教學認識的發(fā)展，教師能夠依據(jù)他們的理解為學科中的特定內(nèi)容創(chuàng)造教學策略，幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解”.
自2005年以來，PCK日益成為我國教師教育研究的熱點問題，但僅有為數(shù)不多的研究者將PCK理論應用到學科教學問題中，更鮮有學者將PCKg應用于中學數(shù)學特定課題.鑒于此，筆者結合人教A版《必修4》課例“任意角三角函數(shù)的概念”，重點剖析該特定課題的教師PCKg內(nèi)涵，希冀能提升課堂教學效率，推動中學數(shù)學教師專業(yè)發(fā)展的新途徑.
2 相關研究及主要結論
2.1 理論框架及研究問題
在PCKg理論體系的基礎上，根據(jù)建構主義的相關理論，結合實際研究需求，我們做了相關的改進，使之成為符合剖析中學數(shù)學教師關于特定課題的PCKg理論框架.包括四個方面的內(nèi)容：（1）學科某一特定課題內(nèi)容知識；（2）學科某一特定課題教學法知識；（3）關于學生學習學科某一特定課題的知識 ；（4）關于學科某一特定課題的學習情境知識.為此，學科某一特定課題的PCKg內(nèi)涵就是中學數(shù)學教師對于以上四個方面的綜合理解、整合和建構的過程.
在上述理論框架下，任意角三角函數(shù)概念的PCKg內(nèi)涵具體是研究如下四個問題：（1）任意角三角函數(shù)概念的具體內(nèi)容及教育價值是什么？（2）學習任意角三角函數(shù)概念應采取什么教學策略？（3）關于學生在學習任意角三角函數(shù)概念時相關知識是什么？（4）任意角三角函數(shù)概念具體的學習情境是什么？
圍繞以上四個問題，通過綜合文獻分析，結合具體課例剖析，進行該課題的教育研究，最終達到高效教學和教師發(fā)展的目的.
2.2 課例PCKg內(nèi)涵剖析
2.2.1 任意角三角函數(shù)概念的具體內(nèi)容及研究價值
（1） 具體內(nèi)容：設α是一個任意角，終邊與單位圓交于P（x，y），那么：
（2） 教育價值：三角函數(shù)是一個基本初等函數(shù)，它是描述周期現(xiàn)象的重要數(shù)學模型.它的基礎主要是幾何中的相似形和圓，研究方法主要是代數(shù)中的圖象分析和式子變形，是幾何與代數(shù)聯(lián)系的紐帶.它不僅是學習數(shù)學的基礎，還在物理學、天文學、測量學等學科中都有重要的應用，是解決實際問題的重要工具.
任意角三角函數(shù)概念是核心概念，是解決一切三角函數(shù)問題的基點.無論是研究三角函數(shù)在各象限中的符號、特殊角的三角函數(shù)值，還是同角三角函數(shù)間的關系，以及三角函數(shù)的性質(zhì)等，都具有重要的意義.在構建任意角三角函數(shù)概念的過程中，學生還可以體會到數(shù)與形結合、視覺理解、類比、運動、變化、對應等數(shù)學思想方法.
2.2.2 任意角三角函數(shù)概念的教學策略
根據(jù)認知發(fā)展理論分析，從銳角三角函數(shù)概念到任意角三角函數(shù)概念的學習，是一個從特殊到一般的過程，是屬于“下、上位關系”的學習，銳角三角函數(shù)概念是“先行組織者”.教學策略上是先復習包容性小、抽象概括程度較低的銳角三角函數(shù)概念，然后讓學生參與定義，視覺理解，“再創(chuàng)造”抽象程度高的上位概念，形成新的認知結構，讓原有的銳角三角函數(shù)的概念類屬于抽象程度更高的任意角三角函數(shù)的概念之中.
（1） 遵循認知發(fā)展規(guī)律，先理解銳角三角函數(shù)定義
銳角三角函數(shù)概念是學習任意角三角函數(shù)概念的“先行組織者”.要理解任意角三角函數(shù)概念首先要理解銳角三角函數(shù)概念，下面采取問題驅動的策略.
問題1 任意畫一個銳角α，借助尺規(guī)作圖工具，找出sin α的近似值.
如圖1，要求學生自己任意畫一個銳角，利用手中的三角板畫直角三角形，度量角α的對邊長、斜邊長，計算比值.
設計意圖：復習初中所學習過的銳角三角函數(shù)，加深對銳角三角函數(shù)概念的理解，它是學習任意角三角函數(shù)概念的基礎.其中，重點突出兩方面問題：sin α與點的位置的選取無關；sin α是三角形中線段長度的比值（對邊比斜邊）.
問題2 sin α是直角三角形中，角α的對邊長與斜邊長的比值.根據(jù)相似三角形性質(zhì)，這個比值與所畫點的位置無關.你認為，哪條邊畫成單位長方便呢？
設計意圖：把斜邊畫成單位長比較方便，因為此時對邊的長度值就可以作為sin α了.這為后續(xù)任意角三角函數(shù)的“單位圓定義法”做準備.
（2） 進行主動視覺理解，“再創(chuàng)造”任意角三角函數(shù)定義
問題3 現(xiàn)在，角已經(jīng)由銳角擴展到了0°～360°內(nèi)的角，又擴展到了任意角.在直角坐標系中，使得角的頂點與原點重合，始邊與x軸的正半軸重合.在上述的條件下，對于任意角α，sin α應如何定義？
設計意圖：意在把定義的主動權交給學生，引導學生參與定義過程，視覺理解任意角，發(fā)散思維，利用單位圓定義法“再創(chuàng)造”出任意角三角函數(shù)定義.
上述問題會導致以下兩種可能：
可能2 （圖3）設角α的終邊與單位圓的交點為P（x，y）.則：
這一定義取r為單位長，是可能1的特殊情況.
綜上所述，從認知結構發(fā)展的理論出發(fā)，從特殊到一般，參與定義，視覺理解，讓學生“再創(chuàng)造”任意角三角函數(shù)定義的策略，效果顯著，是普遍被采用的較好的教學策略.
2.2.3 關于學生在學習任意角三角函數(shù)概念時的相關知識
按照PCKg理論分析，關于學生的知識主要包括學生的能力和學習策略、年齡和發(fā)展程度、態(tài)度、動機以及他們對所學學科擁有的前概念.
