緒論：在尋找寫(xiě)作靈感嗎？愛(ài)發(fā)表網(wǎng)為您精選了8篇教育全球化的定義，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！

篇1

關(guān)鍵詞：全球化能力；評(píng)價(jià)；PISA；經(jīng)合組織

S著全球化的深入發(fā)展，各國(guó)間的聯(lián)系不斷增強(qiáng)，人們需要與來(lái)自不同學(xué)科、文化的人合作，理解不同的文化和價(jià)值，解決復(fù)雜的問(wèn)題，并創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)與社會(huì)價(jià)值。面對(duì)全球化所帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，年輕一代需具備新的能力。多年來(lái)，教育界一直在討論新形勢(shì)下學(xué)生應(yīng)具備哪些新的能力，以及如何培養(yǎng)這些能力，以幫助學(xué)生在未來(lái)的工作和生活中獲得成功。

“全球化能力”這一概念能很好地解答了以上問(wèn)題。2016年5月14日，經(jīng)合組織向七國(guó)教育部長(zhǎng)提交了一份題為《面向包容世界的全球化能力》（Global Competency for an Inclusive World）的報(bào)告。該報(bào)告首次提出了“全球化能力”評(píng)估[1]。經(jīng)合組織計(jì)劃將該評(píng)估納入2018年P(guān)ISA測(cè)評(píng)，評(píng)估學(xué)生的“全球化能力”。

一、全球化能力的定義

全球化能力是一個(gè)復(fù)雜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可被分解為一些獨(dú)立的、可測(cè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)[2]。經(jīng)合組織將全球化能力的宏觀范疇解析為“維度”，每個(gè)“維度”包含不同“成分”。經(jīng)合組織指出，全球化能力是指能夠批判地從多角度分析全球和跨文化問(wèn)題的能力；是能夠理解差異如何影響自己和他人的感知、判斷和想法的能力；是能夠在尊重他人的基礎(chǔ)上，以開(kāi)放、適宜、有效的方式和不同背景的人交流的能力?！伴_(kāi)放”表示的是人們?cè)诮涣鬟^(guò)程中所展現(xiàn)出的對(duì)他人看法的敏感性和好奇心，以及與他人接觸的意愿；“適宜”指人們因當(dāng)前情境下的交流是按照所期待的文化規(guī)范進(jìn)行而感到的滿足；“有效”意味著人們?cè)诮涣髦心軌蜻_(dá)成他們的部分目標(biāo)。

按照此定義，全球化能力有著多重維度，包含不同文化背景的人建立有效、相互尊重關(guān)系所需的三個(gè)維度：知識(shí)和理解力、技能、態(tài)度。因此，全球化能力所指代的內(nèi)容既包含多種認(rèn)知因素，又包含多種非認(rèn)知因素。

二、全球化能力評(píng)估的維度

全球化能力的習(xí)得是一個(gè)終身的過(guò)程[3]。對(duì)于15歲學(xué)生，PISA建議從以下維度對(duì)其全球化能力進(jìn)行評(píng)估（見(jiàn)圖1）。

第一個(gè)維度是知識(shí)和理解力，指?jìng)€(gè)體應(yīng)具備相關(guān)知識(shí)和理解能力，應(yīng)對(duì)全球化和跨文化發(fā)展所帶來(lái)的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。

第二個(gè)維度是技能，代表個(gè)體為實(shí)現(xiàn)特定目標(biāo)應(yīng)具備的復(fù)雜的、組織良好的思維或行為能力，包括能夠分析并進(jìn)行批判性思考，以核對(duì)、評(píng)價(jià)信息與價(jià)值；能夠與他人進(jìn)行適當(dāng)有效的溝通；能夠理解他人的想法、信念及感覺(jué)，并從他人的視角看世界；能夠調(diào)整自身思維、感覺(jué)或行為，以適應(yīng)新要求和新環(huán)境。

第三個(gè)維度是態(tài)度，指?jìng)€(gè)體在實(shí)現(xiàn)某個(gè)目標(biāo)過(guò)程中所秉持的心態(tài)，包括對(duì)其他文化和國(guó)家的開(kāi)放態(tài)度、對(duì)文化差異性的尊重態(tài)度、全球化意識(shí)，以及對(duì)自己行為負(fù)責(zé)的態(tài)度。

態(tài)度基于價(jià)值觀而形成。價(jià)值可定義為個(gè)體對(duì)所追求的理想目標(biāo)持有的總體信念。價(jià)值觀超越具體的行為和語(yǔ)境，能夠影響個(gè)體的態(tài)度、判斷和行為。在全球化能力框架中，尊重他人的尊嚴(yán)和文化多樣性能夠幫助學(xué)生正確處理與他人的差異、相關(guān)信息，也是他們做出明智判斷的重要參考之一。

