時(shí)間：2024-02-20 14:41:07
緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛(ài)發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇人文主義教育的特征，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！
知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化的到來(lái)，必將衍生出與時(shí)代適宜的教育體制和教學(xué)模式。原有的教育思想和教學(xué)手段勢(shì)將不斷遷變和亞更新。由此，2011年我國(guó)教育部頒布了新的中小學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)。教師的教學(xué)方法與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式將按最新課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)安排設(shè)計(jì)，時(shí)代的變遷促使教育有極大的改觀。教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間安排、空間設(shè)置、受地域的束縛弱化了。學(xué)生獲得知識(shí)信息的因受網(wǎng)絡(luò)的影響而改變。知識(shí)信息的獲得豐富了，網(wǎng)絡(luò)化特有的交互性、平等性和多樣化的趨勢(shì)必多影響固化的教學(xué)體制。教學(xué)體制、方式、手段等等勢(shì)必隨網(wǎng)路時(shí)代的更新不斷完善。互動(dòng)多媒體教學(xué)手段的應(yīng)用，充分體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)。
憑借網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，知識(shí)信息量大、傳遞速度快，容易使學(xué)生從感官上穿越時(shí)空到達(dá)的特定的社會(huì)模擬時(shí)代，體驗(yàn)和感悟原有文化成為現(xiàn)實(shí)?？梢哉f(shuō)學(xué)生是在浩瀚的信息海洋汲取知識(shí)，由此人文主義教育成為中小學(xué)教育的重要一環(huán)必將在網(wǎng)路時(shí)代更顯重要。
如何定位中小學(xué)人文主義教育呢。這是專家學(xué)者們探討教育人文主義教育的一個(gè)重要課題。
二十一世紀(jì)，全球知識(shí)信息網(wǎng)絡(luò)化令中國(guó)教育具有不斷學(xué)習(xí)的特點(diǎn)更加明朗化。知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化、人文主義思想、中小學(xué)教育三者的融洽與否關(guān)系著社會(huì)的未來(lái)與希望。社會(huì)中的種種問(wèn)題，促使中小學(xué)人文主義教育更加重要，亟待不斷完善。
首先，人文教育學(xué)科是研究人類社會(huì)現(xiàn)象及發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。具備其他學(xué)科無(wú)法替代的獨(dú)特性
人文教育學(xué)科同哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)及倫理道德思想體系一樣，是以人的教育為中心，促進(jìn)人格的健全和品德的提升，以促進(jìn)社會(huì)的全面發(fā)展進(jìn)步為最終歸宿。
由此，作為網(wǎng)絡(luò)化教育中的主體——學(xué)生的人格將得到曠古未有的尊重。培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，提高學(xué)生的人文意識(shí)，強(qiáng)化人文主義教育成為人文主義教育的首當(dāng)其沖的任務(wù)。
基于互動(dòng)多媒體手段，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)使得各個(gè)人文學(xué)科涉及到的人物，在學(xué)生心中將留下個(gè)性鮮明的印象。教學(xué)中涉及到的諸多關(guān)于特定時(shí)期的音樂(lè)、服飾、繪畫、建筑等內(nèi)容，通過(guò)多媒體手段演示，將在學(xué)生的腦海中形成相互融合的完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。豐富多彩的人文風(fēng)貌，乃至社會(huì)的演進(jìn)變遷，人類文明的進(jìn)步特征詮釋，人物個(gè)體的復(fù)雜化，藝術(shù)的多姿多彩，這一切人文教育素材展示都將震撼著學(xué)生的心靈，在信息網(wǎng)絡(luò)化的今天，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)養(yǎng)成更加明朗化。這與時(shí)代的發(fā)展密不可分，網(wǎng)路時(shí)代的教育影響力強(qiáng)大功能不言而喻。
其次，網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代人文主義教育塑造更加完美的人格，促進(jìn)社會(huì)更加健康發(fā)展
在二十一世紀(jì)多媒體網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)時(shí)代，如何塑造完美的人格？可以借助多媒體教學(xué)手段，借助中小學(xué)教育中涉及到的人文素材人物篇章，古往今來(lái)的文人墨客士、俠義忠士等許多古今令人敬仰的人物，猶如夜晚燦爛的群星，生龍活現(xiàn)的出現(xiàn)在學(xué)生的視野里：古代的岳飛、文天樣，當(dāng)代的焦裕祿、雷峰、孔繁森等其人性光輝形象感人至深。中小學(xué)的人文主義教育應(yīng)該成為一種潛意識(shí)的永恒的道德教育，有意識(shí)的展現(xiàn)、不斷的熏陶、慢慢地感化，不斷地滋潤(rùn)著學(xué)生的心靈，不斷的教化，不斷的完善學(xué)生的人格。明白是非判斷，隱化了強(qiáng)制的外在教育，讓教師與教育工作者身體力行，注重學(xué)生的人文素養(yǎng)不斷養(yǎng)成與完善。
再次，網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代人文主義教育注重受教育者的明辨思維能力，誠(chéng)信為本的人文主義教育尤為明顯
在二十一世紀(jì)初，在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)化信息時(shí)代，人文主義教育中突出培養(yǎng)學(xué)生的誠(chéng)信原則尤為重要。緊跟時(shí)代步伐，能力的培養(yǎng)不可缺失，但是誠(chéng)信的培養(yǎng)更加突出。在人文教育教學(xué)中，即重視學(xué)生的理解與明辨思維，又要關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)和感受，同時(shí)兼顧誠(chéng)信的培養(yǎng)，這體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的人文教育在健全人格培養(yǎng)方面的突出作用。
第三，二十一世紀(jì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的中小學(xué)人文教育更加突出情感、價(jià)值觀與世界進(jìn)步國(guó)家想融洽
中小學(xué)人文教育的核心定位于是人格教育與道德提升，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步、促進(jìn)受教育者與世界進(jìn)步國(guó)家人文主義教育相適宜。
1995年11月聯(lián)合國(guó)教科文組織第28次會(huì)議，世界各國(guó)定位基礎(chǔ)教育的使命時(shí).著重提出為最終實(shí)現(xiàn)真正的世界公民的目標(biāo)而努力。
由此我國(guó)的人文主義教育必須深思的幾個(gè)問(wèn)題：
l、培養(yǎng)和平、人權(quán)和民主的具體實(shí)施中所依賴的價(jià)值觀念定位；
2、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知學(xué)習(xí)，更要強(qiáng)調(diào)情感和行為的教有定位；
3、學(xué)做世界公民，與世界相同的價(jià)值觀念和知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的定位。
以上三點(diǎn)說(shuō)明，中小學(xué)人文教育的定位傾向地位尤為重要，這關(guān)系著整個(gè)國(guó)家乃至世界人類的教育。
第四，二十一世紀(jì)網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，中小學(xué)教育意識(shí)形態(tài)的傾向定位不同凡響，須科學(xué)分析定位
世界有眾多不同的國(guó)家，各國(guó)之間依然在意識(shí)形態(tài)、社會(huì)制度、民族傳統(tǒng)存在著歷史上的眾多差異。如何在人文主義教育學(xué)科定位分析呢？這需要借助于網(wǎng)絡(luò)科學(xué)手段辨證的分析。
文藝復(fù)興時(shí)代精神的象征是人文主義,由人文主義思潮所孕育的人文文化構(gòu)成了那個(gè)時(shí)代文化的主題。人文主義的倡導(dǎo)者借助“復(fù)興古典文化”的名義,反對(duì)封建的神學(xué)體系和經(jīng)院哲學(xué),反對(duì)神權(quán),提倡人權(quán),肯定現(xiàn)實(shí)世界,高揚(yáng)理性與智慧的旗幟,人文主義作為一種先進(jìn)的思想和新文化給當(dāng)時(shí)的高等教育產(chǎn)生了巨大的影響,人文文化逐漸成為文化復(fù)興時(shí)期大學(xué)文化發(fā)展的一種主導(dǎo)文化,大學(xué)同時(shí)也成為了當(dāng)時(shí)傳播人文主義思想和培養(yǎng)新人的主陣地,涌現(xiàn)除了一大批具有人文主義教育思想的教育家,這些人文主義教育思想家比較系統(tǒng)的提出了人文主義教育的基本目標(biāo)、內(nèi)容和方法,很多人文主義教育思想主張把教育理論與豐富的教育實(shí)踐有效的結(jié)合起來(lái),開(kāi)創(chuàng)人文主義教育實(shí)踐探索的新模式。在人文主義思想熏染下的人文主義教育對(duì)文藝復(fù)興時(shí)代整個(gè)歐洲的人文主義教育有著積極的推動(dòng)作用,對(duì)文藝復(fù)興時(shí)期的高等教育影響之深和范圍之廣也是前所未有的。文藝復(fù)興作為人類歷史上反封建、反教會(huì)的偉大思想,其真正的目的不是要弘揚(yáng)奴隸制的古代希臘、羅馬文化,主要是“借用它們的名字、戰(zhàn)斗口號(hào)和衣服,以便穿著這種久受崇敬的服裝,用這種借來(lái)的語(yǔ)言,演出世界歷史的新的一幕?！盵6]人文主義思想在當(dāng)時(shí)高等教育產(chǎn)生了重要的影響,在大學(xué)里傳播古典人文文化知識(shí),廣設(shè)人文學(xué)科課程,弘揚(yáng)人文精神,追求人的個(gè)性發(fā)展,培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)需要并具有開(kāi)創(chuàng)精神的經(jīng)世致用之才是其最主要的表現(xiàn)。為了掙脫中世紀(jì)大學(xué)以宗教神學(xué)為主的文化枷鎖,人文主義教育思想家強(qiáng)烈要求解放被神學(xué)束縛的文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、文學(xué)、政治學(xué)和自然科學(xué),促進(jìn)近代人文學(xué)科與自然學(xué)科的產(chǎn)生,強(qiáng)烈要求用人文主義的教育來(lái)取代經(jīng)院主義教育。人文主義教育思想家很注重人文學(xué)科在大學(xué)中的地位,此時(shí)的人文學(xué)科主要是指純文學(xué)、歷史、詩(shī)歌、藝術(shù)等學(xué)科知識(shí),在原來(lái)“七藝”的基礎(chǔ)上擴(kuò)充以人性和人際關(guān)系為主要內(nèi)容的人文學(xué)科,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高人文學(xué)科的地位,使之從神學(xué)之婢女的地位中走出來(lái),成為正式的傳授人文之學(xué)的學(xué)科。這樣,大學(xué)中人文主義的學(xué)科或課程分支逐漸增加,為大學(xué)引進(jìn)了具有強(qiáng)烈人文主義色彩的“新知識(shí)”。需要明確指出的是,人文主義學(xué)科中當(dāng)然也包括一些自然科學(xué)的知識(shí),自然科學(xué)知識(shí)也納入了當(dāng)時(shí)大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,但此時(shí)的自然科學(xué)知識(shí)在大學(xué)還沒(méi)有應(yīng)有的地位,這主要是因?yàn)槲乃噺?fù)興主要是人文主義對(duì)當(dāng)時(shí)大學(xué)文學(xué)院人文學(xué)科的滲透,文藝復(fù)興的主要目標(biāo)是在治人之學(xué),而非治物之學(xué)。作為一場(chǎng)思想解放運(yùn)動(dòng),主要是為了反抗中世紀(jì)的精神文化上的桎梏,把“人”從“神”的束縛下解放出來(lái)并獲得自由的發(fā)展。由人文主義新文化所導(dǎo)致大學(xué)課程體系甚至是教育價(jià)值體系的變革,使人文主義的新學(xué)科沖破了由經(jīng)院哲學(xué)單獨(dú)把持大學(xué)講堂的僵化教學(xué)狀況,進(jìn)一步豐富大學(xué)的課程內(nèi)容,為中世紀(jì)后期日趨保守以及拒納新知識(shí)的大學(xué)開(kāi)創(chuàng)了生動(dòng)活潑的新局面。人文主義思潮對(duì)大學(xué)的影響也不是一蹴而就的,文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)雖然產(chǎn)生在14世紀(jì)初,但真正對(duì)大學(xué)產(chǎn)生較大影響是15世紀(jì)后半期的是事了,這除了高等教育外部的原因之外,高等教育內(nèi)部本身也有一個(gè)逐漸接受的過(guò)程,“教育的組織似乎比教會(huì)本身還更為排斥變遷,更為保守和傳統(tǒng)。教育組織的功能就在于將某種源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的文化傳遞給新的一代”。[7]序言對(duì)人文主義思想的接受,大學(xué)也經(jīng)過(guò)了一個(gè)保守抵制,滲透接受的漫長(zhǎng)過(guò)程,直至最后對(duì)大學(xué)產(chǎn)生比較深刻的影響,大學(xué)才慢慢接受人文主義文化作為其發(fā)展的一種文化模式。