根據(jù)建構主義心理學，前概念產(chǎn)生的心理途徑很多，而學生學習任意角三角函數(shù)概念時的前概念主要受相關舊知識的影響.首先，因為過去在直角三角形中學習銳角三角函數(shù)，這對研究任意角三角函數(shù)在認識上會有一定的局限性，所以學生在用角的終邊上的點的坐標來研究三角函數(shù)可能會有一定的困難.其次，受函數(shù)概念、弧度制理解上的影響，理解“把角的集合與實數(shù)集建立一一對應”的真正含義也存在相當?shù)碾y度.
另外，進入高中數(shù)學學習后，數(shù)學知識相比初中要更具抽象性，而任意角三角函數(shù)作為一種具體的、特殊的函數(shù)，相比其它常見函數(shù)要求也更高，所以學生在態(tài)度、動機等因素上也制約著新知識的學習.
2.2.4 關于任意角三角函數(shù)概念具體的學習情境
PCKg理論認為，關于學習情境的知識主要指教師對形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環(huán)境的影響.
教師對任意角三角函數(shù)概念形成教與學時，主要受以下幾方面的影響：
（1） 高考制度對中學數(shù)學教學起首要影響作用，考試大綱要求該節(jié)掌握定義、符號、三角函數(shù)，解讀上的差異必然導致教師有差異的、側重點不一致的教學策略，甚至會產(chǎn)生輕概念形成過程，重解題的舍本逐末的錯誤做法.當然，社會發(fā)展，時代潮流，教改要求也會產(chǎn)生一定的影響.
（2） 受數(shù)學教育心理學的影響，在不同的教學理念的指導下，對任意角三角函數(shù)概念會采取不同的教學策略，就會產(chǎn)生不同的教學效果，倘若沒有恰當?shù)慕逃睦韺W指導，更會產(chǎn)生教學的盲目性，最終失去教育教學的正確的方向.
（3） 鑒于任意角三角函數(shù)在物理學、天文學、測量學等其它學科上的重要應用，教師對上述學科的認識還直接影響到他對概念深度的準確把握和理解. 另外，課堂上學生的學習熱情、交流、表現(xiàn)等也會對教師產(chǎn)生直接的影響.
3 思考及建議
作為PCK的修正和改進理論，PCKg更強調(diào)學生的知識和學習情境這兩方面，教師對這兩方面知識的理解提供了教學的基礎，對于課堂有效教學有著更為突出的意義.但是在實際的教學中，教師常立足于尋找可行的教學策略和呈示知識，從而忽略或者輕視了學生和學習情境的知識，這應引起我們中學一線教師的重視.
基于PCKg的理論觀點，教師的專業(yè)發(fā)展應該由知識向認知轉變，關注成長、強調(diào)合作、立足實踐.因為學習的主體是學生，教師只有在對學生和學習情境充分理解的基礎上，才能很好地為特定課題選擇適當?shù)?、高效的教學策略， 進而促進學生在特定學習情境中構建最有效的理解，同時也提升自身的教學認知水平.
如何讓PCKg理論與教學實踐有機結合，如何準確界定特定課題的PCKg，如何讓PCKg理論在高效教學上發(fā)揮作用，今后還需做進一步的探討和研究.
參考文獻
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[3] 張建偉，陳琦. 從認識主義到建構主義[J].北京師范大學學報（社科版），1996.
[4] 馮茁，曲鐵華. 從PCK到PCKg：教師專業(yè)發(fā)展的新轉向[J].外國教育研究，2006.
一、“基于兒童”的內(nèi)涵
1. “基于兒童”需重新認識、理解兒童。盧梭說：“人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關于人的知識?！蔽覀儗和私舛嗌倌?？首先，兒童是自由的探索者。自由和探索是兒童的天性和本義，而探究性是兒童文化的基本特征之一。因此，我們應順應這種天性，尊重這種天性，并堅守這一本義。其次，兒童本質(zhì)上是一種可能性。國家督學成尚榮在《立場：教育從這兒出發(fā)》一文中說：“兒童有著無限的可能性，它至少包括三層意思：一是說兒童還沒有成熟，所以會發(fā)生問題……二是說兒童還沒有確定，兒童的一切都有待重新發(fā)現(xiàn)……三是意味著可開發(fā)性，好的教育應使兒童永遠處在被喚醒、被開發(fā)的狀態(tài)。” 第三，兒童是天生的詩人和哲學家。每一個兒童都是詩人，都是情感的王子，而想象是兒童生命和兒童文化的靈魂，也是兒童的一種重要思維方式。另外兒童還是哲學家，皮亞杰說：“兒童幾乎會問所有的哲學問題?！?/p>
2.“基于兒童”需尊重、保護、解放兒童?；趦和那疤崾亲鹬貎和?。尊重是教育的第一縷陽光，童心無邪，童心無忌，只有尊重他們的個性，尊重他們的觀察，尊重他們的體驗，尊重他們的審美差異，這樣才能取得孩子們內(nèi)心的認同。基于兒童重點是保護兒童。教育是什么，它可以是喚醒，是等待，是激勵，是鼓舞，但教育首先是保護。童年對孩子來說，是純潔的，充滿著天真與好奇，如果孩子在童年時代所持有的好奇、探索精神和創(chuàng)造力能得到珍惜、呵護，這樣，他們的一生都可能得到較好的發(fā)展。基于兒童關鍵是解放兒童。陶行知先生曾提出“六大解放”，即解放兒童的空間、時間、頭腦、雙手、眼睛、嘴。只有解放兒童，兒童才會有自由，才會有快樂，才會主動發(fā)展，才會學習創(chuàng)造。因此，解放兒童既是教育的真諦，又是教育成功的密碼。