三、認(rèn)知項(xiàng)目測(cè)試內(nèi)容和方式

2018年P(guān)ISA測(cè)評(píng)旨在建立一個(gè)獨(dú)立的復(fù)合量表來(lái)測(cè)量學(xué)生運(yùn)用知識(shí)理解、認(rèn)識(shí)關(guān)系和觀點(diǎn)，以及批判地思考特定目標(biāo)或跨文化問(wèn)題的能力。該量表將主要建立在全球化能力的認(rèn)知項(xiàng)目上，包括全球問(wèn)題的知識(shí)和理解力、跨文化知識(shí)和理解力、分析和批判性思維三方面評(píng)估內(nèi)容。知識(shí)、理解和批判性思維是緊密聯(lián)系的，構(gòu)成了學(xué)生的跨文化思維能力[4]。經(jīng)合組織提倡用新建立的復(fù)合量表來(lái)測(cè)量這三個(gè)成分，測(cè)試時(shí)間為1個(gè)小時(shí)，平均分為500分，標(biāo)準(zhǔn)差為100。

（一）全球問(wèn)題的知識(shí)和理解力

全球問(wèn)題的知識(shí)和理解力意味著學(xué)生要熟悉一些跨越國(guó)界的重要問(wèn)題（如氣候變化、移民、貧困等），以及能夠理解全球范圍內(nèi)的問(wèn)題、趨勢(shì)、體系的相互關(guān)系。

在全球化知識(shí)領(lǐng)域，盡管學(xué)生能接觸適量的信息，但若僅僅被動(dòng)地汲取這些信息而不理解其深層意義及與其他知識(shí)的聯(lián)系，容易對(duì)其產(chǎn)生誤解。

全球問(wèn)題的知識(shí)和理解力無(wú)法僅靠事實(shí)性知識(shí)獲得，還要通過(guò)發(fā)現(xiàn)不同信息的意義及它們間的聯(lián)系而習(xí)得。較強(qiáng)的理解能力表現(xiàn)為靈活的思維，以及良好的學(xué)習(xí)、組織知識(shí)的能力。這種學(xué)習(xí)和組織知識(shí)的方式有利于學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移，并根據(jù)實(shí)際情況選擇合適的認(rèn)知方式。

（二）跨文化知識(shí)和理解力

跨文化知識(shí)和理解力可定義為學(xué)生對(duì)于跨文化交流和相關(guān)文化的知識(shí)和理解，包括關(guān)于自身文化、其他文化，以及各文化間異同的知識(shí)。作為理解他人的視角之一，跨文化理解能夠幫助人們區(qū)別特性和共性，以及在跨文化語(yǔ)境下理解不同觀點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)方式[5]。理解其他價(jià)值觀，可以深化和改變自己的價(jià)值觀，但并不意味著一定要接受它們。[6]

（三）分析和批判思維

分析思維是指運(yùn)用有邏輯的、系統(tǒng)的和有序的方法解決問(wèn)題的能力，包括理解文本每個(gè)要素的意義的能力，以及審查這些要素間的聯(lián)系和差異的能力。

經(jīng)合組織將在2018年P(guān)ISA認(rèn)知評(píng)估中通過(guò)讓學(xué)生解決相關(guān)跨文化問(wèn)題，評(píng)估學(xué)生運(yùn)用知識(shí)、選擇觀點(diǎn)、分析和評(píng)價(jià)技能的能力。該評(píng)估內(nèi)容包括各種需要不同種類(lèi)知識(shí)和思維過(guò)程的任務(wù)。評(píng)估框架最終將會(huì)按照內(nèi)容領(lǐng)域（如身份、文化、環(huán)境可持續(xù)發(fā)展等）、情境（如校園關(guān)系等），以及需要的主要認(rèn)知過(guò)程（如分析和批判思維）將任務(wù)進(jìn)行分類(lèi)。典型的評(píng)估單元會(huì)將一些案例作為題干，包括主要測(cè)試學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題理解能力的多項(xiàng)選擇題，還包括讓學(xué)生根據(jù)題干中的材料、知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)做出回答的開(kāi)放性問(wèn)題。