文藝復(fù)興首先從意大利興起,更重要的是人文文化的興起與傳播主要是在大學(xué)外的一些地方產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的,科班指出:“中世紀(jì)大學(xué)在很大程度上是職業(yè)性學(xué)校。他們訓(xùn)練學(xué)生掌握一定的知識(shí),以為以后從事法律、醫(yī)學(xué)、教學(xué)這些世俗專業(yè)或獻(xiàn)身教會(huì)工作所用”。[8]所以,大學(xué)對(duì)職業(yè)方面的教育是十分關(guān)心,專業(yè)科目在大學(xué)中占有比較重要的位置,而對(duì)人文主義的教育就比較忽視了,對(duì)人文主義方面的“純知識(shí)”也關(guān)注不夠,甚至在一些大學(xué)把人文主義當(dāng)作一些不實(shí)用的東西予以排斥。魯?shù)险f(shuō):“歐洲大學(xué)中那些保守的人把人文主義的文藝復(fù)興看做對(duì)他們既得學(xué)術(shù)利益的威脅,認(rèn)為它減損了大學(xué)教授的職責(zé),也許還會(huì)顛覆高等教育一直允諾要維護(hù)的那種信仰”。[9]63因此,一種新的文化要對(duì)舊有的文化結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一定影響和沖擊力是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程,人文文化對(duì)以宗教文化為主的中世紀(jì)大學(xué)的影響也經(jīng)歷了一個(gè)曲折反復(fù)的過(guò)程。隨著大學(xué)的發(fā)展,社會(huì)的進(jìn)步,人文文化進(jìn)入大學(xué)而取代宗教文化成為大學(xué)文化發(fā)展的主導(dǎo)模式也是不可逆轉(zhuǎn)的歷史發(fā)展趨勢(shì),15世紀(jì)中后期,大學(xué)的保守、落后與腐朽為人文文化加速對(duì)大學(xué)的滲透創(chuàng)造了契機(jī),人文文化深入到大學(xué)的方方面面,引起了大學(xué)的變革,促進(jìn)了大學(xué)的發(fā)展,人文主義的教育運(yùn)動(dòng)在各國(guó)大學(xué)如火如荼地開(kāi)展。自15世紀(jì)中葉開(kāi)始,英國(guó)的牛津與劍橋大學(xué)順應(yīng)時(shí)代潮流,相繼掀起了人文主義的教育思潮,大力推進(jìn)人文教育在大學(xué)中的實(shí)施,到16世紀(jì)的時(shí)候,牛津大學(xué)已經(jīng)成為歐洲人文主義文化的傳播中心之一,與此同時(shí),劍橋的人文主義教育也得到了飛速的發(fā)展。在法國(guó),人文主義思潮在大學(xué)的傳播有點(diǎn)特殊,主要是因?yàn)榘屠璐髮W(xué)是經(jīng)院主義最堅(jiān)實(shí)的堡壘,大學(xué)的宗教性特征十分明顯,盡管當(dāng)時(shí)的教會(huì)和巴黎大學(xué)對(duì)人文主義文化在法國(guó)大學(xué)的傳播有較大的抵觸行為,但歷史的發(fā)展是不可逆轉(zhuǎn)的,隨著深受人文主義文化教育的教師在大學(xué)的聘任、人文課程的開(kāi)設(shè)、人文主義書籍的出版以及后來(lái)在巴黎建立一所主要進(jìn)行人文主義教育的法蘭西學(xué)院等等,所有這些大大促進(jìn)人文主義思潮在法國(guó)大學(xué)的滲透并取得了良好的效果,最后巴黎大學(xué)也改變對(duì)人文文化的抗拒態(tài)度,甚至巴黎大學(xué)的一些教授也加入到了人文主義者的隊(duì)伍當(dāng)中,共同推動(dòng)人文主義文化在法國(guó)大學(xué)的發(fā)展。在德國(guó),“文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)首先是從大學(xué)開(kāi)始的”[5]158,從15世紀(jì)中葉開(kāi)始,一些從國(guó)外留學(xué)回來(lái)的人文主義學(xué)者開(kāi)始在大學(xué)講授人文主義課程,傳播人文主義思想,從16世紀(jì)開(kāi)始,隨著人文主義思想在宗教領(lǐng)域內(nèi)的滲透,人文主義借助德國(guó)宗教改革的契機(jī),加快了人文主義思想在大學(xué)的傳播,增加大學(xué)的人文主義課程科目,擴(kuò)充人文主義學(xué)科的傳播范圍,最后德國(guó)主要的大學(xué)都接納了人文主義的學(xué)科,人文主義文化在德國(guó)大學(xué)產(chǎn)生廣泛的影響,也促進(jìn)德國(guó)大學(xué)的文化發(fā)展?！暗?6世紀(jì)上葉,德國(guó)的哈雷——維滕堡大學(xué)(1502年)、法蘭克福大學(xué)(1506年)、馬爾堡大學(xué)(1527年)、科尼斯堡大學(xué)(1544年)、耶拿大學(xué)(1558年)等相繼建立,德國(guó)各大學(xué)都采取了人文主義的改革措施,擺脫了經(jīng)院哲學(xué)的樊籬”。[10]201到16世紀(jì)中葉的時(shí)候,歐洲大學(xué)的課程重點(diǎn)主要體現(xiàn)在各種各樣的人文學(xué)科上,人文知識(shí)成為大學(xué)教育教學(xué)的一項(xiàng)重要內(nèi)容,此時(shí)的高等教育文化選擇體現(xiàn)一種明顯的人文文化傾向和特征,人文文化成為文藝復(fù)興時(shí)期高等教育發(fā)展的文化選擇。
二、人文文化選擇與文藝復(fù)興時(shí)期高等教育發(fā)展的關(guān)系
論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復(fù)興時(shí)期，歷經(jīng)千百年，至今對(duì)現(xiàn)代教育有著深遠(yuǎn)影響。近些年來(lái)，無(wú)論是素質(zhì)教育還是新課程改革。對(duì)學(xué)生主體性的認(rèn)識(shí)不斷加深，進(jìn)而也要求教師自身全面、健康發(fā)展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時(shí)代對(duì)教師素質(zhì)的影響及要求。
一、人文主義教育思想的基本內(nèi)涵
(一)人文主義的歷史界定
人文主義(Humanism)是幾百年來(lái)西方文化的主流思潮，也是一個(gè)廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個(gè)直接產(chǎn)生的詞，他的產(chǎn)生要比“人文學(xué)”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關(guān)古典文化的教學(xué)科目在文藝復(fù)興時(shí)代被稱為“人文學(xué)”，而教授“人文學(xué)”的老師就被稱為“人文主義者”?！叭宋膶W(xué)”在15世紀(jì)所指的科目是語(yǔ)法、修辭、歷史、文學(xué)、道德哲學(xué)等。但“人文主義者” 比教授“人文學(xué)”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說(shuō)的：“文主義這個(gè)詞就來(lái)自于人文主義者和人文學(xué)科這兩詞，并且，這兩個(gè)詞是在文藝復(fù)興時(shí)期實(shí)際上被使用的詞。從這個(gè)時(shí)期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學(xué)科的人，而人文學(xué)科這個(gè)詞則代表了一組學(xué)科，它由語(yǔ)法、修辭學(xué)、詩(shī)學(xué)、歷史和道德哲學(xué)組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義就是上述意義的人文學(xué)科的偉大興起與發(fā)展；人文主義對(duì)其它文化領(lǐng)域，諸如文學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、宗教可能產(chǎn)生的任何影響必定都是間接性的?！睂?duì)人文學(xué)科的重視反映了文藝復(fù)興時(shí)期人們漸漸走出中世紀(jì)的神學(xué)觀念，開(kāi)始形成一種新的人生觀和價(jià)值觀，人文主義實(shí)質(zhì)上是一種新的時(shí)代精神。
(二)人文主義的特征
吳式穎，任鐘印主編的《外國(guó)教育思想通史》中總結(jié)了人文主義的四個(gè)主要特征。
第一，肯定和贊揚(yáng)人的價(jià)值和尊嚴(yán)。這是人文主義的核心特征。人文主義者認(rèn)為人是有能力的，人能夠發(fā)展自身，從而獲取各種優(yōu)秀品質(zhì)，不斷向完美接近。人文主義對(duì)人的贊頌與中世紀(jì)都會(huì)對(duì)人的貶抑形成鮮明的對(duì)照。
第二，倡導(dǎo)樂(lè)觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財(cái)富等因素。人文主義反對(duì)消極悲觀、無(wú)為的宿命論，認(rèn)為人有能力決定個(gè)人的命運(yùn)，人的能力發(fā)展得越充分，就越有能力戰(zhàn)勝命運(yùn)的肆虐。人文主義對(duì)人的看法更加樂(lè)觀和自信，認(rèn)為個(gè)人的能力及其發(fā)展是獲得成功、榮譽(yù)和較高社會(huì)地位的主要依靠。
第三，宣揚(yáng)人的思想解放和個(gè)性自由。中世紀(jì)神學(xué)宣揚(yáng)人對(duì)都會(huì)的教義教規(guī)的絕對(duì)信仰和盲目服從，而人文主義與這種權(quán)威主義做法相對(duì)立，要求把人從都會(huì)的教義、教規(guī)和其他教條的束縛中解放出來(lái)。
第四，重視教育對(duì)人的發(fā)展的作用。人文主義者主張通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才。人文主義者主張通過(guò)傳授古典學(xué)問(wèn)，讓學(xué)生接受廣泛的人文學(xué)科教育，目的在于培養(yǎng)頭腦發(fā)達(dá)、能寫善辯、風(fēng)度優(yōu)雅、體魄強(qiáng)健的經(jīng)世致用之才，以適應(yīng)豐富多彩的社會(huì)生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發(fā)展。
(三)人文主義學(xué)者對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的詮析
文藝復(fù)興時(shí)期著名的北歐人文主義倡導(dǎo)者伊拉斯謨認(rèn)為好教師應(yīng)當(dāng)年長(zhǎng)、有高尚的品德、有淵博的知識(shí)、有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)、懂得教育藝術(shù)。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認(rèn)為教師要發(fā)揮其應(yīng)有的作用。必須具備三方面的素質(zhì)：具有很好地進(jìn)行教育的學(xué)問(wèn)；具有教學(xué)技巧和才能；具有純潔的品格。教師應(yīng)懂得教學(xué)技巧，應(yīng)具有關(guān)于教育教學(xué)的“實(shí)際的智慧”。另一位英國(guó)的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質(zhì)，建議對(duì)老師進(jìn)行嚴(yán)格的職前培訓(xùn)。他認(rèn)為教師不僅應(yīng)掌握知識(shí)，還應(yīng)具有職業(yè)精神和職業(yè)素養(yǎng)，懂得教育和教育的方法。法國(guó)的哲學(xué)家蒙田認(rèn)為教師的素質(zhì)應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序；第二，教師不僅要有學(xué)問(wèn)，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權(quán)威；第四，老師要學(xué)會(huì)因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀(jì)著名的宗教改革家加爾文強(qiáng)調(diào)教師要有工作熱心和敬業(yè)精神，教育不是簡(jiǎn)單的傳授知識(shí)，而是以熱情感動(dòng)學(xué)生，使之發(fā)生情感變化。
不難看出人文主義學(xué)者和教育家所提倡的教師專業(yè)素質(zhì)包括了廣博的文化知識(shí)、高尚的品德、豐富的教育經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)知識(shí)、兒童身心發(fā)展規(guī)律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業(yè)素質(zhì)的教師就是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教師，只有這樣的教師培養(yǎng)出的學(xué)生才有可能是身心健康、全面發(fā)展的學(xué)生。在文藝復(fù)興時(shí)期對(duì)教師應(yīng)該具備的專業(yè)素質(zhì)雖然沒(méi)有明文的規(guī)定。也沒(méi)有系統(tǒng)的科學(xué)論證，但一些學(xué)者和教育家對(duì)教師應(yīng)該具備的素質(zhì)已經(jīng)做了深刻的論證，由于當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史條件所限沒(méi)有對(duì)當(dāng)時(shí)的教育產(chǎn)生大面積的影響，但對(duì)后世對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究有著不可估量的影響。
培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才是我國(guó)教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求。
二、現(xiàn)代教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵
(一)教師專業(yè)素質(zhì)的定義
現(xiàn)代科學(xué)證明，素質(zhì)是一個(gè)人通過(guò)環(huán)境影響、教育和內(nèi)因作用逐步形成，并不斷發(fā)展的相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在特質(zhì)，這種特質(zhì)通過(guò)氣質(zhì)、言行、修養(yǎng)、品格和風(fēng)度等表現(xiàn)出來(lái)。教師的專業(yè)素質(zhì)就是教師在教育工作中表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定特質(zhì)。林崇德、申繼亮教授將教師專業(yè)素質(zhì)定義為：教師在教育教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的、決定其教育教學(xué)效果、對(duì)學(xué)生身心發(fā)展有直接而顯著影響的心理品質(zhì)的總和。
(二)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的分析
葉瀾教授認(rèn)為，新型教師應(yīng)具備的素質(zhì)有：專業(yè)精神、教育觀念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和教育智慧。李瑾瑜教授認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)包含專業(yè)知能、專業(yè)道德(倫理)和專業(yè)精神三個(gè)方面。朱寧波教授認(rèn)為，理想的教師專業(yè)素養(yǎng)主要由三個(gè)方面構(gòu)成：專業(yè)理想、專業(yè)知能、教育智慧。中國(guó)教育部師范教育司組織編寫的《教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐》提出教師專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度。筆者認(rèn)為，從文藝復(fù)興時(shí)期到現(xiàn)代，無(wú)論是哪一位學(xué)者對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的論述，它都包含專業(yè)知識(shí)、專業(yè)道德這兩個(gè)基本方面內(nèi)容，這兩個(gè)方面也是一個(gè)教師可以立足教育領(lǐng)域的根本所在，它們也決定一個(gè)教師是否是一個(gè)合格教師的至關(guān)重要的方面，也決定著這個(gè)教師能否在教育領(lǐng)域里繼續(xù)成長(zhǎng)。當(dāng)然教師專業(yè)素質(zhì)還包括專業(yè)精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)中專業(yè)知識(shí)與專業(yè)道德的影響。
專業(yè)知識(shí)是一個(gè)專業(yè)得以安身立命的根本，是專業(yè)人員區(qū)別于另一個(gè)專業(yè)及其他人員的本質(zhì)特征。舒爾曼認(rèn)為“一個(gè)專業(yè)既是一種高度復(fù)雜和熟練的工作，又是一種根植于知識(shí)的專業(yè)行為”。在舒爾曼看來(lái)，教師職業(yè)的專業(yè)性表現(xiàn)在教師有能力把自己所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的形式，也就是說(shuō)教師的專業(yè)知識(shí)和技能要特別重視理解和推理、轉(zhuǎn)化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業(yè)知識(shí)分為三個(gè)層面。第—個(gè)層面是，教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)最基礎(chǔ)層面的是有關(guān)當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)。以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧；教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的第二個(gè)層面是具備1-2門學(xué)科的專門性知識(shí)與技能；第三個(gè)層面是主要由幫助教師認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、教育教學(xué)活動(dòng)和開(kāi)展教育研究的專門知識(shí)構(gòu)成。