3.“基于兒童”的教學應基于兒童的經(jīng)驗和學習需要。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經(jīng)典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?！边@段話說出了“學生原有的知識和經(jīng)驗是教學活動的起點”這一教學理念，而以往的教學中我們常常過分關注知識點本身，而忽略兒童原有的知識經(jīng)驗。另外，課堂教學應充分考慮到兒童的需要。教師是教育的策劃者、設計者和組織者，但真正發(fā)出教育需求的卻是兒童，是兒童煥發(fā)生命活力的訴求才有了教育活動，因此，必須正視兒童，一切從兒童的學習需要、發(fā)展需要出發(fā)。
二、“基于兒童”的教學策略
1.以兒童的視角解讀教材。教師研讀教材，應該站在兒童的視角加以解讀，設計便于兒童接受的教學方法和形式。（1）挖掘文本的兒童性特點。只有深入地鉆研教材，挖掘教材所蘊涵的兒童性特點，才能充分、合理地使用好教材?！对品孔印愤@篇課文，一位教師在教“當一回小鳥，去云房子里作客、玩?！边@一環(huán)節(jié)時，讓學生把自己當作小鳥，盡情地去“云房子”里“漫步”“嬉戲”，并引導學生觀賞小鳥們“造”出的云房子，想象云房子還像什么，假如你是小鳥，你還想造什么樣的云房子?學生一邊盡情放飛想象，一邊自由表達自己的所思所想。這一教學環(huán)節(jié)，激發(fā)了學生的思維靈感，開啟了他們的悟性，促進了文本語言向個體語言的內(nèi)化。（2）改變文本的呈現(xiàn)方式。由于教材呈現(xiàn)給學生的是靜態(tài)的畫面，不利于兒童思考和探究，因此，教師可以通過課件制作化靜為動、化虛為實、化陌生為熟悉、化抽象為形象，將靜止的、抽象的文字內(nèi)容變成音像結合的復合體，將學生難以理解的內(nèi)容直觀形象地展示出來。如筆者教學《生命的壯歌――生命橋》一課時，將老羚羊犧牲自己讓年輕羚羊跳過山崖的情景用動畫表現(xiàn)出來，并配上適合其情景的悲壯音樂。學生看著令人震驚的情景，聽著悲壯的音樂，情感為之而陶醉，從感性上體會到課文的深層含義，加深了對文本的理解。（3）重組整合教材內(nèi)容。關于研讀教材，我們常常滿足于自己讀懂了什么，很少以學生的視角去分析。教師應在以兒童的視角解讀教材的基礎上，創(chuàng)造性地對教材內(nèi)容進行重組和二度開發(fā)。如名師王自文在執(zhí)教《古詩二首》時，先引領學生初步感知《秋夜將曉出籬門迎涼有感》所展現(xiàn)的凄涼之情，再巧妙導入詩人的《示兒》，深掘了詩歌內(nèi)涵；在引領學生理解《題臨安邸》時，他出示了《清明上河圖》，激起了學生情感的漣漪，實現(xiàn)了教學內(nèi)容的二度整合。如果說王老師對于古詩《秋夜將曉出籬門迎涼有感》和《題臨安邸》的解讀，是展現(xiàn)文化氣息的基礎的話，那么《示兒》《清明上河圖》等不同表現(xiàn)形式的文化載體的恰當插入，則是對文本原有文化內(nèi)涵、文化背景的豐富，拓寬了學生文化視域，整合了文化資源。
1 數(shù)學認知結構的內(nèi)涵
1.1 認知結構的概念
認知結構，簡單地講，是個人將自己所認識的信息組織起來的心理系統(tǒng).關于這個概念，存在著許多不同的名稱：圖式、架構、模型、組塊、同化范例等，都是指認知結構.[2]關于認知結構含義，不同的心理學家(派)對認知結構有不同的理解，簡述如下：
1.美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，所謂認知結構就是學生頭腦里的知識結構，廣義地說，他是某一學習者的觀念的全部的內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學習者在某一特殊知識領域的觀念、內(nèi)容和組織.關于認知結構的內(nèi)容，奧蘇貝爾作了創(chuàng)造性的分析，他稱之為認知結構變量，所謂認知結構變量，是指學習者在某一特定領域內(nèi)的現(xiàn)有知識的實質(zhì)特征和組織特征.根據(jù)奧蘇貝爾的研究，學生原有認知結構對新的數(shù)學知識學習有重大影響的變量主要是以下三個方面：原有認知結構中對新的學習起固定作用的觀念的可利用性；新知識同原有認知結構中起固定作用的觀念之間的可辨別性；原有認知結構中起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性.[3]
2.皮亞杰是最早提出認知結構概念的人.他認為，認知結構像生物學的結構一樣，既不是事先存在于人腦中的，也不是外部世界賦予的，而是個體由與生俱來的原生圖式生長發(fā)展的.圖式是認知結構的胚胎和雛形，通過與外界的相互作用不斷的建構.[4]
3.美國著名的心理學家布魯納認為認知結構是個體認識事物或學習知識時在頭腦中所采取的認識模式系統(tǒng).
4.現(xiàn)代信息加工心理學認為，所謂認知結構就是儲存于個人長時記憶系統(tǒng)內(nèi)的陳述性知識和程序性知識（包括自動化技能和受意識控制的策略）的實質(zhì)性內(nèi)容和他們彼此之間的聯(lián)系.[5]
可見，認知結構的概念提法，各有不同的側重點.現(xiàn)代認知心理學強調(diào)認知的結構意義，把認知看作是原認知結構接納新知識的一種心理活動，用以分析人的認知特點和形式.而皮亞杰的心理結構觀點著重于操作活動和理解過程中各因素的邏輯結構.它指人的認知及思考的結構，以及它們的發(fā)展對人與環(huán)境之間的積極影響，因此它更多的指活動成分的結構.信息加工理論則傾向于內(nèi)容和形式在心理上的組織和表示.全面地看，它們對于認知結構的概念各有自己特定的貢獻，有利于我們從各種角度了解、掌握有關的思想，但同時我們應明白，他們畢竟有所不同，不應簡單的混為一談，不加以區(qū)別.[6]我們現(xiàn)在普遍接受的是奧蘇貝爾對認知結構的解釋，他從學習觀點來說明認知結構，認為認知結構就是書本知識在學生頭腦中的再現(xiàn)形式.