一些研究案例在際化課堂中經(jīng)常被用于教學(xué)。以案例研究為基礎(chǔ)的教學(xué)方法能夠幫助學(xué)生有邏輯地、系統(tǒng)地進(jìn)行思考[7]。通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行案例研究，教師能夠幫助學(xué)生在課堂情境中學(xué)會(huì)處理現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。此外，對(duì)案例的討論和分析能夠激發(fā)學(xué)生與每個(gè)案例相關(guān)的多種觀點(diǎn)。案例研究分析也給學(xué)生提供了在評(píng)價(jià)爭(zhēng)論中整合一般知識(shí)、技能與具體學(xué)科知識(shí)、技能的機(jī)會(huì)。[8]

通過(guò)分析學(xué)生案例研究的書(shū)面作答情況，可以獲得學(xué)生對(duì)全球化、跨文化的理解力和分析技能的發(fā)展程度。案例研究應(yīng)優(yōu)先選擇15歲學(xué)生熟悉的情境和題干材料，以促進(jìn)學(xué)生積極參與測(cè)試項(xiàng)目。例如，一名14歲的秘魯土著學(xué)生用古老的方言唱著名的歌曲，進(jìn)而成為網(wǎng)絡(luò)名人，而這種古老的方言在秘魯一直遭受社會(huì)歧視。研究者可據(jù)此設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)答題目，讓學(xué)生思考這位少年積極保護(hù)本族語(yǔ)言和文化的動(dòng)機(jī)，而相關(guān)多項(xiàng)選擇題可以測(cè)試學(xué)生能否理解語(yǔ)言作為文化的一種表現(xiàn)形式的作用，以及主流語(yǔ)言和少數(shù)民族語(yǔ)言間的競(jìng)爭(zhēng)。

四、對(duì)我國(guó)教育的啟示

（一）加強(qiáng)教師培訓(xùn)，增強(qiáng)教師的全球化能力

要提高學(xué)生的全球化能力，首先要提高教師的全球化能力。因此，在教師培訓(xùn)中，我國(guó)應(yīng)增加有關(guān)全球問(wèn)題、跨文化的內(nèi)容，幫助教師跟進(jìn)國(guó)際發(fā)展趨勢(shì)，樹(shù)立國(guó)際化理念。通過(guò)專(zhuān)題講座、在職進(jìn)修、出國(guó)培訓(xùn)等形式，拓展教師的國(guó)際視野，讓教師了解世界各國(guó)文化，與不同國(guó)家或地區(qū)的人在溝通與相互交流中豐富、發(fā)展自身的跨文化知識(shí)與能力。

（二）加深學(xué)生的全球問(wèn)題意識(shí)和對(duì)全球問(wèn)題的理解

全球問(wèn)題主要涉及國(guó)際制度、主要?dú)v史事件和趨勢(shì)，以及與全球主題相關(guān)的法律和政策框架，如氣候變化和全球變暖、健康（例如流行病）、人口增長(zhǎng)、移民、空氣污染、國(guó)際沖突、貧困、人口老齡化等。面對(duì)這些問(wèn)題，教師可以組織學(xué)生思考、辯論等，讓學(xué)生在潛移默化中關(guān)注全球問(wèn)題， 逐漸認(rèn)同人類(lèi)的普遍價(jià)值。

（三）補(bǔ)充學(xué)生的跨文化知識(shí)，提高學(xué)生對(duì)跨文化知識(shí)的理解

我國(guó)《普通高中課程方案（實(shí)驗(yàn)）》中指出，“普通高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)包括：正確認(rèn)識(shí)自己，尊重他人，學(xué)會(huì)交流與合作，具有團(tuán)隊(duì)精神，理解文化的多樣性，初步具有面向世界的開(kāi)放意識(shí)”。為此，學(xué)?？梢约訌?qiáng)外語(yǔ)教學(xué)，開(kāi)展跨文化教育，讓學(xué)生深入了解世界各地文化的差異，促進(jìn)不同文化的理解和交流；加強(qiáng)與社會(huì)文化團(tuán)體的聯(lián)系，邀請(qǐng)社會(huì)文化團(tuán)體到學(xué)校開(kāi)展各類(lèi)文化演出。有條件的學(xué)?？梢酝苿?dòng)學(xué)生參與國(guó)際交流，如跨國(guó)交流訪學(xué)。

（四）通過(guò)案例研究和實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生的全球化能力

教師可以通過(guò)文本、多媒體技術(shù)提供跨文化交流案例，引導(dǎo)學(xué)生在思考、交流、討論中逐步意識(shí)到不同文化的差異和特性，進(jìn)而學(xué)會(huì)尊重、包容不同文化；尊重他人，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)不同觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)參考不同文化背景的人的觀點(diǎn)。還可以通過(guò)讓學(xué)生扮演來(lái)自不同文化背景的角色，讓其更深入地體會(huì)不同文化，學(xué)習(xí)如何跟不同文化背景的人溝通、交流和合作。