專業(yè)道德即指教師職業(yè)道德，一般認(rèn)為師德是指教師從事教育勞動(dòng)過(guò)程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。它是調(diào)節(jié)教師與他人、與集體及社會(huì)相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則，是一定社會(huì)對(duì)教師職業(yè)行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對(duì)于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學(xué)生的心靈，影響著學(xué)生的人格和品質(zhì)，師德的影響不但廣泛地作用于在校學(xué)生，而且通過(guò)學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響。高尚的師德會(huì)影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準(zhǔn)上，對(duì)教師要求更高、更全面。
三、人文主義教育思想對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的影響
不同社會(huì)背景，不同歷史時(shí)期，對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)要求也不同。在我國(guó)古代，道德倫理的人文知識(shí)，是每個(gè)教師必須具備的素質(zhì)；而在歐洲古羅馬時(shí)期，教師則首先要擁有辯論術(shù)；進(jìn)入中世紀(jì)，宗教學(xué)說(shuō)成為最重要的教師專業(yè)素質(zhì)之一。
(一)人文主義思想對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的影響
人文主義學(xué)者在對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的論述中分別提到過(guò)教師要有“淵博的知識(shí)”、“教育的學(xué)問(wèn)”、“掌握知識(shí)”、“有學(xué)問(wèn)”，雖然他們的“知識(shí)”、“學(xué)問(wèn)”的內(nèi)涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學(xué)文化知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生身心健康的知識(shí)等。
葉瀾教授對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的三個(gè)分層中，最基礎(chǔ)的層次中就指出教師要掌握當(dāng)代科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)，以及工具性學(xué)科的扎實(shí)基礎(chǔ)和熟練運(yùn)用的技能、技巧。其中科學(xué)和人文兩方面的基本知識(shí)就是指，教師不能只片面地掌握人文知識(shí)或科學(xué)知識(shí)，而是要全面掌握人類的優(yōu)秀文化，人文主義者主張通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)具有多造詣的全面發(fā)展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質(zhì)教育與人文教育同樣倡導(dǎo)的是即要掌握科學(xué)文化知識(shí)又不能失去人文精神。單純地掌握科學(xué)知識(shí)或人文知識(shí)。并不能得到人們預(yù)期的全面發(fā)展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學(xué)科的教學(xué)。主張通過(guò)人文科學(xué)的教育向?qū)W生提供關(guān)于人的精神領(lǐng)域心靈世界的有用知識(shí)。而且重視自然學(xué)科的教學(xué)，要求學(xué)生掌握科學(xué)技術(shù)知識(shí)與技能，具有解決科學(xué)問(wèn)題的能力，注重科學(xué)技術(shù)素質(zhì)的提高。只有這樣才能達(dá)到心智潛力的自由運(yùn)用和個(gè)性的和諧發(fā)展。與科學(xué)進(jìn)步相伴的是文明的進(jìn)步，新課程改革的目標(biāo)就是要使學(xué)生發(fā)展成為一個(gè)“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識(shí)還應(yīng)該掌握科學(xué)知識(shí)，在傳授知識(shí)的時(shí)候更要既要弘揚(yáng)科學(xué)精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養(yǎng)成。
另外，教師還要掌握能幫助教師認(rèn)識(shí)教育對(duì)象、教育教學(xué)活動(dòng)和開(kāi)展教育研究的專門知識(shí)，這些知識(shí)包括了教育心理學(xué)知識(shí)，教育學(xué)知識(shí)，蒙田在對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)的論述中第一點(diǎn)就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發(fā)展的自然秩序”，可見(jiàn)教育心理學(xué)知識(shí)在文藝復(fù)興時(shí)期就被重視。有了這些輔知識(shí)教師才能更好地將科學(xué)文化知識(shí)傳授給學(xué)生，才能培養(yǎng)出身心和諧全面發(fā)展的人才。
(二)人文主義教育思想對(duì)教師專業(yè)道德的影響
道德教育在古代社會(huì)中居于首要地位?？鬃右笞拥埽骸爸居诘?，據(jù)于德，依于仁，游于藝”，以道德修養(yǎng)為主，學(xué)習(xí)文化知識(shí)及技藝只是“有余力”時(shí)的事情，道德修養(yǎng)可以說(shuō)是貫穿于人的一生，而且貫穿整個(gè)中國(guó)教育史，所以對(duì)現(xiàn)代教師來(lái)說(shuō)熱愛(ài)祖國(guó)、獻(xiàn)身教育、熱愛(ài)學(xué)生、誨人不倦、精心育人、鉆研業(yè)務(wù)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、以身作則、為人師表是一直以來(lái)對(duì)教師專業(yè)道德基本要求。教師的師德相對(duì)于其他職業(yè)道德具有更深廣的影響。維夫斯說(shuō)“一個(gè)教師應(yīng)該既是個(gè)好人，又是學(xué)問(wèn)的愛(ài)好者”，可見(jiàn)一個(gè)教師不僅要有淵博的知識(shí)，更應(yīng)該具備高尚的品德。
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義、集體主義和社會(huì)主義教育，加強(qiáng)中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)、革命傳統(tǒng)教育和國(guó)防教育，加強(qiáng)思想品質(zhì)和道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀；要倡導(dǎo)科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新與實(shí)踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國(guó)實(shí)施素質(zhì)教育的教育指導(dǎo)思想也可以看出，要求教育培養(yǎng)身心全面發(fā)展的人才。人文教育思想主張培養(yǎng)和諧的人、全面發(fā)展的人，這與我國(guó)主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優(yōu)良的品德、崇高的理想，在講授科學(xué)文化的同時(shí)，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學(xué)實(shí)踐中去，為學(xué)生健康成長(zhǎng)創(chuàng)造一切有利條件陶冶學(xué)生的情操，真正做到言傳身教。
關(guān)鍵詞：科學(xué)；科學(xué)教育；人文教育；人文精神；教育觀
科學(xué)教育與人文教育的復(fù)雜關(guān)系是教育理論中遠(yuǎn)沒(méi)有解決的話題，現(xiàn)在還存在一個(gè)具有普遍性的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即似乎只有人文學(xué)科內(nèi)含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強(qiáng)人文學(xué)科的教育。這種誤解遮蔽了科學(xué)教育內(nèi)含的另類人文資源，使人意識(shí)不到科學(xué)教育獨(dú)特的價(jià)值。如果不走出此種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)就難以在新世紀(jì)培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來(lái)審視相關(guān)的概念，歷史地認(rèn)識(shí)科學(xué)教育與人文教育的交互關(guān)系。與科學(xué)教育與人文教育相關(guān)的概念主要有兩類，一是與科學(xué)有關(guān)，包括科學(xué)與科學(xué)主義、科學(xué)教育與科學(xué)主義教育，科學(xué)教育觀與科學(xué)主義教育觀。二是與人文有關(guān)，包括人文與人文主義、人文學(xué)科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語(yǔ)境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學(xué)是一個(gè)歷史范疇時(shí)說(shuō)：“科學(xué)的本質(zhì)是不能用定義一勞永逸地固定下來(lái)?！薄斑^(guò)于刻板的定義有使精神實(shí)質(zhì)被閹割的危險(xiǎn)?！盵1]貝爾納的這一思想對(duì)于歷史地分析科學(xué)教育和人文教育的關(guān)系很有啟迪意義。
一、歷史視野中的“科學(xué)”
從詞源上看，科學(xué)是指知識(shí)、智慧和研究形式。12世紀(jì)的宇宙論者威廉認(rèn)為科學(xué)是“以物質(zhì)為基礎(chǔ)的知識(shí)”，在梵語(yǔ)中“科學(xué)”一詞指特殊的智慧，最早給科學(xué)以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認(rèn)為科學(xué)研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動(dòng)。在17世紀(jì)中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學(xué)，意為專門的知識(shí)和專門的學(xué)問(wèn)。19世紀(jì)以來(lái)，西方學(xué)者對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出多元的觀點(diǎn)。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權(quán)威的一切確切的知識(shí)，稱之為科學(xué)。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學(xué)與文化科學(xué)。貝爾納強(qiáng)調(diào)科學(xué)的探索。丹皮爾（1867—1952）對(duì)科學(xué)的界定重視的是科學(xué)研究的對(duì)象與結(jié)果以及知識(shí)的系統(tǒng)性。巴伯所注重的是，科學(xué)必須是理性在處理可經(jīng)驗(yàn)的客體時(shí)所生之物。杜威認(rèn)為，在思維過(guò)程的意義上，科學(xué)是一種方法，在思維的結(jié)果上，科學(xué)是一種知識(shí)體系。近現(xiàn)代國(guó)人不像西方學(xué)者那樣對(duì)科學(xué)進(jìn)行不同視角的審視，而是十分注意科學(xué)與技術(shù)的區(qū)別。1911年，梁?jiǎn)⒊凇秾W(xué)與術(shù)》一文中說(shuō)：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也?！眹?yán)復(fù)在《原富》一書的按語(yǔ)中寫道：“蓋學(xué)與術(shù)異。學(xué)者考自然之理，立必然之例，術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功。學(xué)主知，術(shù)主行。”在這里，“學(xué)”指的是科學(xué)，“術(shù)”指的是技術(shù)。對(duì)科學(xué)概念的歷史考察帶來(lái)兩點(diǎn)啟示：其一，人們對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，在19世紀(jì)最初關(guān)注的是科學(xué)活動(dòng)的結(jié)果。20世紀(jì)之后，逐步注意到科學(xué)研究的過(guò)程與方法。其二，不同時(shí)代的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、歷史學(xué)家、教育家對(duì)科學(xué)的定義有不同的視角，所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重面有較大的差異。我們可以從幾方面來(lái)規(guī)定和說(shuō)明科學(xué)的含義：第一，科學(xué)是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質(zhì)世界，就廣義而言，它既包括物質(zhì)存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學(xué)還是狹義的科學(xué)，其知識(shí)形態(tài)具有系統(tǒng)性、邏輯性，它不同于意見(jiàn)、猜測(cè)與傳說(shuō)。第三，科學(xué)不僅包括認(rèn)識(shí)所獲得的結(jié)果，也包括認(rèn)識(shí)的過(guò)程與方法。第四，從過(guò)程的角度看，科學(xué)是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動(dòng)。本文中的科學(xué)取狹義的科學(xué)，在與“人文學(xué)科”相對(duì)的意義上，用自然科學(xué)代替科學(xué)一詞。對(duì)科學(xué)教育與自然科學(xué)教育也采取類似的話語(yǔ)方式。
二、科學(xué)教育：從近代的崛起到當(dāng)下的貶謫
科學(xué)與科學(xué)教育在歷史過(guò)程中曾有過(guò)飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時(shí)代，也曾遭受指責(zé)，并陷入誤解的困境。近代以來(lái)，它們經(jīng)歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅(qū)逐出人類的認(rèn)識(shí)視野和精神領(lǐng)域。
近代科學(xué)的發(fā)展引發(fā)了科學(xué)主義思潮，科學(xué)主義在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀?？茖W(xué)主義是指：“一種主張自然科學(xué)的方法應(yīng)該推廣應(yīng)用到包括哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科在內(nèi)的所有領(lǐng)域的觀點(diǎn)，是一種堅(jiān)信只有這些方法才能有效地用來(lái)獲取知識(shí)的信念?！盵2]“主義”并非用來(lái)一般性地表示某一種學(xué)說(shuō)或主張，它是與形而上學(xué)相伴產(chǎn)生的一種等級(jí)化、中心化和權(quán)威化的知識(shí)闡釋系統(tǒng)。從后現(xiàn)代的立場(chǎng)看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構(gòu)的中心，壟斷了對(duì)世界的闡釋權(quán)?！爸髁x”不僅以某一個(gè)概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個(gè)知識(shí)闡釋的空間成為權(quán)力性的中心機(jī)構(gòu)?，F(xiàn)代化進(jìn)程中形成的“科學(xué)主義”，就是以“科學(xué)”為其中心，凡是非科學(xué)的知識(shí)都需要在它的法庭上接受其檢驗(yàn)，或者被科學(xué)化，或者被迫放棄其生存的權(quán)利，似乎除此之外，沒(méi)有第三種選擇。因此，科學(xué)一旦“主義”便不再是科學(xué)，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識(shí)話語(yǔ)的“元述事”。歐文認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“科學(xué)崇拜”，韋莫斯認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“信仰”，郭穎頤認(rèn)為，科學(xué)主義是一種從傳統(tǒng)遺產(chǎn)中興起的信仰形式，科學(xué)成為文化設(shè)定的“公理”。科學(xué)主義有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)是人類知識(shí)的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問(wèn)題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學(xué)認(rèn)識(shí)的范圍與對(duì)象。第二，科學(xué)的方法應(yīng)該用于包括人文學(xué)科在內(nèi)的所有知識(shí)領(lǐng)域，只有科學(xué)方法才是認(rèn)識(shí)世界的唯一正確的、有效的方法。