1.2 數(shù)學認知結構的概念
數(shù)學認知結構是在認知結構的基礎上發(fā)展起來的.對數(shù)學認知結構的界定一直沒有形成統(tǒng)一的觀點.如：
1.著名數(shù)學教育專家曹才翰先生提出：“數(shù)學認知結構，就是學生頭腦里的數(shù)學知識按照自己的理解深度、廣度，結合著自己的感覺、知覺、記憶、思維、聯(lián)想等認知特點，組合成的一個具有內(nèi)部規(guī)律的整體結構.”[7]
2.涂榮豹先生提出：“數(shù)學認知結構是學生頭腦中的數(shù)學知識結構與認知結構有機結合而成的心理結構.”[8]
3.張杰民認為，數(shù)學認知結構是由相互聯(lián)系、相互滲透的各種表象系統(tǒng)和概念系統(tǒng)(包括內(nèi)化了的數(shù)學理論、數(shù)學技能和數(shù)學觀念)，以及非智力因素等基本元素所組成.[9]
4.李樹臣指出，所謂數(shù)學認知結構，就是人們在對數(shù)學對象和數(shù)學經(jīng)驗進行感知和理解的基礎上形成的一種心理結構.[10]
還有的學者認為，數(shù)學認知結構，就是數(shù)學學科知識的內(nèi)部聯(lián)系和規(guī)律，即數(shù)學的基本概念、公理、定理、方法相互滲透，相互關聯(lián)而形成的梯形結構和網(wǎng)絡結構;隨著元認知理論的一些最新發(fā)展，有人又認為數(shù)學認知結構還應當包括元認知的成分，認為數(shù)學認知結構是學生通過感知、記憶、表象、思維、想象等認知操作，在元認知的監(jiān)控調(diào)節(jié)下把數(shù)學知識內(nèi)化到頭腦中所形成的一個具有內(nèi)部規(guī)律的整體結構.
可見，對數(shù)學認知結構的界定，目前說法很多，很不統(tǒng)一.但這其中也有大家比較認可的和應用比較多的，就是曹才翰先生給出的說法，當前很多研究都是在這個基礎上形成的.
由曹先生給出的這個定義可以看出，數(shù)學認知結構，是一個關于數(shù)學知識的結構，非其它知識的結構；是一個在關于數(shù)學知識的內(nèi)部結構，非數(shù)學知識的外部書本結構等；并且這個認知結構是學生在學習數(shù)學知識的過程中形成的，是個人積極思維和能動的結果，不是別人強迫或灌輸?shù)慕Y果；還有，它帶有明顯的個人色彩，有自己的特點,因為它是根據(jù)自己的理解來形成的.
2 良好數(shù)學認知結構的特征
數(shù)學教學的根本任務就是造就學生良好的數(shù)學認知結構，以滿足后繼學習的需要，最終促進學生的全面發(fā)展.那么，具備什么特征的數(shù)學認知結構才是良好的呢？前人從不同的角度進行了探討，簡述如下：
2.1 就一個具體的新知識的學習而言，根據(jù)美國教育心理學家奧蘇貝爾的觀點可知，良好的數(shù)學認知結構有三個特征：1.可利用性，即在學習者原有的數(shù)學認知結構中有適當?shù)钠鹜饔玫挠^念可以利用；2.可辨別性，即新知識與學習者原有的數(shù)學認知結構中的相關觀念是可辨別的；3.穩(wěn)定性，即同化新知識的原有的觀念是清晰和穩(wěn)定的.
2.2 華南師大何小亞先生從問題解決出發(fā)，認為良好的數(shù)學認知結構的特征包括以下四個方面：1.足夠多的觀念.現(xiàn)代認知心理學關于“專家系統(tǒng)”的研究表明，在某個領域內(nèi)善于解決問題的專家必須具備上萬個知識組塊，沒有這些專門的知識，專家就不能解決該領域內(nèi)的技術問題.2.具備穩(wěn)定而又靈活的產(chǎn)生式.所謂產(chǎn)生式是指，學習者在學習的過程中，其頭腦里逐步貯存了一系列以“如果…，那么…”的形式表示的規(guī)則，這種規(guī)則稱為產(chǎn)生式（Production）；產(chǎn)生式是一種“條件活動”規(guī)則，簡記為CA，只要條件信息一出現(xiàn)，活動就會自動產(chǎn)生.這里所說的活動不僅是外顯的行為反應，還包括內(nèi)隱的心理活動或心理運算.除了“條件活動”這樣的正向產(chǎn)生式之外，問題解決者的認知結構中還應該具備逆向產(chǎn)生式.逆向產(chǎn)生式是以“要…，就要…”的形式表示的規(guī)則.其含義是，在當前情境之下，要使目標得以實現(xiàn)，就要具備什么條件.除了正向產(chǎn)生式和逆向產(chǎn)生式之外，良好的數(shù)學認知結構中還應該有一些與正向產(chǎn)生式的數(shù)學模式對應的變形產(chǎn)生式.所謂變形產(chǎn)生式是這樣一種雙反應產(chǎn)生式，即：學習者事先已習得某一產(chǎn)生式CA，只要一出現(xiàn)與產(chǎn)生式CA相關的信息，學習者立刻檢索出與產(chǎn)生式CA對應的數(shù)學模式，然后根據(jù)目標信息對這一數(shù)學模式進行變形.3.層次分明的觀念網(wǎng)絡結構.除了具備足夠多的觀念和穩(wěn)定而又靈活的產(chǎn)生式之外，要建構良好的數(shù)學認知結構，學習者還必須對所習得的知識信息進行加工整理，使之形成一個個的知識組塊，并對這些知識組塊再進行組織、分類和概括，使之形成一個有層次有條理的知識網(wǎng)絡結構，這樣，就可以提高信息的檢索效率.4.穩(wěn)定的問題解決策略的觀念.某一問題領域內(nèi)的專家解決問題的能力之所以比新手強，主要的原因之一是專家的認知結構中有著比新手多得多的問題解決策略的觀念.如表征問題的策略、波利亞的策略、化陌生為熟悉的觀念、化繁為簡的觀念、特殊與一般的互化的觀念、正難則反的觀念、順推與逆推相結合的觀念、動靜轉化的觀念等等.[11]
2.3 嚴正香和黃德成從實際教學出發(fā)，認為學生良好的數(shù)學認知結構具有以下特征：1.有序性，良好數(shù)學認知結構的有序性反映學生對知識間的內(nèi)在聯(lián)系的條理性的掌握，以及學生對知識認識的整體性.2.廣闊性，良好數(shù)學認知結構的廣闊性是從數(shù)學知識的量、質(zhì)兩方面來刻畫的.一方面，從量的方面講，應有知識面廣，基礎牢固的特點.另一方面，從質(zhì)的方面講，應有高質(zhì)量的知識組塊，高質(zhì)量是指知識“內(nèi)化”程度高、理解程度深.3.建構性，建構性是指學生的數(shù)學認知結構有良好的生長點，學生能按照自己的“思維構造”去建構新的知識.4.策略性，策略性是指學生的數(shù)學認知結構中含有比較多的有關知識策略方面的知識.在數(shù)學教學中教會學生有關數(shù)學的策略，有利于學生在數(shù)學學習和數(shù)學問題解決中，減少盲目的嘗試，提高學習的效率和節(jié)省數(shù)學問題的解決時間.[12]
總之，良好的數(shù)學認知結構的特征是有利于產(chǎn)生新的層次更高的數(shù)學認知結構.