參考文獻(xiàn)：

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篇2

關(guān)鍵詞： 民族國(guó)家 全球化 現(xiàn)代公民教育 全球公民教育觀

如果從民族國(guó)家的視角來(lái)看，全球化就是人類(lèi)活動(dòng)跨越民族國(guó)家的界限，由民族、國(guó)家性的活動(dòng)轉(zhuǎn)化為全球性活動(dòng)的過(guò)程［1］。從法律角度上講，公民是與民族國(guó)家相對(duì)應(yīng)的概念，離開(kāi)國(guó)家就無(wú)公民概念可言。全球化的出現(xiàn)對(duì)民族國(guó)家體系提出了根本性的挑戰(zhàn)。從某種意義上說(shuō)，全球化進(jìn)程催生了全球公民社會(huì)，而全球公民社會(huì)的產(chǎn)生又促使了超乎于國(guó)界之外的“全球公民”（global citizen）概念的出現(xiàn)，進(jìn)而對(duì)全球公民教育提出了新的要求。

一、全球化對(duì)現(xiàn)代公民教育的挑戰(zhàn)

自由主義、新自由主義、社群主義、共和主義等現(xiàn)代公民資格觀研究都存在一個(gè)共通之處，即所談到的公民資格或公民身份，無(wú)論是在理論上還是在實(shí)踐層面都是與民族國(guó)家聯(lián)系在一起的。而全球化的基本特征之一，即經(jīng)濟(jì)與政治力量超越了民族國(guó)家的界限，在更廣闊的全球空間中發(fā)揮著作用。因此，全球化對(duì)于以往公民資格研究的基本假設(shè)，即公民行使權(quán)利、履行義務(wù)等活動(dòng)的空間范圍限于民族國(guó)家的疆域，提出了根本的挑戰(zhàn)。如果說(shuō)現(xiàn)代公民資格可以被理解為民族國(guó)家內(nèi)部的人們與公共和政治生活之間的關(guān)系，或可以更加細(xì)化地從縱向和橫向兩個(gè)角度進(jìn)行理解，即縱向上的人們與民族國(guó)家的關(guān)系和橫向上的民族國(guó)家內(nèi)部的個(gè)人之間的關(guān)系的話，全球化就對(duì)這一現(xiàn)代公民資格的分析框架提出了挑戰(zhàn)。［2］

全球治理理論的主要?jiǎng)?chuàng)始人之一詹姆斯?羅西瑙（James N.Rosenau）在其代表作《21世紀(jì)的治理》等文章中明確指出：治理（governance）就是一系列活動(dòng)領(lǐng)域里的管理機(jī)制，它們雖未得到正式授權(quán)，卻能有效發(fā)揮作用。治理指的是一種由共同的目標(biāo)支持的活動(dòng)，無(wú)需依靠強(qiáng)制力來(lái)實(shí)現(xiàn)。政府管理所涉及的范圍就是以領(lǐng)土為界的民族國(guó)家。而治理所涉及的對(duì)象則要寬泛得多。治理的范圍既可以是特定領(lǐng)土界線內(nèi)的民族國(guó)家，又可以是超越國(guó)家領(lǐng)土界線的國(guó)際領(lǐng)域［3］。全球公民理論的代表人物之一赫爾德（Held）引入了“國(guó)際規(guī)制”（International regimes）的概念，為全球治理提供了準(zhǔn)則。國(guó)際規(guī)制是全球治理的組成部分，可以被定義為那些暗含的或明確的原則、制度、規(guī)則及決策過(guò)程，圍繞這些，參與者的期望可以被集中到國(guó)際關(guān)系這一特定的問(wèn)題空間中來(lái)。而多樣化的全球治理主體的作用，就是制定和維持那些管理世界秩序的規(guī)則與制度［4］。

綜上所述，全球化已沖破了現(xiàn)代公民理論在縱向上的對(duì)公民資格理解為個(gè)人與民族國(guó)家的關(guān)系的研究范式。在全球化時(shí)代，為了實(shí)現(xiàn)全球范圍的治理，實(shí)施主體就不應(yīng)僅局限于民族國(guó)家，還應(yīng)包括更多的正式與非正式的機(jī)構(gòu)和組織的聯(lián)合行動(dòng)。并且在這種機(jī)構(gòu)與組織中不應(yīng)存在階級(jí)與等級(jí)的限制。因此，無(wú)政府治理指的不是散亂、無(wú)序、混亂的治理，而是超越于民族國(guó)家，且仍以民族國(guó)家為重要的主體之一的治理。因此基于現(xiàn)代公民資格研究框架的全球公民資格研究的縱向維度，可以被定義為個(gè)人與不存在等級(jí)與階級(jí)的公共機(jī)構(gòu)網(wǎng)之間的關(guān)系，而非傳統(tǒng)的個(gè)人與民族國(guó)家之間的關(guān)系［5］。