科學(xué)與教育聯(lián)姻產(chǎn)生了兩方面的影響，即“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。所謂科學(xué)的教育化就是指科學(xué)走進(jìn)教育領(lǐng)域的歷程。科學(xué)的教育化強(qiáng)調(diào)在教育內(nèi)容上應(yīng)吸納科學(xué)，消解古典人文學(xué)科的獨(dú)尊地位，甚至認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，“在現(xiàn)代世界，最有價(jià)值的知識(shí)是人能用其檢驗(yàn)并解決自己?jiǎn)栴}的知識(shí)。這是通過(guò)科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識(shí)?！盵3]?？茖W(xué)的教育化走向極端就暴露了其內(nèi)在的局限性，即過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育內(nèi)容而忽視或排斥非科學(xué)教育內(nèi)容。這種極端思想可以稱為“科學(xué)主義教育”。教育的科學(xué)化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學(xué)，用科學(xué)方法來(lái)研究教育問(wèn)題。教育的科學(xué)化強(qiáng)調(diào)，在研究教育的方法上把教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，這可以稱之為“科學(xué)教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的目標(biāo)是“根據(jù)生物學(xué)、社會(huì)學(xué)以及道德學(xué)的規(guī)律和規(guī)范，用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和有系統(tǒng)的觀察，來(lái)解決教學(xué)上和教育上的問(wèn)題”。[4]教育的科學(xué)化是針對(duì)舊教育理論的空疏無(wú)用而提出的，應(yīng)該說(shuō)有歷史的合理性。但是“教育的科學(xué)化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W(xué)主義教育觀”。概言之，科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀是兩個(gè)不同的概念。
近代科學(xué)進(jìn)入教育領(lǐng)域有一個(gè)合法化的過(guò)程。近代科學(xué)的形成始于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，從哥白尼到牛頓所取得的科學(xué)成就，標(biāo)志著人類歷史上第一次科學(xué)革命的完成。但科學(xué)在教育中的地位直到19世紀(jì)才得到基本的認(rèn)同?！霸?9世紀(jì)的工業(yè)社會(huì)中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學(xué)以公認(rèn)的現(xiàn)代化形式在中學(xué)出現(xiàn)……歐洲國(guó)家開(kāi)設(shè)了自然科學(xué)課程，這是對(duì)傳統(tǒng)的以古典文學(xué)課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對(duì)自然科學(xué)學(xué)科的順應(yīng)，是在19世紀(jì)末對(duì)自然科學(xué)的地位和認(rèn)可經(jīng)歷了一番激烈的爭(zhēng)論之后才獲得的。[5]然而當(dāng)現(xiàn)代科學(xué)在社會(huì)中產(chǎn)生巨大雙重影響之際，科學(xué)教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學(xué)主義教育似乎是一個(gè)十足的貶義詞。
三、歷史語(yǔ)境中的“人文”
“人文”概念的內(nèi)涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語(yǔ)詞匯里，“人文”一詞有三個(gè)基本的含義：[6]第一，與“天文”相對(duì)，指詩(shī)書禮樂(lè)等以人自身為觀察和思考對(duì)象的文化內(nèi)容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關(guān)聯(lián)。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當(dāng)今自然科學(xué)與人文學(xué)科、科學(xué)文化與人文文化、科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義關(guān)系問(wèn)題的紛爭(zhēng)中，人文有兩個(gè)基本的含義：一是指人文學(xué)科或人文科學(xué)，二是指人文精神。在英文詞匯中，來(lái)源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個(gè)：第一，人道或仁慈的性質(zhì)或狀態(tài)，慈愛(ài)或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學(xué)或人文學(xué)的研究；第四，人類。
西方的人文學(xué)科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現(xiàn)在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來(lái)表達(dá)一種教育理想，即通過(guò)教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個(gè)詞來(lái)表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學(xué)、語(yǔ)言、修辭、歷史和數(shù)學(xué)等。在中世紀(jì)，古典的人文學(xué)科經(jīng)過(guò)奧古斯?。?54—430）和其他神學(xué)家的發(fā)展，又成為中世紀(jì)基督教教育的基礎(chǔ)。到了文藝復(fù)興時(shí)期，人文學(xué)科成了專門知識(shí)的獨(dú)立分支或流派。在14、15世紀(jì)，意大利人文主義學(xué)者彼特拉克（1304—1374）等人，通過(guò)整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產(chǎn)，主要是西塞羅時(shí)期的文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)了一種與宗教神學(xué)完全不同的人生哲理。于是“人們轉(zhuǎn)而面向古人的作品。這些作品成了研究的對(duì)象。這些作品被當(dāng)作人文科學(xué)”。[7]
這時(shí)的“人文學(xué)”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學(xué)研究（studiapinitatis）相對(duì)立，它包括語(yǔ)言、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等關(guān)于人自身的知識(shí)學(xué)科以及這一時(shí)代的自然科學(xué)知識(shí)。“人文學(xué)”一詞的出現(xiàn)，不僅折射出當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學(xué)的舊世界觀。人文學(xué)科被當(dāng)作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領(lǐng)的人文學(xué)科包括語(yǔ)法、修辭、詩(shī)學(xué)、歷史、道德哲學(xué)以及古希臘古羅馬的語(yǔ)言和文學(xué)。人文學(xué)科被當(dāng)作完整的教育綱領(lǐng)，其最終目的在于訓(xùn)練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學(xué)科范圍十分廣泛，“人文學(xué)科包括，但不限于如下的研究領(lǐng)域：現(xiàn)代與古代語(yǔ)言、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)評(píng)論、藝術(shù)理論、藝術(shù)實(shí)踐，以及具有人文主義內(nèi)容，運(yùn)用人文主義方法的其他社會(huì)科學(xué)。”總的來(lái)說(shuō)，在文藝復(fù)興之前，人文學(xué)科指古典的教育思想和與之相關(guān)的教育課程體系。近代以來(lái)，人文學(xué)科與自然科學(xué)相對(duì)應(yīng)?！比宋膶W(xué)科構(gòu)成了一種獨(dú)特的知識(shí)，即關(guān)于人類價(jià)值和精神表現(xiàn)的知識(shí)。”[8]
四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復(fù)興到抗?fàn)?/p>
人文學(xué)科與人文教育在歷史的演進(jìn)過(guò)程中經(jīng)歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀(jì)的退隱，從文藝復(fù)興時(shí)期的振興到現(xiàn)代社會(huì)的抗?fàn)帯＿@與人文主義思潮的興衰密切相關(guān)。人文主義（humanism）由人文學(xué)科衍生而來(lái)。人文主義的狹義理解指14—15世紀(jì)發(fā)生于意大利的思想文化運(yùn)動(dòng)?！?9世紀(jì)西方學(xué)者才開(kāi)始用人文主義（humanitas）一詞來(lái)攝括整個(gè)思潮?！盵9]“廣義的人文主義是遠(yuǎn)自古希臘近至二十世紀(jì)現(xiàn)代的一種觀念，具有多樣的表現(xiàn)形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴(yán)、又富有理性的哲學(xué)觀?！渚袷乾F(xiàn)實(shí)的、寬容的，其學(xué)習(xí)方法則為教育，自由研究和啟蒙?！盵10]美國(guó)學(xué)者古德認(rèn)為，人文主義是指：“強(qiáng)調(diào)人類在宇宙關(guān)系中的尊嚴(yán)、利益及重要性的任何哲學(xué)理論?！盵11]總之，人文主義肯定人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個(gè)性發(fā)展，關(guān)心人的幸福和命運(yùn)。文藝復(fù)興之后，科學(xué)帶來(lái)了巨大的技術(shù)威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學(xué)人類便無(wú)所不能，科學(xué)逐漸成為一種信仰和崇拜的對(duì)象。實(shí)證主義把科學(xué)視為知識(shí)的典范。人文學(xué)科的主導(dǎo)地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機(jī)、復(fù)興的“辛酸”之路。康德對(duì)事實(shí)與價(jià)值的劃分，劃分了人文學(xué)科與自然科學(xué)各自的領(lǐng)地。到了現(xiàn)代，人文學(xué)科與自然科學(xué)由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對(duì)立、甚至沖突，出現(xiàn)了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學(xué)科與自然科學(xué)并不必然發(fā)生沖突和對(duì)峙。但到了19世紀(jì)末之后，當(dāng)它們變?yōu)椤爸髁x”時(shí)，二者的關(guān)系才變得緊張起來(lái)。在前現(xiàn)代時(shí)期，與人文主義相對(duì)立的范疇是蒙昧主義與宗教神學(xué)。當(dāng)時(shí)人文學(xué)科和自然科學(xué)以對(duì)理性的推崇為聯(lián)結(jié)的紐帶，攜手反對(duì)神學(xué)和宗教信仰。二者對(duì)人的一致理解是：人區(qū)別于動(dòng)物在于人有理性；理性是人類的本質(zhì)特征，是人的尊嚴(yán)、價(jià)值的體現(xiàn)；要撥開(kāi)神性的迷霧，關(guān)鍵是喚醒人的理性，使理性復(fù)蘇。19世紀(jì)末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統(tǒng)意義上的人文主義在費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)里出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。費(fèi)爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統(tǒng)大學(xué)中那種無(wú)實(shí)體的精神的人。以推祟理性為人的本質(zhì)的人文觀念，在費(fèi)爾巴哈自然主義的感性沖動(dòng)中開(kāi)始了最初的消融。現(xiàn)代人文主義把研究對(duì)象聚焦在對(duì)人的命運(yùn)、價(jià)值、前途等的研究上，否認(rèn)人的理性作用，否認(rèn)科學(xué)的價(jià)值。認(rèn)為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質(zhì)，而理性和科學(xué)只不過(guò)是意志的工具而已。反對(duì)用科學(xué)的方法來(lái)研究人，反’對(duì)淹沒(méi)入的情感與個(gè)性，反對(duì)抹殺人的主體性和價(jià)值，認(rèn)為科學(xué)主義只能把活生生的人機(jī)械地“冷凍”起來(lái)?，F(xiàn)代人文主義希望把人從科學(xué)與理性的壓抑中拯救出來(lái)，似乎唯一辦法就是去發(fā)現(xiàn)和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對(duì)于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對(duì)于個(gè)體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學(xué)（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對(duì)生命主體的強(qiáng)調(diào)。