3 建立良好數(shù)學認知結構的措施
關于如何建立學生良好數(shù)學認知結構，仁者見仁，智者見智.
3.1 但多數(shù)都是根據(jù)數(shù)學認知結構的構成和特點展開的，得出的結論是：優(yōu)化知識結構、提高學生的理解能力、給學生清晰的印象、促進學生的思考，等等.如有的人提出：為了使學生建立良好的認知結構，應該：1.數(shù)學教學內(nèi)容的知識結構要與認知主體建構知識相銜接；2.根據(jù)教學內(nèi)容結構和目標要求使學生在新知識學習中找到固接點；3.在學科教學中,建立新的檢測和評估認知主體建構知識和超越自己的方法和手段；4.還有人提出培養(yǎng)學生的非智力因素（興趣、愛好、動機等）可以培養(yǎng)學生的數(shù)學認知結構.
3.2 華南師大何小亞從問題解決出發(fā)，認為構建良好數(shù)學認知結構必須做到一下幾點，令人耳目一新：
1.熟悉學生原有的數(shù)學認知結構.有意義學習的條件表明，要使學生有效地接納新知識，學習者認知結構中必須具備適當?shù)挠^念.因此，要發(fā)展學生良好的數(shù)學認知結構，教師首先必須熟悉學生原有的數(shù)學認知結構，這樣才能知道選擇教什么和怎樣教.
2.創(chuàng)設良好的問題情境.有意義學習的條件之一是學習者必須具有意義學習的心向，要使學習者具有這種“心向”，教師就要創(chuàng)設良好的問題情境.良好的問題情境應具備以下條件：（1）讓學生明白自己將要學到什么或將要具備什么能力.（2）能造成認知沖突.這樣就可以打破學生的心理平衡，激發(fā)學生彌補“心理缺口”的動力.（3）問題情境是學生熟悉的.（4）提出問題的方式和問題的難度是適宜的.
3．突出數(shù)學思想方法的教學.學校教學的目的就是要使學生能把習得的內(nèi)容遷移到新情境中去.數(shù)學思想方法是數(shù)學中的一般性的原理，它有高度的概括性，有助于學習的遷移.因此，要發(fā)展學生良好的數(shù)學認知結構，就必須要突出數(shù)學思想方法的教學，幫助學生建構思想方法層次上的數(shù)學觀念.
4．注意整體性教學.整體性教學有兩個方面的要求：（1）注意知識組塊的教學.這樣，既有利于知識的保持又有利于知識的檢索與應用.（2）實施由整體到部分，再由部分到整體的教學數(shù)學知識結構是由一些部分構成的有機整體，它具有嚴密的邏輯性和完備的系統(tǒng)性.[13]
數(shù)學認知結構的重要性引起了人們對它進一步深入研究，如曹才翰先生在《數(shù)學教育學概論》中探討了數(shù)學學習的三階段（輸入階段、新舊知識相互作用階段和操作階段），并且深入地分析了學習過程中數(shù)學認知結構的變化，這樣有利于我們在教學的各個環(huán)節(jié)上有針對性地完善學生的數(shù)學認知結構；管鵬提出了形成良好數(shù)學認知結構的有效練習原則，如明確練習目的、優(yōu)化解題方法、練習形式多樣化、把握練習的數(shù)量和難度等等；[14]還有人提出，了解學生原有的數(shù)學認知結構可以采用以下方法：談話法、“出聲”思維法、“概念圖”法和“診斷性測驗”等，在此基礎上，我認為，教師在備課時，要處理好教材、教法與課堂教學之間的關系，按照學生的數(shù)學思維活動規(guī)律，選取符合學生認知發(fā)展水平的教學內(nèi)容，采取恰當?shù)慕虒W方法，以促進學生良好認知結構的形成.
由上所述，我認為，建立良好數(shù)學認知結構的前提，是了解學生原有的數(shù)學認知結構，而在具體的實施過程中要抓住課堂教學這個關鍵環(huán)節(jié)，了解學生在數(shù)學課堂教學各個環(huán)節(jié)中數(shù)學認知結構變化的特點，恰當?shù)倪\用科學的教學方法，有機引導學生建立良好的數(shù)學認知結構.
4 關于研究現(xiàn)狀的評述
綜觀目前對數(shù)學認知結構的研究，雖然取得了一定的進步，但仍然存在著一些局限
4.1 在現(xiàn)有的文章中很少涉及一般認知結構與數(shù)學認知結構之間的關系、數(shù)學認知結構與其他學科認知結構之間的關系，即使有，也是泛泛而談.這一方面有待于進一步的研究.應該指出的是，數(shù)學認知結構中還包括其他方面的知識，例如，有關語言、物理、化學、地理、天文等方面的內(nèi)容.從總體講，人腦可以存儲各種知識.整體認知結構應包括全部知識.正是因為有結構在內(nèi)部發(fā)生作用，這些知識就可以分門別類地得到整理，形成有關的局部結構（例如有關語文方面的局部結構），否則就會雜亂無章.然而各種知識并不是以純粹的完全獨立的形式分門別類地保存著的.物理、化學知識常包括數(shù)學方面的內(nèi)容，而數(shù)學又常常涉及到物理模型、語言、字母符號甚至音樂、美術等方面的因素.因此，所謂的局部結構并不是若干個分界明顯的、相互隔絕的領域，而是存在著相互滲透、相互交叉的直接聯(lián)系，或存在著相互影響、相互利用的間接關系，能起到促進各類知識相互交織、理解、提示、運用的作用.除此之外，認知結構還包括關于知識的知識，即元知識.它們是有關組織、提煉、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、反省知識的知識及方法.由于有了這些知識，認知結構才有條不紊，便于利用.[15]
4.2 給出的建立良好數(shù)學認知結構的措施過于籠統(tǒng)，缺乏實踐研究.首先，理論探討固然重要，但要使其真正發(fā)揮作用，取得好的教學效果，還必須通過實驗予以驗證.其次，忽視了個案研究.由于每個學生的個性特點、認知水平各不相同，因此，對學生數(shù)學認知結構的研究，必須結合學生的具體情況進行分析，對不同水平的學生采取不同的措施加以指導，這往往是大面積實驗研究不容易做到的.最后，還應積極倡導“行動研究”，這是以往所忽視的.“行動研究特別強調(diào)教師的參與，對自己從事的實際工作進行反思，是一種教學人員與科研人員共同參與，融教育理論與教育實踐于一體的教育研究模式.”數(shù)學教育研究是一項以實踐為邏輯起點，以改進數(shù)學教學實踐為歸宿的研究活動.數(shù)學教師參與研究行動研究有得天獨厚的優(yōu)勢，他們置身于現(xiàn)實的動態(tài)的教育教學情境中能夠及時體察教學活動背景以及相關現(xiàn)象.他們對所教學生的已有的認知結構、認知水平等個體差異是較為熟悉的，這也便于他們對改進后的教學方案、策略的可行性和有效性做出正確的判斷.（感謝我的導師楊澤忠教授給予的悉心指導.）
參考文獻
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【關鍵詞】認知心理學;語文能力;寫作教學;連貫性
【作者簡介】吳紅耘，蘇州科技學院教授。主要研究方向：學習心理、教學心理、語文學習與教學設計。
義務教育階段的寫作教學是否需要連貫性的爭論持續(xù)了相當長時間。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出種種問題之后，人們開始理性地懷念新課改以前全國統(tǒng)一的小學記敘文、初高中按年級依次為記敘文、說明文和議論文的“文章范式”寫作教學體系，就中小學寫作教學目標而言，從教學內(nèi)容到掌握程度，應有其內(nèi)在連貫性，但原來以文體為線索的寫作教學體系似乎并不能完全體現(xiàn)其內(nèi)在連貫性?；诖苏J知，一批語文學科教學論專家和中小學教師紛紛開啟有關連貫性寫作教學的理論研究和實踐探索。
所以，現(xiàn)在人們關注的問題不是寫作教學要不要連貫，而是借助什么將各個學段的寫作教學貫通起來，如何將這種教學理念轉化為卓有成效的課堂操作？
強調(diào)寫作教學具有連貫性，其實質(zhì)是支持學生在不同學段從事寫作活動的能力有其內(nèi)在連續(xù)性和關聯(lián)性。那么，學生寫作能力的習得和發(fā)展是否有其內(nèi)在連續(xù)性和關聯(lián)性？寫作能力作為語文綜合能力，它的構成成分和習得過程是很復雜的。本文試著從基于廣義知識的語文能力觀出發(fā)，分析寫作能力與語文知識、技能的關系，在此基礎上闡明連貫性寫作教學的心理學含義。
一、語文能力與寫作能力
要了解寫作能力，必須得了解什么是語文能力。要了解什么是語文能力，還須弄清“能力”概念。
在西方心理學中，“能力”代表兩個相聯(lián)系但不同的概念。一個能力概念是作為個體相對穩(wěn)定的個性特征，是智力測驗所測得的能力，也就是我們常說的個體的聰明程度，即IQ高低，代表著人的學習潛能，它決定個體學習的速度。一般認為，它更多受先天因素的影響，不易受學習與經(jīng)驗的影響。另一個能力概念指通過學習或教學后學生習得的知識和技能（排除了先天因素），屬于后天習得的能力，它決定個體能否順利做什么。如不會英語的人不能用英語和外國人交流，未掌握加減法的兒童不能進行簡單的數(shù)量計算。這種能力不是個人穩(wěn)定的個性特征，它可以通過學習發(fā)生明顯變化。在美國教育心理學家加涅的學習結果分類中，將這種能力分為言語信息、智慧技能和認知策略（含元認知）和動作技能;在2001年修訂的布盧姆認知目標分類學中，能力為事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識在不同認知水平上的表現(xiàn)，從記住知識到運用知識進行創(chuàng)造，都是學生后天習得能力的體現(xiàn)。
經(jīng)?？吹浇處熒踔劣行＜以谖恼禄蚪虒W實踐中強調(diào)通過培養(yǎng)學生的觀察力、想象力來提高其語文能力，這說明他們在觀念上混淆兩個能力概念，誤將屬于個體相對穩(wěn)定的個性特征、不易受教育影響的能力當作后天通過獲得知識和技能而得以改變的能力來培養(yǎng)了。顯而易見，本文將要討論的語文能力是后天習得的能力，屬于后一種能力概念。
在明晰能力概念后，再來分析語文能力的構成?，F(xiàn)代認知心理學研究表明，學生后天習得的能力是由陳述性知識和程序性知識兩類（Anderson，J.R.）構成的，前者是關于“是什么”的知識，就是我們通常意義上講的“知識”，也稱為狹義的知識，在加涅學習結果分類中，知識就是言語信息，在2001年修訂的布盧姆認知目標分類中，知識是學生在記憶、理解水平上掌握四類知識;后者是關于“如何辦”的知識，就是通常說的“技能”，在加涅分類中，將其稱為智慧技能、認知策略、動作技能，在修訂的布盧姆分類中，是學生在運用、分析、評價、創(chuàng)造水平上掌握四類知識。