現(xiàn)代人文主義繼承了傳統(tǒng)人文主義推崇人性、反對(duì)神性的衣缽，卻拋棄了它原來(lái)倡導(dǎo)的理性傳統(tǒng)，走上了與科學(xué)主義相反的道路。它與非理性主義聯(lián)姻，從理性以外的世界去找尋人的本質(zhì)。科學(xué)主義與人文主義的緊張與對(duì)立的局面由此而形成?，F(xiàn)代人文主義對(duì)理性、科學(xué)的批判與反思、對(duì)人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問(wèn)題給予了極大的關(guān)注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質(zhì)，并進(jìn)而否認(rèn)科學(xué)的合理性，對(duì)人類的生存與發(fā)展就不可避免地產(chǎn)生誤導(dǎo)作用。現(xiàn)代人文主義思潮在教育領(lǐng)域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學(xué)科認(rèn)定為最高意義上的教育內(nèi)容而排，斥或貶低非人文學(xué)科內(nèi)容。“在課程的設(shè)置上，人文主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來(lái)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過(guò)這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過(guò)這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)?！盵12]用人文學(xué)科的研究方法來(lái)審視教育活動(dòng)并形成相應(yīng)的教育理念時(shí)，就形主義教育觀。人文主義教育觀對(duì)研究教育有自身獨(dú)特的觀念：把教育的意義和價(jià)值作為自己的研究對(duì)象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個(gè)體意識(shí)、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。教育追求的結(jié)果是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生個(gè)性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識(shí)與技能。人文主義教育觀重視學(xué)生的情感，強(qiáng)調(diào)個(gè)性，這對(duì)于把學(xué)生視為“機(jī)器”、“容器”的科學(xué)主義教育觀，無(wú)疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚(yáng)人性，片面強(qiáng)調(diào)人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來(lái)的人，依然是片面發(fā)展的人。
綜合上述對(duì)科學(xué)教育與人文教育的歷史透視與現(xiàn)實(shí)分析，我們認(rèn)識(shí)到自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育的復(fù)雜關(guān)系，如下圖所示。教育從內(nèi)容上可以分解科學(xué)教育與人文教育，片面強(qiáng)調(diào)自身的重要性就會(huì)分別走向科學(xué)主義教育和人文主義教育。用自然科學(xué)的思想方法來(lái)研究教育活動(dòng)就產(chǎn)生了科學(xué)教育觀，用人文學(xué)科的思想方法來(lái)思考教育活動(dòng)就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學(xué)主義教育觀和人文主義教育觀。科學(xué)教育的對(duì)象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學(xué)生主觀世界。在促進(jìn)人的發(fā)展方面，自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育一樣具有人文價(jià)值，但又是一種不同于人文學(xué)科教育的人文價(jià)值，它具有獨(dú)特的人文內(nèi)涵。因此我們需要人文地理解科學(xué)教育的價(jià)值。
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教育的人文主義是以人的和諧發(fā)展為目標(biāo),希望人的本性、人的尊嚴(yán)、人的潛能在教育過(guò)程中得到最大的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。在我們提倡素質(zhì)教育反對(duì)應(yīng)試教育的今天,人文主義教育觀對(duì)我們現(xiàn)行教育有很好的指導(dǎo)作用。美術(shù)教育作為一門學(xué)科教育,它有自己的獨(dú)特性,它主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的,強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性,發(fā)展人的個(gè)性,發(fā)展人的潛能。因此,用人文主義教育觀來(lái)指導(dǎo)美術(shù)教育是順應(yīng)時(shí)代的潮流,是未來(lái)教育的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。
美術(shù)課程是一種人文課程,是人文主義精神的集中體現(xiàn)。人文主義指的是一種高度重視人和人的價(jià)值觀的思想態(tài)度。它注重人的自由與平等,人與社會(huì)、自然之間的和諧。美術(shù)是人類文化最早和最重要的載體之一,運(yùn)用美術(shù)形式傳達(dá)情感和思想是人類歷史中的一種重要的文化行為。美術(shù)并不是單純的技藝,而是人類文化的積淀和人類想象與創(chuàng)造力的結(jié)晶。它記錄著不同時(shí)代的文明,閃爍著人類的智慧、代表著人性的深度。美術(shù)是人類情感和精神生活的創(chuàng)造表現(xiàn)。任何美術(shù)表現(xiàn)形式都包含著一定的情感和思想。學(xué)生通過(guò)美術(shù)學(xué)習(xí)與自己情感生活的連接和相互作用,學(xué)習(xí)用美術(shù)方式表達(dá)和交流情感,使學(xué)生的不良情感情緒得以釋放和宣泄,恢復(fù)他們心理的平衡,從而獲得創(chuàng)造、表現(xiàn)和交流的能力,達(dá)到健全人格,陶冶性情的目的。因此,通過(guò)對(duì)美術(shù)的學(xué)習(xí),將使學(xué)生的審美情趣和能力不斷提高,性情不斷得以陶冶,從而增強(qiáng)對(duì)自然和生活的熱愛(ài)和責(zé)任感,形成尊重和保護(hù)生命和自然環(huán)境的態(tài)度,以及創(chuàng)造美好生活的愿望與能力?？梢哉f(shuō),美術(shù)已經(jīng)成為人文教育的核心學(xué)科。
美術(shù)課程的人文性開(kāi)始受到廣泛的關(guān)注和重視。美術(shù)教育作為一門基礎(chǔ)學(xué)科教育,它沒(méi)有應(yīng)試教育的功利性和目的性,能更好地貫徹人文主義教育思想。即使在高等教育階段,美術(shù)教育作為藝術(shù)教育的一個(gè)重要組成部分,其教育目的和作用也開(kāi)始受到越來(lái)越多的重視。1997年5月,北京大學(xué)隆重宣布成立藝術(shù)學(xué)系,并明確表示:希望通過(guò)在全校開(kāi)展藝術(shù)教育,培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感受力與理解力,用藝術(shù)生動(dòng)的表現(xiàn)形式陶冶他們的情感,使他們具有更高的精神境界、更開(kāi)闊的胸懷和眼界、更豐富多彩的生活經(jīng)驗(yàn)和人文修養(yǎng)、更健全的人格,成為21世紀(jì)合格的人才。我們知道,當(dāng)下的美術(shù)教育不再是傳統(tǒng)的素描、繪畫、版畫、雕塑課程及欣賞課,它有了更寬泛的內(nèi)容。在歐美很多國(guó)家,開(kāi)始用視覺(jué)藝術(shù)教育來(lái)代替美術(shù)教育,它超越了傳統(tǒng)的“純藝術(shù)”范疇的教育,為學(xué)生提供了更廣闊的藝術(shù)教育。美術(shù)教育的對(duì)象不是針對(duì)那些對(duì)美術(shù)感興趣的少數(shù)學(xué)生,而是面對(duì)全體學(xué)生的,倡導(dǎo)全面發(fā)展的人文主義教育理念。強(qiáng)調(diào)通過(guò)直覺(jué)、推理、想象、技巧以及表達(dá)和交流的獨(dú)特形式過(guò)程逐漸形成豐厚的文化修養(yǎng)。美國(guó)的《藝術(shù)教育國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》在強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的同時(shí),始終貫穿著以學(xué)生發(fā)展為本的思想,內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)學(xué)生達(dá)成目標(biāo)來(lái)制定的,注重學(xué)生在參與美術(shù)活動(dòng)時(shí)的感性體驗(yàn),發(fā)展美術(shù)創(chuàng)造的基本能力。中國(guó)現(xiàn)行的美術(shù)教學(xué)也開(kāi)始以強(qiáng)調(diào)美術(shù)學(xué)科體系轉(zhuǎn)向激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造精神,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為本的精神。因此,用人文主義教育觀來(lái)指導(dǎo)美術(shù)教育,成為對(duì)現(xiàn)行教育進(jìn)行改革的一個(gè)重要理論依據(jù),開(kāi)始受到更多的關(guān)注。
一、人文主義、科學(xué)主義高等教育哲學(xué)觀的歷史淵源
人類對(duì)自然界的認(rèn)識(shí)是一個(gè)曲折的發(fā)展過(guò)程。同樣,教育中的這兩種哲學(xué)觀作為教育實(shí)踐在人們認(rèn)知上的反映,也經(jīng)歷了一段曲折的歷程。在遠(yuǎn)古時(shí)期,由于受生存和發(fā)展條件的限制,人類對(duì)自然的認(rèn)知還處于原始意義上的一體化時(shí)期,尚未將自己從自然中分離出來(lái)。從普羅泰戈拉開(kāi)始到蘇格拉底和柏拉圖,以關(guān)心人事為主的“人的哲學(xué)”被推向極致,并一度取代以自然為對(duì)象的哲學(xué),科學(xué)與人文顯現(xiàn)出分野的端倪,人文教育比較突出。普羅泰戈拉的“人是萬(wàn)物的尺度”和蘇格拉底的“知識(shí)即德性”真實(shí)地反映了當(dāng)時(shí)人們的認(rèn)知狀況。可以說(shuō),正是“由他們開(kāi)創(chuàng)了哲學(xué)在科學(xué)精神和人文精神上的分野”①。中世紀(jì)的大學(xué)教育一直深受亞里士多德充滿人文主義色彩的自由教育觀的影響,以文科為基礎(chǔ),學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的“七藝”。亞氏把教育分為文雅教育和職業(yè)教育兩大類,他本人重視心靈的培育,輕視與肉體訓(xùn)練有關(guān)的活動(dòng)。這一態(tài)度極大影響了后來(lái)人文教育與科學(xué)教育的分化和對(duì)立。這一時(shí)期,自然科學(xué)尚處于發(fā)展初期,學(xué)科界限未明,作為中世紀(jì)教育“基礎(chǔ)知識(shí)”的“七藝”隱含著人文與自然知識(shí)的早期分類?？梢哉f(shuō),具有高度整合特征的“人文主義”高等教育哲學(xué)從中世紀(jì)到19世紀(jì)初一直在大學(xué)里占據(jù)著主導(dǎo)地位。
文藝復(fù)興的“抑神揚(yáng)人”運(yùn)動(dòng)不僅矯正和恢復(fù)了被中世紀(jì)歪曲、了的古典文化,也激發(fā)了人們對(duì)自然界的濃厚興趣。樂(lè)觀、積極的現(xiàn)實(shí)主義精神鼓舞著人們?nèi)ブ匦抡J(rèn)識(shí)自然和人類自身,自然科學(xué)知識(shí)急劇增加,學(xué)科不斷分化,近代自然科學(xué)從此有了一個(gè)堅(jiān)實(shí)可靠的出發(fā)點(diǎn)。文藝復(fù)興以后,隨著對(duì)理性的弘揚(yáng)和自然科學(xué)的發(fā)展(主要在大學(xué)系統(tǒng)之外),整體哲學(xué)觀面臨被解構(gòu)的命運(yùn),科學(xué)主義作為一種哲學(xué)流派應(yīng)運(yùn)而生,并對(duì)高等教育領(lǐng)域產(chǎn)生了重大的影響。從哲學(xué)史的角度來(lái)看,康德在休謨和盧梭的影響下開(kāi)始把科學(xué)與人文的關(guān)系作為自己必須面對(duì)的問(wèn)題。從二元論立場(chǎng)出發(fā),他認(rèn)為,作為自然界和理性世界的成員,人受兩種法則———自然法則和理性法則的支配。康德認(rèn)為,我們有必要限制知識(shí),以便為道德和自由留下地盤,并再三強(qiáng)調(diào),追求道德和自由的理想是區(qū)別人與物的關(guān)鍵?？梢哉f(shuō),康德的主客二分法正是以后人文主義和科學(xué)主義兩大哲學(xué)思潮長(zhǎng)期對(duì)立的理論根源。由于近代科學(xué)巨大的經(jīng)濟(jì)功能,它在大學(xué)系統(tǒng)之外得到了蓬勃發(fā)展,與工業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)生活的聯(lián)系越來(lái)越緊密。而大學(xué)教育(特別是傳統(tǒng)大學(xué)教育)卻由于其巨大歷史慣性對(duì)科學(xué)采取的漠視和抵制導(dǎo)致了科學(xué)教育發(fā)展遲緩,引發(fā)了科學(xué)主義和人文主義高等教育哲學(xué)觀之間的激烈沖突。在英國(guó)引發(fā)的科學(xué)主義和人文主義教育的論戰(zhàn)一直持續(xù)到19世紀(jì)中葉,直至科學(xué)真正列入大學(xué)教育課程并逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位。19世紀(jì)中葉以后,科學(xué)主義教育逐漸取代人文主義教育,并成為在高等教育領(lǐng)域占支配地位的教育哲學(xué)。
20世紀(jì)以后,科學(xué)技術(shù)的二重性使人們逐漸意識(shí)到,單靠科學(xué)和理性不僅不足以給人類帶來(lái)幸福,還有可能使人類迷失自我,帶來(lái)災(zāi)難;科學(xué)主義教育并不能為科學(xué)技術(shù)提供價(jià)值范導(dǎo),也無(wú)助于緩解人與自然、人與人以及人內(nèi)心的矛盾和沖突,甚至?xí)觿∵@些矛盾和沖突,危及人類的生存和發(fā)展。因此,在近現(xiàn)代科學(xué)主義高等教育哲學(xué)的功利主義、實(shí)用主義和職業(yè)主義大行其道之時(shí),同時(shí)出現(xiàn)了回歸古典人文主義的思潮。如現(xiàn)代的自由教育———通識(shí)教育的興起,要素主義、永恒主義和存在主義教育思潮的出現(xiàn)等。1959年,英國(guó)學(xué)者查•帕•斯諾提出的“兩種文化”的觀點(diǎn)在西方知識(shí)界和高等教育界引起強(qiáng)烈反響。在他看來(lái),兩種文化的分裂與對(duì)峙都是由于狂熱推崇專業(yè)化教育(即科學(xué)教育)引起的。他還指出了實(shí)現(xiàn)文化整合的方向:“重新考慮我們的教育”,即通過(guò)兩種教育的整合來(lái)消解兩種文化的沖突。與此同時(shí),科技史家喬治•薩頓提出了以科學(xué)主義統(tǒng)合人文主義的文化整合觀和教育整合觀,而愛(ài)因斯坦和阿什比則是持以人文主義統(tǒng)合科學(xué)主義觀點(diǎn)的主要代表。20世紀(jì)末,這樣一股謀求科學(xué)主義與人文主義、科學(xué)主義教育與人文主義教育協(xié)調(diào)發(fā)展的文化整合思潮最終匯聚而成,使得這兩種高等教育哲學(xué)由沖突期開(kāi)始進(jìn)入了整合期。
二、人文主義、科學(xué)主義高等教育哲學(xué)的實(shí)踐