據(jù)此，我們將語文能力分為語文知識與語文技能。語文知識包括生活經(jīng)驗、課文內(nèi)容知識、語文專門知識三類，語文技能分為基本技能和高級技能（具體見圖1）。
下面對語文知識的三個分類、語文技能的二個分類作具體說明。
1. 生活經(jīng)驗是學生在生活經(jīng)歷中獲得的人、事、物的表象、圖式以及伴隨產(chǎn)生的情緒體驗，其中包含兒童對母語的理解和產(chǎn)生能力的發(fā)展，包括語音、語義和語法三方面。生活經(jīng)驗無需通過專門教學，是學生參加社會實踐、觀察世界、體驗生活偶然習得逐漸累積形成的。學生對文章的閱讀理解、寫作等都依賴與之相關的生活經(jīng)驗。
2. 課文內(nèi)容知識是指課文陳述的事實（包括與之相關的背景信息）以及蘊含其中的做人做事的道理。如小學語文課文《軍神》陳述了“給做眼部手術的醫(yī)生是德國人，要求醫(yī)生手術中不使用麻藥”的事實。一般而言，入選教材的文章所陳述的事實都是學生借助相關生活經(jīng)驗能夠理解的知識。課文中蘊含的做人做事道理，按認知領域的分類屬于事實性知識，按情感領域分類屬于價值觀。隨課文出現(xiàn)的生字新詞也屬于課文內(nèi)容知識。
3. 語文專門知識是指語文學科的專門概念所構成的知識，如拼音的拼讀規(guī)則、句法和詞法概念規(guī)則、段落篇章結構圖式、修辭手法、表達技巧、閱讀策略等，拼音字母音形、文字的筆畫、筆順也屬于語文專門知識，這類知識一般不能通過生活經(jīng)驗以偶爾、零星的方式習得，應經(jīng)過學校專門教學才能獲得。語文專門知識屬于語文技能（程序性知識）的陳述性學習階段。如關于承接構段圖式，學生能用自己的話說出“承接結構的段落通常由幾個句子組成，句子的先后順序不能顛倒;有時，句與句之間有表示次序關系的連接詞”，說明學生將承接構段的規(guī)則作為陳述性知識習得;如果學生能按照承接構段規(guī)則寫出一個描述事情經(jīng)過的段落，則意味著學生將承接構段的規(guī)則作為程序性知識習得，即掌握了一種構段技能。母語學習的一大特點是：兒童先掌握口頭言語技能，但是不能說出這些技能背后的知識。這些知識被稱為內(nèi)隱知識。到了學習書面語階段，需要通過學校系統(tǒng)教學使這些內(nèi)隱知識外顯，以便學生有意識地規(guī)范自己的語言活動。所以學生掌握的語文專門知識屬于陳述性知識，在意識程度上高于自動化的言語技能。
4. 語文基本技能是與課文中的字、詞、句子和標點符號的閱讀和寫作有關的技能，語文高級技能是與篇章的閱讀和寫作有關的技能。一般來說，單項語文基本技能一次能教會，而且通過練習，其運用能夠達到自動化;單項高級技能需要通過整組課文或不同學段連貫性的教學才能掌握，其運用很難自動化。
通過分析語文能力的構成，我們了解到寫作能力不是一項專門的語文技能，它是學生為完成某項寫作任務調(diào)動與之相關的語文知識、語文基本技能、語文高級技能，在運用、分析、評價、創(chuàng)造水平上運用它們的結果。寫作能力是學生運用多種語文知識和多項語文技能解決寫作問題的能力，它與閱讀能力一樣，屬于語文綜合能力。
為進一步理解寫作能力的綜合性特征，我們可以借助語文教學設計任務分解圖（見圖2）來了解組成語文綜合能力的單項語文知識、語文技能有哪些，教師是如何通過不同類型的課“生產(chǎn)”這些產(chǎn)品的？
圖2中間列表示語文教學的基本課型，左列表示教學設計的基本步驟，右列表示義務教育階段語文教學的主要教學內(nèi)容。語文教學設計任務分解圖說明此關系：語文課的課型大致可分為單篇課文教學、整組課文教學、專項技能教學、綜合能力教學等四類，不論哪類課，教師都要進行包含教學目標的設置與陳述、任務分析、教學策略的選擇或開發(fā)、教學結果的測量與評價四個步驟的教學設計。不論哪類課，其教學內(nèi)容不外乎這些內(nèi)容：拼音、字詞、句法詞法概念和規(guī)則、文章的體裁和標題、文章背景資料的查找方法、句型和段落、篇章結構圖式、提取和歸納文章內(nèi)容和價值觀的方法、文章立意、材料取舍、修辭、描寫等。
拼音技能、字詞記憶、詞義理解通常在單篇課文和整組課文教學中習得，句型、句法詞法概念和規(guī)則、段落結構圖式通常更適合經(jīng)由專項能力教學習得。語文高級技能需要借助整組課文或不同學段連貫的教學才能習得。所謂單元教學，從利于高級語文技能的習得的目來看，應是若干蘊含有同一語文高級技能（如點―面結合的場面描寫方法）的課文組織為一個教學單元。對學生的閱讀學習要求，應從理解、運用水平逐漸提高到分析、評價水平。學生從課文閱讀教學中習得的語文高級技能，通過讀寫結合教學，遷移到作文教學。如要求四年級學生“寫一個完整的段落，寫自己經(jīng)歷過的、印象深刻的一個場景，運用點―面結合的場面描寫方法?！睂W生根據(jù)這一寫作要求，通過立意、選材、組織、表達等過程（其間需要生活經(jīng)驗、句型、構段圖式、修辭手法、詞語、標點符號等等多項已有的語文知識、技能被調(diào)遣、參與進來），最后在創(chuàng)造水平上運用“點―面結合的場面描寫方法”這項語文高級技能。專門設置的口語交際、演講、作文課屬于語文綜合能力教學，閱讀能力、寫作能力、演講能力等語文綜合能力的組合主要借助這類課形成。
二、連貫性寫作教學的心理學含義
將寫作能力放在基于廣義知識的語文能力框架下審視，理解它的綜合性特質(zhì)后，就可以試著對連貫性寫作教學中“連貫性”的含義進行界定。
美國著名的教育心理學家加涅在《教學設計原理》中將教學定義為，促進學生學習的一系列事件。按此定義，連貫性寫作教學，旨在促進學生寫作能力習得的教學事件具有連貫性，而促進學生寫作能力習得的最重要的教學事件無疑是教學目標的設置。因此，連貫性寫作教學的含義是指教學目標連貫的寫作教學。
什么是教學目標？修訂版的布盧姆認知目標分類學中提出教學目標是“期望學生通過教育過程后獲得改變的方式的明確表達”，心理學界比較一致的定義：教學目標是預期的學生的學習結果，即教學目標描述的是實施教學活動后學生能做什么，如“學生能運用總分結構圖式給文章分段并概括段意”“學生能用自己的話說出課文中過渡句的作用”等。學生能“運用總分結構圖式給文章分段”“能用自己的話說出課文中過渡句的作用”，從學習結果來看，前者是習得了一種分段技能，后者是理解了“過渡句”概念。
2001年修訂的布盧姆認知目標分類學充分吸收了近40多年來認知心理學關于知識的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行為類別和內(nèi)容兩個維度陳述目標的方法，從教學內(nèi)容和認知過程兩個維度提出了認知目標分類（見表1）。這個認知目標二維分類框架（不包括動作技能、態(tài)度情感領域的教學目標）有助于教師從教學內(nèi)容和掌握程度兩個維度來理解、分析或陳述教學目標。
按照上述認知目標分類框架，教學目標涉及兩個要素：教學內(nèi)容和掌握水平。“教學內(nèi)容”容易被語文教師誤解為課文或文章。文章、課文或寫作內(nèi)容（美麗的校園、我的好朋友xxx）不是教學內(nèi)容，教學內(nèi)容是“蘊含在教材內(nèi)容中的人類認知的結果”，是“歷史上共享的知識”，是“蘊含在課文中的語文專門知識和人類共有的價值觀”。對寫作教學而言，教學內(nèi)容是支配學生如何根據(jù)寫作目的（給誰看，試圖表達什么）進行立意、選材、表達、修改等一系列規(guī)則。
由此看來，寫作教學目標的連貫性體現(xiàn)在以下兩方面：
一是教學內(nèi)容的排序。從小學到中學、小學不同學段或中學不同年段，根據(jù)語言文字、文學的內(nèi)在邏輯關系，對支配學生寫作行為的語文知識、技能進行先修后續(xù)的排序。雖然語文學科與數(shù)學、物理等自然學科不同，構成知識、技能的概念規(guī)則之間不一定有嚴格的先修后續(xù)關系，而且中文作為母語，學生在接受系統(tǒng)語言文字學習前已經(jīng)習得日?？谡Z。但加涅提出的智慧技能層級理論，揭示出從最低級的智慧技能“辨別”到概念、規(guī)則、高級規(guī)則學習的基本順序，低一級智慧技能的習得是高一級智慧技能學習的重要內(nèi)部條件（見圖3）。
高級規(guī)則
學習的基本形式：聯(lián)想與連鎖
除文字書寫、拼讀、朗讀屬于動作技能外，其余都屬于智慧技能，其教學順序也應遵循先有概念例證的知覺辨別，才能進行概念學習，先習得構成規(guī)則的概念，然后學習相關規(guī)則。
構成寫作能力的語文知識和技能主要由閱讀理解遷移而來，因此寫作教學內(nèi)容的排序主要依賴于閱讀教學的內(nèi)容排序。
二是教學內(nèi)容在掌握水平上的漸進要求。修訂版的布盧姆認知目標分類學提出，教師要求學生對教學內(nèi)容達到的掌握水平從低到高有記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六級，高一級的掌握水平需要以低一級的掌握為前提，“運用”的前提是已經(jīng)“理解”，“分析”和“評價”的前提是能夠“運用”，“創(chuàng)造”的前提是學生達到“分析”或“評價”水平的運用。
學生能進行文本寫作，意味著能在分析、評價、創(chuàng)造的水平上運用教學內(nèi)容。這就需要在之前的閱讀教學中完成相關教學內(nèi)容的“理解”。
國家課程標準作為中觀層面的教學目標，應闡明課程的性質(zhì)、規(guī)定課程總目標，將總目標分解為年級或年段的具體目標，說明達到目標的教學內(nèi)容和每項教學內(nèi)容的掌握水平，要充分體現(xiàn)教學內(nèi)容的排序和對掌握程度的漸進性要求，以此作為教學效果測量和評價的標準和教材編寫的依據(jù)。美國加利福尼亞州《公立學校英語課程標準》，在陳述閱讀、寫作的教學目標時很好地體現(xiàn)了這種連貫性要求。以該標準中三年級、五年級寫作部分對“組織和中心”的要求為例（表2只引用一部分）：
美國加利福尼亞州《公立學校英語課程標準》三年級和五年級學生寫作在段落結構、寫作技巧方面要求明確，既前后關聯(lián)又漸次提高要求。要求三年級學生能圍繞中心句，用陳述簡單事實與細節(jié)描寫的手法寫一個段落，要求五年級學生能運用場景描寫和細節(jié)描寫的方法，寫出多個有段落的記敘文。
遺憾的是，我國新課改推出的小學、初中、高中語文課程標準，無論實驗版還是修訂版，將閱讀教學、寫作教學總目標分解為年級或年段的具體目標時，未能很好地呈現(xiàn)彼此間的內(nèi)在連貫性?，F(xiàn)摘選小學語文課程標準（修訂版）3～4學段和5～6學段對習作的要求（見表3）。為便于考察寫作教學目標的連貫性，將屬于情感態(tài)度和過程性的要求去掉，僅列出寫作能力部分（見表4）。
很顯然，由于本次課改注重激發(fā)學生的寫作興趣，發(fā)展個性，培養(yǎng)良好的寫作習慣，所以課標在陳述習作教學目標時較多地強調(diào)了這點。3～4學段，對寫什么提出了要求較多（寫見聞、寫感受、寫自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容），對段落結構和表達方法沒有要求。如果對3～4學段寫作教學沒有組織結構、表達技巧的基本要求，那么，5～6學段“能根據(jù)內(nèi)容表達的需要，分段表述”“內(nèi)容具體，感情
真實”的目標要求就缺乏先有基礎。在5～6學段，在詞句、段落結構、表達技巧、文體方面的要求都有陳述，但要求表述含糊，不夠明確具體。
4. 文體：學寫常見應用文
為解決國家課程標準閱讀、寫作教學目標欠缺連貫性的實際問題，為避免中小學寫作教學的混亂和低效，許多優(yōu)秀中小學教師積極開展寫作教學目標連貫性的探索。如江蘇省常州高級中學的郭家海老師領導當?shù)氐闹行W名師工作室聯(lián)盟開展“寫作教學課堂目標體系的建構”課題研究。郭家海老師采用“課標綜合性目標類型化、類型目標網(wǎng)絡化、網(wǎng)絡目標專項化”目標逐級分解策略，將課標表述籠統(tǒng)含糊、缺乏內(nèi)在連貫性的寫作教學目標細化、具體化，嘗試構建寫作教學三層目標體系以及與之配套的層級化課型和評價體系。
寫作教學目標連貫性研究涉及目標分類、綜合能力學習心理、作文教學設計等多個領域的問題，還需教育心理學家、語文學科教學論專家、教學測量評價專家與中小學教師密切合作，持之以恒潛心研究。本文對連貫性寫作教學的心理學解讀還很膚淺。拋磚引玉，請教各位方家。
參考文獻：
[1] L?W?安德森.學習、教學和評估的分類學――布盧姆教育目標分類學修訂版[M].皮連生等譯，上海：華東師范大學出版社，2008.