如上所述,人文主義和科學(xué)主義兩種哲學(xué)都曾在西方高等教育發(fā)展史上起過(guò)主導(dǎo)作用。早在12世紀(jì),中世紀(jì)的歐洲就催生出了巴黎大學(xué)、博洛尼亞大學(xué)和薩萊諾大學(xué),并很快衍生出了牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)。以后這種近代大學(xué)模式還傳播到了德國(guó)和美國(guó)。從這一時(shí)期到19世紀(jì)初,可以看作是西方大學(xué)發(fā)展的第一個(gè)階段———混沌期。這一時(shí)期,大學(xué)是培養(yǎng)百科全書式的知識(shí)精英和通才型的社會(huì)職業(yè)人員的機(jī)構(gòu)?！白杂山逃钡哪康脑谟诎l(fā)展人的理性、訓(xùn)練人的心智、塑造人高尚的精神品格?！捌咚嚒弊鳛榇髮W(xué)最基本的學(xué)科是一個(gè)高度整合的知識(shí)體系,尚不具有專門化的特征?？梢?jiàn),高度整合的“人文主義”教育哲學(xué)在當(dāng)時(shí)西方大學(xué)的發(fā)展中占據(jù)主導(dǎo)地位。從19世紀(jì)初德國(guó)大學(xué)改革運(yùn)動(dòng)到20世紀(jì)末,是西方大學(xué)發(fā)展的第二個(gè)階段。這一時(shí)期,學(xué)術(shù)自由精神,即研究自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由精神成為了大學(xué)人才培養(yǎng)的基本理念。大學(xué)教育,按鮑爾生的話說(shuō),“目的不再是百科全書式的信息,而是真正的科學(xué)文化,學(xué)生不是被看作僅僅作為國(guó)家官員為將來(lái)服務(wù)做準(zhǔn)備,而是被看作年輕人,通過(guò)不受限制地學(xué)習(xí)科學(xué),訓(xùn)練他們獨(dú)立思考的理智和道德的自由?！雹趶拇?大學(xué)真正沖破了神學(xué)的樊籬,成為高深學(xué)問(wèn)之場(chǎng)所,通過(guò)知識(shí)創(chuàng)新,加快了知識(shí)分化發(fā)展的進(jìn)程,也加速了科學(xué)與人文之間的分離。洪堡把理性作為人精神統(tǒng)一性基礎(chǔ)的“完人”理想在高等教育實(shí)踐中最終走向了知識(shí)的分裂和人精神的殘缺。由此可見(jiàn),這是科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)在西方大學(xué)的教育實(shí)踐中的第二個(gè)發(fā)展階段———沖突期。到了20世紀(jì)末,西方高等教育在知識(shí)整體趨于分化、局部呈現(xiàn)融合的氛圍下進(jìn)入了科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)的第三個(gè)發(fā)展階段———整合期。如果說(shuō)19世紀(jì)以來(lái)由于自以物理學(xué)為典范的近代科學(xué)持續(xù)地向傳統(tǒng)人文學(xué)科領(lǐng)域擴(kuò)展,激起了人文主義的反抗的話,那么從20世紀(jì)上半葉開(kāi)始,特別是60年代以后,自然科學(xué)近現(xiàn)代觀的深刻轉(zhuǎn)變則使人文主義重新獲得了重要地位。在高等教育領(lǐng)域,這種趨勢(shì)大致表現(xiàn)為:始于20世紀(jì)70年代世界各國(guó)大學(xué)的普通教育或綜合素質(zhì)教育改革潮流;大學(xué)內(nèi)部各種橫斷、交叉、邊緣和綜合學(xué)科的紛紛涌現(xiàn);多學(xué)科和跨學(xué)科研究逐漸成為了一個(gè)重要的研究取向。今天,現(xiàn)代大學(xué)內(nèi)部自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科傳統(tǒng)三大知識(shí)領(lǐng)域劃界的情況依然存在,但其界限卻已日益模糊。如何在相對(duì)開(kāi)放的學(xué)術(shù)氛圍中,淡化學(xué)科、專業(yè)間的界限,使不同學(xué)科在彼此敞開(kāi)的狀態(tài)下不斷擴(kuò)展、自主生長(zhǎng),已經(jīng)成為高等教育在21世紀(jì)的重大變革主題。
三、當(dāng)代科學(xué)教育和人文教育整合所面臨的挑戰(zhàn)及對(duì)策
當(dāng)前,高等教育哲學(xué)的沖突仍在持續(xù),科學(xué)主義哲學(xué)無(wú)疑在大學(xué)的發(fā)展中居于獨(dú)斷地位,人文主義哲學(xué)則處于被邊緣化的危險(xiǎn)之中。但正如我們所看到的,在大學(xué)中,人文主義哲學(xué)為恢復(fù)知識(shí)與人的精神整體性的努力從來(lái)未曾停歇,這是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯使然?？梢哉f(shuō),現(xiàn)今在高等教育以及社會(huì)發(fā)展中的許多問(wèn)題都與這兩種哲學(xué)觀的矛盾沖突有著直接的關(guān)聯(lián)。而緩解此類問(wèn)題則必須深化二者在高等教育實(shí)踐中的整合與協(xié)調(diào)。
(一)科學(xué)主義高等教育哲學(xué)的彰顯特征
1•現(xiàn)代大學(xué)過(guò)分關(guān)注社會(huì)不斷膨脹的物質(zhì)需要。在外部技術(shù)功利主義的強(qiáng)勢(shì)推動(dòng)之下,大學(xué)內(nèi)部科學(xué)與技術(shù)的聯(lián)姻空前緊密,專業(yè)化的狹隘傾向愈發(fā)明顯,傳統(tǒng)科學(xué)的精神旁落。與此同時(shí),在內(nèi)部消費(fèi)主義和職業(yè)至上論的雙重?cái)D壓之下,大學(xué)人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)理念逐步被消解。在人文主義大師白璧德看來(lái),科學(xué)自然主義的教育觀和情感自然主義的教育觀對(duì)高等教育同樣都是危險(xiǎn)的。他在界定了“人文主義”和“人道主義”之后,對(duì)美國(guó)本科教育中的選修制提出了這樣的批評(píng):“很多本科生都在利用選修制度,他們不是根據(jù)自己的特殊興趣去努力學(xué)習(xí),而是以最小的阻力為標(biāo)準(zhǔn)懶散地完成大學(xué)的學(xué)業(yè)。”③他指出,“真正的人文主義者在同情與選擇之間保持著一種正當(dāng)?shù)钠胶?。”④正如這位大師一百年前所言:“我們所需要的不是針對(duì)服務(wù)與力量的訓(xùn)練,而是就智慧與性格所進(jìn)行的訓(xùn)練”。⑤
2•現(xiàn)代大學(xué)嚴(yán)格的專業(yè)規(guī)訓(xùn)制度偏離了大學(xué)教育的本義。與其他教育機(jī)構(gòu)不同,作為學(xué)者的社團(tuán),大學(xué)是一個(gè)各種思想和文化自由交流、碰撞的場(chǎng)所。正是在這種頻繁的思想文化交流中,大學(xué)培養(yǎng)人的活動(dòng)才得以展開(kāi)。而自從近代科學(xué)被納入專業(yè)化發(fā)展軌道之后,大學(xué)教育逐漸開(kāi)始遵循專業(yè)化規(guī)訓(xùn)的邏輯———實(shí)施專業(yè)教育、培養(yǎng)專門人才。大學(xué)的專業(yè)化規(guī)訓(xùn)無(wú)疑促進(jìn)了知識(shí)的創(chuàng)新和知識(shí)總量的增長(zhǎng),但它卻與大學(xué)教育的本義相悖逆。專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和課程體系的學(xué)科范圍越來(lái)越狹窄、越來(lái)越封閉,科學(xué)和人文的教學(xué)內(nèi)容日漸疏離。在專業(yè)規(guī)訓(xùn)制度下,學(xué)生們被動(dòng)接受相對(duì)狹隘的知識(shí)和技能培訓(xùn),視野狹窄、思想蒼白、精神單薄。在一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域無(wú)限擴(kuò)展、學(xué)科間聯(lián)系日益頻繁的新世紀(jì),這種傳統(tǒng)的專業(yè)化規(guī)訓(xùn)制度使得人們不禁對(duì)高等教育的有效性乃至存在的合法性產(chǎn)生了質(zhì)疑,如世界各國(guó)都在談?wù)摰摹按髮W(xué)的危機(jī)”———質(zhì)量危機(jī)、道德危機(jī)、大師危機(jī)等。
(二)人文主義和科學(xué)主義高等教育哲學(xué)的整合之路
如果說(shuō)人文主義和科學(xué)主義高等教育哲學(xué)在歷史實(shí)踐中的沖突是不可避免的,那么隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技以及高等教育自身的發(fā)展,二者的整合同樣也是必然的。
1•人文教育和科學(xué)教育是現(xiàn)代高等教育中不可或缺的兩個(gè)方面,它們互動(dòng)互補(bǔ),不可分割。貝爾納曾指出:“沒(méi)有任何文化能夠永久脫離當(dāng)代主要的實(shí)用思想而不退化為學(xué)究式的空談。不過(guò),也別設(shè)想不對(duì)科學(xué)本身結(jié)構(gòu)進(jìn)行重大改革就可以使科學(xué)和文化融合起來(lái)。”⑥的確,一方面,自然科學(xué)的自由探索和技術(shù)科學(xué)的創(chuàng)新為人文學(xué)科奠定了豐富的文化基礎(chǔ),另一方面,人文學(xué)科對(duì)科學(xué)技術(shù)的文化思考為其成為社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的積極力量引導(dǎo)著方向。就每一個(gè)人類個(gè)體而言,無(wú)論是出于對(duì)謀生技能的關(guān)注,還是出于健全人格的養(yǎng)成,科學(xué)與人文的共同滋養(yǎng)可謂前提。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的大學(xué)已不再是傳統(tǒng)意義上的“象牙塔”,而是個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力站?，F(xiàn)代大學(xué)不僅要培養(yǎng)工程技術(shù)專家、管理專家和具有創(chuàng)新能力的科研人才,更要注重具有自我發(fā)展能力的、并能為社會(huì)可持續(xù)發(fā)展盡一份力的個(gè)體的培育。
關(guān)鍵詞：教學(xué)范式；科學(xué)主義教學(xué)范式；人文主義教學(xué)范式；科學(xué)人文主義教學(xué)范式；
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）07-0013-02
科學(xué)主義和人文主義教學(xué)范式是在科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)思潮的影響下形成的兩種典型教學(xué)范式?？茖W(xué)主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的自然、客觀規(guī)律、知識(shí)、邏輯等；人文主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的人、主觀情感、價(jià)值、直覺(jué)等?？茖W(xué)主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對(duì)立，兩種教育思想形成的教學(xué)范式也長(zhǎng)期處于矛盾與沖突中，這必將推進(jìn)教學(xué)范式的改革，使科學(xué)主義與人文主義兩大教學(xué)范式相互融合，揚(yáng)長(zhǎng)避短。
一、“范式”與“教學(xué)范式”
“范式”在美國(guó)科學(xué)史家?guī)於鳌侗匾膹埩Α芬粫惺状巫鳛閷I(yè)術(shù)語(yǔ)提出?！敖炭茣皇翘岢鰧I(yè)人員作為范式而接受的具體題解……實(shí)質(zhì)上都十分接近于教科書或相應(yīng)的講課給以引導(dǎo)的題目”該術(shù)語(yǔ)的流行始于庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（1962）一書問(wèn)世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競(jìng)爭(zhēng)模式”，同時(shí)“又足以無(wú)限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問(wèn)題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據(jù)庫(kù)恩的觀點(diǎn)為“范式”提出了較科學(xué)的解釋：“范式就是指科學(xué)共同體用基本一致的思考方式來(lái)研究同一領(lǐng)域的特定問(wèn)題，簡(jiǎn)言之，范式代表了一種近乎固定的問(wèn)題和解題方法?！泵绹?guó)教學(xué)研究之父蓋奇在《教學(xué)研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學(xué)研究領(lǐng)域建立起聯(lián)系，說(shuō)明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對(duì)理論的形成起著很大作用。“教學(xué)范式”是指教學(xué)人員及研究者對(duì)教學(xué)這一特殊而復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)最基本的認(rèn)識(shí)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式的抽象，回答“教學(xué)的形式與本質(zhì)”及“教學(xué)過(guò)程中師生、人與物及人與文化間的關(guān)系”等問(wèn)題，講明教學(xué)過(guò)程的邏輯及如何進(jìn)行教學(xué)。
二、科學(xué)主義教學(xué)范式
科學(xué)主義教學(xué)范式是指以科學(xué)主義影響下的教育哲學(xué)（主要是行為主義）為基礎(chǔ)的教學(xué)理論、計(jì)劃、步驟及方法。科學(xué)主義崇尚理智、邏輯與科學(xué)。美國(guó)心理學(xué)家行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是理解人類行為的關(guān)鍵所在，是為了形成適應(yīng)社會(huì)生活的行為。人的任何行為均可在嚴(yán)格控制的教育環(huán)境中通過(guò)刺激（S）與反應(yīng)（R）完成。這可以視為科學(xué)主義教學(xué)范式的最初來(lái)源。該范式認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的過(guò)程可以由教學(xué)管理與教師來(lái)調(diào)控。教學(xué)過(guò)程的外部調(diào)控與學(xué)生對(duì)這種調(diào)控的反映就是這一教學(xué)范式的主要原則。其基礎(chǔ)是作為哲學(xué)概念的行為主義，要求在教學(xué)過(guò)程中首先要確定學(xué)生應(yīng)該掌握的即能力和技能，然后設(shè)計(jì)明確的教學(xué)目標(biāo)，并具體到規(guī)定學(xué)生在每一個(gè)目標(biāo)下應(yīng)掌握的能力與技能。科學(xué)主義教學(xué)范式把以人為對(duì)象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明色彩與哲學(xué)基礎(chǔ)上的實(shí)證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會(huì)人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性，無(wú)視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神。滿足于讓學(xué)生按計(jì)劃進(jìn)行活動(dòng)（如背誦、技能訓(xùn)練等），降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，影響了教師的創(chuàng)新與發(fā)揮。
三、人文主義教學(xué)范式
人文主義教學(xué)范式認(rèn)為，教育必須從對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)與理解出發(fā)；教育目的必須從人的需要層次理論出發(fā)，以個(gè)人需求作為教學(xué)準(zhǔn)繩。通過(guò)對(duì)理性知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下最大限度地發(fā)揮個(gè)人潛能，達(dá)到提升理性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人格的教育目的，培養(yǎng)出具有完善人格且富有創(chuàng)造力的學(xué)生。課程內(nèi)容選擇上注重學(xué)生需求，整個(gè)課程建立在學(xué)生的需求、學(xué)生成長(zhǎng)的自然模式及個(gè)性特征基礎(chǔ)之上。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，教師在教學(xué)過(guò)程中是知識(shí)促進(jìn)者，而非權(quán)威。教師的任務(wù)不是傳授知識(shí)或教學(xué)生如何學(xué)，而是為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的教學(xué)設(shè)備和手段，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己決定。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的注意力始終集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需求的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，以滿足學(xué)生的求知欲。該范式還強(qiáng)調(diào)教育的首要任務(wù)是豐富學(xué)生的精神世界，提高學(xué)生的道德水平，為學(xué)生個(gè)體的充分和諧發(fā)展服務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。該范式將強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境及美化教學(xué)語(yǔ)言作為教學(xué)的主要內(nèi)容，張揚(yáng)個(gè)性人格、強(qiáng)化感情體驗(yàn)、陷入人文的過(guò)度闡釋，從而造成教學(xué)過(guò)程脫離課本、課堂教學(xué)目標(biāo)不夠明確。教師無(wú)法確定從學(xué)生的起點(diǎn)能力到達(dá)學(xué)習(xí)應(yīng)有結(jié)果之間的距離、所需的階段、應(yīng)實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)、所需的支持條件等，最終無(wú)法達(dá)到有效教學(xué)。
四、科學(xué)人文主義教學(xué)范式
隨著社會(huì)的日趨發(fā)展和教育的不斷進(jìn)步，科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的局限性與片面性顯得愈發(fā)明顯。我們要結(jié)合當(dāng)今時(shí)代特征，在肯定兩者優(yōu)越性的同時(shí)，超越其局限性，將科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式進(jìn)行有機(jī)融合，形成更科學(xué)、合理的新型教學(xué)范式?？茖W(xué)主義教育與人文主義教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，我們必須樹(shù)立并堅(jiān)持一個(gè)完整的、既包括科學(xué)主義教育目標(biāo)又包括人文主義教育目標(biāo)的教育目的觀。科學(xué)人文主義教學(xué)范式則是這一教育目的觀的最直接體現(xiàn)。科學(xué)人文主義教學(xué)范式是對(duì)人文主義教學(xué)范式的繼承和發(fā)展，吸收了科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強(qiáng)調(diào)“以人為本”，是指將教師和學(xué)生兩方面均作為教學(xué)主體，教師的教與學(xué)生的學(xué)同等重要。整個(gè)教學(xué)過(guò)程將講授與訓(xùn)練相結(jié)合。在對(duì)新知識(shí)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，以教師作為主體，教師系統(tǒng)科學(xué)地向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)準(zhǔn)確地接受知識(shí)，完成“講授”環(huán)節(jié)；學(xué)生掌握新知識(shí)后，教師以學(xué)生為中心，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供必要的教學(xué)設(shè)備，幫助學(xué)生進(jìn)行自主“訓(xùn)練”，讓學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)。該范式還強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”，即知、情、意的全方位發(fā)展。要求教師在教學(xué)過(guò)程中首先要重視學(xué)生知識(shí)的積累。根據(jù)學(xué)生個(gè)體與班級(jí)整體情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度，確保絕大多數(shù)學(xué)生能夠有效掌握課堂知識(shí)；其次，教師要設(shè)計(jì)合理的教學(xué)情境，讓學(xué)生在良好的環(huán)境中鞏固所學(xué)知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上得到情感升華，使學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性；再次，教師要重視對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)與批評(píng)。學(xué)生較好完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)給以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)；學(xué)生未能完成任務(wù)時(shí)，應(yīng)給予合理的批評(píng)，指出學(xué)生存在的不足之處，并提出期望，培養(yǎng)學(xué)生的受挫能力。同時(shí)多與學(xué)生進(jìn)行思想交流，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志與生活熱情。
總之，科學(xué)人文主義教學(xué)范式是科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補(bǔ)性決定的。教學(xué)的歷史與實(shí)踐向我們證明，純粹的科學(xué)主義教學(xué)范式或純粹的人文主義教學(xué)范式都不利于教學(xué)的有效開(kāi)展。教學(xué)范式的革新只能朝著科學(xué)主義與人文主義相融合的方向發(fā)展。
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［論文摘要］倡導(dǎo)職業(yè)人文主義，是落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀、繼承我國(guó)近代職業(yè)教育優(yōu)秀傳統(tǒng)、順應(yīng)國(guó)際職業(yè)教育改革方向的客觀要求。高等職業(yè)院校要從轉(zhuǎn)變觀念、確立核心價(jià)值、設(shè)計(jì)課程體系、加強(qiáng)師德建設(shè)、注重知行統(tǒng)一等方面構(gòu)建職業(yè)人文主義教育的創(chuàng)新體系。
在高等職業(yè)教育理論研究的諸多論題中，如何更好地促進(jìn)職業(yè)教育與人文教育的融合成為眾多有識(shí)之士討論的焦點(diǎn)問(wèn)題。但是，絕大多數(shù)論者依然強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育和人文教育的差異與對(duì)立，沒(méi)有看到高等職業(yè)院校人文教育與普通本科院校人文教育的區(qū)別，認(rèn)為只要借鑒普通本科院校的人文教育模式就可以實(shí)現(xiàn)高職院校職業(yè)教育與人文教育的結(jié)合。本文提出，應(yīng)當(dāng)把職業(yè)人文主義作為高等職業(yè)教育的內(nèi)在價(jià)值訴求，在職業(yè)教育中滲透人文教育，以人文教育引領(lǐng)職業(yè)教育的科學(xué)發(fā)展，構(gòu)建基于職業(yè)特性的高職院校人文教育體系。
一、職業(yè)人文主義的基本內(nèi)涵
從一般意義上來(lái)說(shuō)，職業(yè)是人們所從事的參與社會(huì)分工，利用專門的知識(shí)和技能，為社會(huì)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富，獲取合理報(bào)酬，作為物質(zhì)生活來(lái)源，并滿足精神需求的相對(duì)穩(wěn)定的工作。職業(yè)本身具有鮮明的人文主義性質(zhì)，具體體現(xiàn)在：第一，職業(yè)具有社會(huì)性。職業(yè)本身是社會(huì)分工的產(chǎn)物，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，職業(yè)分類也越來(lái)越細(xì)化。只有在社會(huì)之中提供社會(huì)發(fā)展需要的產(chǎn)品和服務(wù)，職業(yè)才能存在，才有它自身的意義。第二，職業(yè)具有歷史性。伴隨著人類社會(huì)的變革與發(fā)展，社會(huì)生活中的每一種職業(yè)都經(jīng)歷著一個(gè)產(chǎn)生、發(fā)展和變革的過(guò)程。第三，職業(yè)具有道德性。作為社會(huì)分工的產(chǎn)物，職業(yè)是社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐的表現(xiàn)形式，也是社會(huì)交往的重要途徑和紐帶。因此，職業(yè)必然與社會(huì)倫理相關(guān)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富來(lái)服務(wù)于社會(huì)，從而獲得合理報(bào)酬。第四，職業(yè)具有“生活”性。任何職業(yè)都必須由具體的人來(lái)承擔(dān)，每一個(gè)人也都必須在人生的某個(gè)階段從事一份職業(yè)。因此，職業(yè)不僅關(guān)乎社會(huì)，而且與個(gè)人生活密切相關(guān)。在一定程度上，對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，職業(yè)本身就是人生價(jià)值和生活意義之所在?？傊殬I(yè)的內(nèi)涵具有豐富的社會(huì)意義和鮮明的人文主義性質(zhì)。
我們認(rèn)為，高等職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)以職業(yè)人文主義為基本價(jià)值訴求，就是要突破“專業(yè)學(xué)習(xí)訓(xùn)練+人文（通識(shí)）課程=融合職業(yè)教育與人文教育”的框架，以職業(yè)的社會(huì)意義和人文屬性為基點(diǎn)，全面構(gòu)建高等職業(yè)院校人文教育的科學(xué)體系和創(chuàng)新模式。具體來(lái)說(shuō)，職業(yè)人文主義教育包括以下四個(gè)方面的內(nèi)容：
1.建立職業(yè)社會(huì)使命。職業(yè)是社會(huì)分工的產(chǎn)物，是社會(huì)化生產(chǎn)網(wǎng)絡(luò)上不可或缺的紐結(jié)。每一種職業(yè)都以其專業(yè)化的勞動(dòng)和貢獻(xiàn)服務(wù)于社會(huì)的良性運(yùn)行，推動(dòng)著國(guó)家的不斷發(fā)展乃至整個(gè)人類文明的進(jìn)步，這是每一種職業(yè)的社會(huì)使命和責(zé)任。選擇一個(gè)職業(yè)，就是選擇一個(gè)直接服務(wù)社會(huì)的舞臺(tái)，也是選擇一種社會(huì)使命和責(zé)任。崇高的職業(yè)社會(huì)使命，體現(xiàn)著具體職業(yè)和社會(huì)整體的有機(jī)聯(lián)系，也為每一個(gè)勞動(dòng)者提供努力工作的不竭動(dòng)力和意義源泉。
2.理解職業(yè)歷史文化。在職業(yè)發(fā)展的漫長(zhǎng)歷史過(guò)程中，那些影響行業(yè)興衰的典章制度文獻(xiàn)、推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展的重大職業(yè)技術(shù)革新事件、成就卓越的行業(yè)先驅(qū)人物等構(gòu)成了每一種職業(yè)或行業(yè)發(fā)展變遷的軌跡，積淀為每一種職業(yè)或行業(yè)的獨(dú)特歷史文化。只有理解職業(yè)的歷史文化，才能真正理解當(dāng)下職業(yè)選擇的社會(huì)意義。
3.培養(yǎng)職業(yè)價(jià)值意識(shí)。特定職業(yè)既有專門的知識(shí)和技能要求，也包含著特殊的職業(yè)價(jià)值意識(shí)。職業(yè)價(jià)值意識(shí)具體體現(xiàn)在：每一種職業(yè)都有自己的職業(yè)精神、職業(yè)信仰、職業(yè)倫理原則和道德規(guī)范，凝結(jié)為每一個(gè)從業(yè)者的職業(yè)是非觀、善惡觀、美丑觀、榮辱觀。職業(yè)價(jià)值意識(shí)的教育，就是要培養(yǎng)從業(yè)者的內(nèi)在價(jià)值理性和道德自覺(jué)，這是職業(yè)人文主義訴求的核心內(nèi)容。
4.設(shè)計(jì)職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)生活是人生的重要內(nèi)容，職業(yè)教育亦是一種人生教育。職業(yè)生涯是一個(gè)人一生中所有與職業(yè)相聯(lián)系的行為與活動(dòng)，以及相關(guān)的態(tài)度、價(jià)值觀、愿望等連續(xù)性的過(guò)程，也是一個(gè)人一生中職業(yè)、職位的變遷及職業(yè)理想實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。人生需要引導(dǎo)，職業(yè)生涯需要設(shè)計(jì)規(guī)劃。設(shè)計(jì)職業(yè)生涯的目的是幫助個(gè)人真正了解自己，結(jié)合社會(huì)發(fā)展和時(shí)代特點(diǎn)，確定人生的目標(biāo)，設(shè)計(jì)合理可行的職業(yè)發(fā)展方向。職業(yè)生涯設(shè)計(jì)，真正體現(xiàn)著職業(yè)教育的人文關(guān)懷。
二、倡導(dǎo)職業(yè)人文主義教育的基本依據(jù)
1.倡導(dǎo)職業(yè)人文主義教育是貫徹落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀，構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的要求?？茖W(xué)發(fā)展觀是我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要指導(dǎo)方針，是發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義必須堅(jiān)持和貫徹的重大戰(zhàn)略思想。科學(xué)發(fā)展觀的價(jià)值核心是以人為本。所謂以人為本，包括兩層含義：第一，就是要以最廣大人民群眾的根本利益為一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，維護(hù)好、實(shí)現(xiàn)好、保障好人民群眾的利益；第二，就是要促進(jìn)人的全面發(fā)展，全面提高人的思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和健康素質(zhì)。高等職業(yè)教育以職業(yè)人文主義為價(jià)值訴求，正是以人為本的切實(shí)體現(xiàn)。職業(yè)人文主義的目標(biāo)就是要努力彰顯職業(yè)的人文主義性質(zhì)，真正把職業(yè)教育和人文教育融為一體，使社會(huì)需求、職業(yè)特性和人的發(fā)展緊密結(jié)合，培養(yǎng)全面發(fā)展、德才兼?zhèn)涞摹奥殬I(yè)人”。一方面，通過(guò)職業(yè)人文主義教育的實(shí)施，實(shí)現(xiàn)受教育者全面素質(zhì)的提高，使受教育者能夠適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和各行各業(yè)現(xiàn)實(shí)需求；另一方面，通過(guò)職業(yè)人文主義教育的實(shí)施，為進(jìn)一步促進(jìn)各行各業(yè)的發(fā)展、提升職業(yè)水平和職業(yè)形象提供人才支持。
從文化角度看，社會(huì)主義和諧社會(huì)的建設(shè)有兩個(gè)必要條件：第一是全社會(huì)普遍認(rèn)同的核心價(jià)值體系，第二是每一個(gè)社會(huì)成員都是全面發(fā)展、和諧發(fā)展的個(gè)體。高等職業(yè)教育以職業(yè)人文主義為價(jià)值訴求，就是根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)，把社會(huì)主義核心價(jià)值體系有機(jī)地滲透在職業(yè)教育之中。職業(yè)人文主義具有強(qiáng)大的整合作用。良好的職業(yè)人文素養(yǎng)使學(xué)生能夠全面地理解自己所即將從事的職業(yè)的社會(huì)意義，為專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)、職業(yè)技能的訓(xùn)練提供強(qiáng)大而持久的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，使學(xué)生在學(xué)習(xí)生活乃至將來(lái)的職業(yè)生涯中始終保持良好的方向感與和諧穩(wěn)定的心理狀態(tài)，才能夠很好地處理學(xué)習(xí)、生活和工作中的各種關(guān)系，開(kāi)拓和諧廣闊的職業(yè)發(fā)展空間。這樣，高等職業(yè)教育就能夠通過(guò)培養(yǎng)和諧發(fā)展的“職業(yè)人”，更好地服務(wù)于社會(huì)主義和諧社會(huì)建設(shè)。正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)：“學(xué)校的目標(biāo)始終應(yīng)當(dāng)是：青年人在離開(kāi)學(xué)校時(shí)，是作為一個(gè)和諧的人，而不是作為一個(gè)專家。對(duì)技術(shù)學(xué)校來(lái)說(shuō)，這也是正確的，盡管技術(shù)學(xué)校的學(xué)生將要從事的是一種完全確定的專門職業(yè)?！?/p>
2.倡導(dǎo)職業(yè)人文主義教育是繼承和發(fā)揚(yáng)我國(guó)近代職業(yè)教育優(yōu)秀傳統(tǒng)的要求。在近代中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的進(jìn)程中，倡導(dǎo)和關(guān)心職業(yè)教育的教育家都特別強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育目標(biāo)的人文主義取向。
著名教育家、中華職業(yè)教育社的創(chuàng)辦人黃炎培對(duì)于職業(yè)教育可能存在的弊病有著清醒的認(rèn)識(shí)，指出“辦職業(yè)教育，最易犯兩種病。其一，學(xué)生誤解了‘自尊’的一個(gè)名詞，于是不知不覺(jué)看輕一切作業(yè)。隨你學(xué)什么工藝，都成為貴族的工藝。除掉規(guī)定工作課程以外，不愿動(dòng)手。其二，僅僅教學(xué)生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒(méi)有自動(dòng)的習(xí)慣和共同生活的修養(yǎng)。這種教育，頂好的結(jié)果，不過(guò)造成一種改良的藝徒，絕不能造成良善的公民?！睘榱朔乐惯@兩種弊病，在中華職業(yè)教育社所辦的中華職業(yè)學(xué)校，學(xué)生入學(xué)時(shí)一律要寫誓約書。誓約書的內(nèi)容是：“一、尊重勞動(dòng)（學(xué)生除半日工作外，凡校內(nèi)一切灑掃、清潔、招待等事，均由全體學(xué)生輪值擔(dān)任）；二、遵守規(guī)律（校中有全校學(xué)生組織自制團(tuán)，自訂一切規(guī)律而自守之）；三、服務(wù)社會(huì)（學(xué)生除校內(nèi)服務(wù)外，兼于校外從事一切相當(dāng)之服務(wù)）?！贝送?，黃炎培明確提出職業(yè)教育的宗旨是：“職業(yè)教育，將使受教育者各得一技之長(zhǎng)，以從事與社會(huì)生產(chǎn)事業(yè)，藉獲適當(dāng)之生活；同時(shí)更注意于共同之大目標(biāo)，即養(yǎng)成青年自求知識(shí)之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應(yīng)用于職業(yè)，且能進(jìn)而協(xié)助社會(huì)、國(guó)家，為其健全優(yōu)良之分子也?！彼J(rèn)為，大學(xué)教育的真正使命在培養(yǎng)崇高的人格及深博的學(xué)術(shù)，而以職業(yè)教育為主要任務(wù)的“專科學(xué)校的使命在造就實(shí)用人才，同時(shí)亦須重視人格訓(xùn)練，以免由實(shí)用而流于功利化?！?/p>
教育家陶行知認(rèn)為：“職業(yè)作用之所在，即職業(yè)教育主義之所在。職業(yè)以生利為作用，故職業(yè)教育應(yīng)以生利為主義。生利有二種：一曰生有利之物，如農(nóng)產(chǎn)谷，工制器是；二曰生有利之事，如商通有無(wú)，醫(yī)生治病時(shí)。前者以物利群，后者以事利群，生產(chǎn)雖有事物之不同，然其有利于群則一。故凡生利之人，皆謂之職業(yè)界中人，不能生利之人，皆不得謂之職業(yè)界中人。凡養(yǎng)成生利人物之教育，皆得謂之職業(yè)教育；凡不能養(yǎng)成生利人物之教育，皆不得謂之職業(yè)教育?！彼€強(qiáng)調(diào)“生利主義”對(duì)師生之精神的指導(dǎo)作用：“生利主義側(cè)重發(fā)舒內(nèi)力以應(yīng)群需，所呈現(xiàn)象正與衣食主義相反。生產(chǎn)一事一物之時(shí)，必自審曰：‘吾能生產(chǎn)乎？吾所生產(chǎn)之事物于群有利乎？’教師學(xué)生于不知不覺(jué)中自具一種利群之精神。”這種“利群之精神”就是一種超越一己私利、以滿足社會(huì)進(jìn)步的要求和族群共同福祉為價(jià)值理想的人文精神?？傊S炎培、陶行知等教育家都強(qiáng)調(diào)必須把正確價(jià)值意識(shí)的培養(yǎng)作為職業(yè)教育的重要任務(wù)。只有把職業(yè)教育和人文教育統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的工具價(jià)值和人文價(jià)值的有機(jī)融合，才是真正健康的職業(yè)教育。
3.倡導(dǎo)職業(yè)人文主義是順應(yīng)國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展新趨勢(shì)的要求。20世紀(jì)70年代以來(lái)，在英國(guó)出現(xiàn)了新職業(yè)主義思潮，主張把職業(yè)教育納入主流教育，構(gòu)建一個(gè)以培養(yǎng)高技能的、彈性的、富有合作精神的勞動(dòng)者為目標(biāo)的全新職業(yè)教育體系。其指導(dǎo)思想是：職業(yè)教育定位不再局限于固定的職業(yè)訓(xùn)練，而是要從“培養(yǎng)工人從事單一的、剛性的和細(xì)瑣任務(wù)的泰勒主義和福特主義”中擺脫出來(lái)，以培養(yǎng)“核心技能”為目標(biāo)。所謂核心技能，是指完成任務(wù)和解決問(wèn)題的實(shí)際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性，通常包括“共同的知識(shí)與理解”“與民主社會(huì)相關(guān)的共同的價(jià)值觀”“可遷移的學(xué)習(xí)內(nèi)容”“共同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”等。顯然，這里強(qiáng)調(diào)的“共同的價(jià)值觀”就是職業(yè)素質(zhì)中所包含的人文素質(zhì)。英國(guó)新職業(yè)主義教育思潮對(duì)美國(guó)、日本、德國(guó)和法國(guó)的職業(yè)教育都產(chǎn)生了影響。美國(guó)職業(yè)教育在20世紀(jì)90年代曾經(jīng)興起過(guò)一項(xiàng)以提升青年的學(xué)術(shù)成就和就業(yè)能力為主旨的“學(xué)校向工作過(guò)渡”（簡(jiǎn)稱STW）改革運(yùn)動(dòng)，進(jìn)入21世紀(jì)之初，這項(xiàng)改革由于各種原因無(wú)法持續(xù)。在其基礎(chǔ)上，當(dāng)前美國(guó)職業(yè)教育正在進(jìn)行“學(xué)校向生涯過(guò)渡”（簡(jiǎn)稱STC）改革。從STW到STC的轉(zhuǎn)變，絕不是單純的名稱的改變，而是反映出美國(guó)乃至世界職業(yè)教育改革的一個(gè)重要趨勢(shì)：倡導(dǎo)學(xué)生本位，以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)生個(gè)體，著眼于個(gè)體職業(yè)生涯的持續(xù)終身發(fā)展。很顯然，從國(guó)際職業(yè)教育發(fā)展的趨勢(shì)看，順應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的新需要，努力溝通職業(yè)教育與普通教育，融合職業(yè)訓(xùn)練和人文教育，使職業(yè)教育服務(wù)于勞動(dòng)者全面素質(zhì)的提高和終身發(fā)展的需求，從而更好地服務(wù)于現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的全面進(jìn)步，這是大勢(shì)所趨。
三、實(shí)踐職業(yè)人文主義教育的基本策略
1.確立職業(yè)人文教育理念。在改革開(kāi)放的進(jìn)程中，隨著經(jīng)濟(jì)生活的市場(chǎng)化和社會(huì)階層逐步分化，整個(gè)社會(huì)的價(jià)值觀念趨向于多樣化、世俗化和功利化。我國(guó)教育的人文主義傳統(tǒng)呈現(xiàn)出式微之勢(shì)，教育目標(biāo)也越來(lái)越功利化和工具化。特別是在高等職業(yè)教育興起和發(fā)展的過(guò)程中，重實(shí)用輕人文、重技能訓(xùn)練輕道德養(yǎng)成、重專業(yè)成長(zhǎng)輕全面發(fā)展成為普遍現(xiàn)象?！耙阅芰楸疚?、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育辦學(xué)方針，被誤讀為職業(yè)教育的目標(biāo)就是技能訓(xùn)練、學(xué)生上學(xué)的目的就是找個(gè)工作，而作為人的發(fā)展必需的知識(shí)結(jié)構(gòu)的完善、和諧人格的塑造、全面素質(zhì)的培養(yǎng)被置于次要的地位。這些都極大地制約著高等職業(yè)院校人才的培養(yǎng)質(zhì)量，制約著高等職業(yè)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)持續(xù)發(fā)展。與普通本科院校相比較，高等職業(yè)院校的學(xué)科相對(duì)比較單一、人才培養(yǎng)周期較短，不可能完全照搬普通本科院校大量開(kāi)設(shè)人文通識(shí)類課程的人文教育模式。高等職業(yè)院校的人文教育，應(yīng)當(dāng)立足于自身的實(shí)際，從職業(yè)教育的特性出發(fā)，消除“職業(yè)/人文”二元對(duì)立的思想，充分挖掘“職業(yè)”本身的人文內(nèi)涵，確立職業(yè)人文主義理念，探索基于職業(yè)特點(diǎn)、面向職業(yè)生活的高等職業(yè)院校人文教育創(chuàng)新模式，培養(yǎng)全面發(fā)展的“職業(yè)人”。這應(yīng)當(dāng)成為高等職業(yè)院校的根本價(jià)值訴求和人才培養(yǎng)目標(biāo)理念。
2.構(gòu)建職業(yè)人文主義教育的核心價(jià)值。高等職業(yè)院校具有鮮明的行業(yè)特征。不同的行業(yè)在勞動(dòng)對(duì)象、工作任務(wù)、工藝流程和生產(chǎn)方式等方面都存在較大的差異，對(duì)其從業(yè)人員的人文素養(yǎng)的要求也是不同的。因此，高等職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)根據(jù)自身辦學(xué)所面對(duì)的主體行業(yè)的職業(yè)崗位要求，確立自己的職業(yè)人文素養(yǎng)核心價(jià)值目標(biāo)理念。北京財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院是一所面向首都第三產(chǎn)業(yè)特別是商業(yè)服務(wù)業(yè)、以財(cái)經(jīng)貿(mào)易類專業(yè)為主體的高等職業(yè)院校。財(cái)經(jīng)貿(mào)易類職業(yè)的主要工作內(nèi)容是為人們提供便捷、高效的服務(wù)，對(duì)從業(yè)人員的職業(yè)人文素質(zhì)有更高的要求。根據(jù)財(cái)經(jīng)貿(mào)易類職業(yè)的特點(diǎn)，我們把“愛(ài)心、責(zé)任、誠(chéng)信、嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新”確立為職業(yè)人文素養(yǎng)的核心價(jià)值目標(biāo)?！皭?ài)心、責(zé)任、誠(chéng)信、嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新”這五個(gè)要素組成的財(cái)貿(mào)職業(yè)人文素養(yǎng)核心價(jià)值目標(biāo)體系，是根據(jù)時(shí)展對(duì)職業(yè)人文素養(yǎng)的要求提出的，是社會(huì)主義核心價(jià)值體系的具體體現(xiàn)，具有鮮明的職業(yè)針對(duì)性、簡(jiǎn)明性和整體性，構(gòu)成了一個(gè)從情感層面到認(rèn)知層面再到行為規(guī)范層面，緊密銜接、層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的完整系統(tǒng)。
3.科學(xué)設(shè)計(jì)職業(yè)人文主義教育的課程體系。職業(yè)人文主義教育的實(shí)施需要科學(xué)合理的課程體系的支持。我們?cè)谡n程體系的設(shè)計(jì)上要注意其職業(yè)性和全面性，主要包括：第一，思想政治理論課特別是思想道德修養(yǎng)課教學(xué)內(nèi)容要緊密聯(lián)系社會(huì)和職業(yè)生活實(shí)際，發(fā)揮對(duì)學(xué)生職業(yè)學(xué)習(xí)的理論指導(dǎo)作用。第二，職業(yè)歷史文化課程，主要介紹職業(yè)發(fā)展的歷史和獨(dú)特文化。例如，根據(jù)行業(yè)和職業(yè)特點(diǎn)，我們籌建了中國(guó)商業(yè)文化教學(xué)中心，就中國(guó)古代商業(yè)、中國(guó)十大商幫、京商、中華老字號(hào)、中國(guó)商業(yè)街、中國(guó)貨幣史、中國(guó)廣告文化史、立信會(huì)計(jì)文化等專題編寫教材，開(kāi)設(shè)通選課程，使學(xué)生理解財(cái)貿(mào)職業(yè)的歷史淵源、文化內(nèi)涵和社會(huì)意義。第三，職業(yè)道德和法規(guī)課程，使學(xué)生全面理解并牢牢掌握所選擇職業(yè)的核心價(jià)值理念、職業(yè)道德規(guī)范和基本法律法規(guī)。第四，職業(yè)心理學(xué)課程，使學(xué)生在掌握一定的普通心理學(xué)常識(shí)的基礎(chǔ)上，了解并培養(yǎng)良好的職業(yè)心理素質(zhì)。第五，職業(yè)生涯規(guī)劃課程，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)職業(yè)生活與人生價(jià)值、人生幸福的關(guān)系，了解職業(yè)發(fā)展的規(guī)律，使學(xué)生把職業(yè)理想與生活理想緊密聯(lián)系起來(lái)，積極主動(dòng)地把個(gè)人職業(yè)選擇與社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)統(tǒng)一起來(lái)，按照“社會(huì)所需、個(gè)人興趣所好和力之所能”的原則對(duì)自己的職業(yè)生涯進(jìn)行長(zhǎng)遠(yuǎn)思考。
另外，我們也十分注重發(fā)揮隱性課程的作用。在校園文化建設(shè)上，我們?cè)谛@里設(shè)立以“絲綢之路”“運(yùn)河通商”“鄭和下西洋”“茶馬古道”為主題的雕塑，舉辦中國(guó)貨幣史的展覽，張貼古代著名商人、現(xiàn)代財(cái)貿(mào)行業(yè)先輩和模范人物的畫像和格言，邀請(qǐng)知名商貿(mào)企業(yè)家開(kāi)設(shè)專題講座，使學(xué)生在日常生活的耳濡目染中加深對(duì)職業(yè)的理解。在專業(yè)知識(shí)和技能課的教學(xué)中，我們有意識(shí)地滲透職業(yè)精神、職業(yè)倫理的教育內(nèi)容，使學(xué)生確立“做人先于做事、正確的價(jià)值觀重于嫻熟的職業(yè)技能”的意識(shí)。在學(xué)校日常管理中，我們精心設(shè)計(jì)了“愛(ài)心、責(zé)任、誠(chéng)信、嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新”五個(gè)教育板塊，開(kāi)展經(jīng)常性的學(xué)習(xí)和教育活動(dòng)，構(gòu)成了職業(yè)人文素養(yǎng)教育的第二課堂體系。
4.注重提高教師的人文素養(yǎng)。要求學(xué)生做到的，教師首先要做到。要想實(shí)現(xiàn)職業(yè)人文主義的教育目標(biāo)，從事職業(yè)教育的人必然首先要培養(yǎng)良好的職業(yè)人文素養(yǎng)。因此，我們十分注重加強(qiáng)以師德建設(shè)為核心的教師人文素養(yǎng)教育，把“愛(ài)心、責(zé)任、誠(chéng)信、嚴(yán)謹(jǐn)、創(chuàng)新”作為學(xué)院師德建設(shè)的主題。我們要求所有教職員工都要真誠(chéng)地愛(ài)學(xué)生，以對(duì)學(xué)生、對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家的高度責(zé)任感履行自己的崗位職責(zé)，做誠(chéng)信的表率、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)哪７逗蛣?chuàng)新工作的標(biāo)兵。我們相信，只有師德優(yōu)秀的職業(yè)教育師資隊(duì)伍才能培養(yǎng)高素質(zhì)的“職業(yè)人”。
5.注重知行并重。職業(yè)人文主義的價(jià)值理想，只有體現(xiàn)在學(xué)生的實(shí)際行動(dòng)中，才發(fā)揮了它應(yīng)有的作用。因此，職業(yè)人文素質(zhì)的培養(yǎng)必須注重理論和實(shí)踐的結(jié)合，要利用校內(nèi)實(shí)訓(xùn)、企業(yè)實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的職業(yè)情景，使學(xué)生能夠盡可能多地體驗(yàn)職業(yè)生活，逐步培養(yǎng)清晰、自覺(jué)的職業(yè)意識(shí)，幫助學(xué)生在實(shí)踐中認(rèn)同職業(yè)價(jià)值、體驗(yàn)職業(yè)精神，切實(shí)養(yǎng)成良好的職業(yè)行為習(xí)慣和職業(yè)人文品格素養(yǎng)。
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