全球化時(shí)代，由于全球問(wèn)題已完全超出了民族國(guó)家的界限，因此，個(gè)體之間的關(guān)系也無(wú)法再局限于民族國(guó)家的內(nèi)部。現(xiàn)代公民資格研究中的橫向的維度，即普遍認(rèn)為的民族國(guó)家內(nèi)部的個(gè)體之間的關(guān)系的研究范式也已不適用于當(dāng)今的時(shí)代。因此，在全球化的大背景下，全球公民之間的關(guān)系應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)世界問(wèn)題與爭(zhēng)端的指向上。除現(xiàn)代公民教育研究中所強(qiáng)調(diào)的個(gè)體的民族責(zé)任、文化傳統(tǒng)之外，全球知識(shí)逐漸被視為重要問(wèn)題。通過(guò)全球的信息媒介這一交流體系的作用，人們得以知曉發(fā)生在世界任意角落的事情。這種“交流空間的重新構(gòu)建”超出了民族國(guó)家的限制，開(kāi)辟了對(duì)公共空間這一定義的新的思考維度。因此，從某種程度上講，身為全球公民的個(gè)體在共同致力于解決全球問(wèn)題的過(guò)程中形成的關(guān)系，使得現(xiàn)代公民社會(huì)正日漸超越民族國(guó)家的界限進(jìn)而形成全球村落。

二、全球公民教育觀

現(xiàn)代公民教育受自由主義、新自由主義、社群主義、共和主義等思潮的影響，在內(nèi)涵、途徑、方法等方面都各有不同。不同民族國(guó)家所追求和實(shí)施的公民教育也存在眾多差異。但究其根本，公民教育最基本的理念大致相同。借用德國(guó)教育家凱欣斯泰納（G.M.Kershensteiner）所言，公民教育的目的就是“造就適合國(guó)家與時(shí)代需要的有用公民”。他主張“國(guó)家一切教育制度只有一個(gè)目標(biāo)，便是造就公民”。［6］公民教育的基本內(nèi)容主要集中于三個(gè)方面，即公民知識(shí)（civic knowledge）、公民技能（civic skill）、公民德行（civic virtue），貫穿始終的是“在民”、“個(gè)人權(quán)利”、“公共利益”、“正義”、“自由”等核心價(jià)值。

傳統(tǒng)的對(duì)于教育的研究大多是以民族國(guó)家為分析的基本單元。從教育制度、教育組織形式的確立，到教育內(nèi)容的選擇、教育方法的運(yùn)用、教育理論的形成無(wú)不深深地刻著民族國(guó)家的印跡。全球公民資格所強(qiáng)調(diào)的是超越于民族國(guó)家界限的全球公民認(rèn)同，實(shí)踐指向的參與意識(shí)與能力，以及更為具有普世價(jià)值意義的公民德行。這些決定了全球公民教育在內(nèi)涵上，與民族國(guó)家公民教育不盡相同。民族國(guó)家的公民教育，是遵照民族國(guó)家內(nèi)部法律和要求，培養(yǎng)其所屬成員具有忠誠(chéng)地履行公民權(quán)利和義務(wù)的品格與能力等的教育。而全球公民教育觀，其核心是為了培養(yǎng)全球意識(shí)，以個(gè)體的角度產(chǎn)生對(duì)于全球社會(huì)的認(rèn)同，培養(yǎng)跨文化理解的能力，進(jìn)而形成一個(gè)全球公民社會(huì)，增進(jìn)跨國(guó)界的溝通與對(duì)話。因此，面對(duì)全球化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，學(xué)校的任務(wù)之一就是培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)全球化時(shí)代所需的態(tài)度、知識(shí)與技能，以利于作為一個(gè)整體的全世界和作為全球公民身份的個(gè)體都能夠得到最大限度的發(fā)展。這并非只是增加幾門(mén)課程的問(wèn)題，全球教育是要將一種全球的視野融入到所有課程領(lǐng)域中，融入到學(xué)校教育的方方面面。如今，全球公民教育的相關(guān)內(nèi)容已經(jīng)開(kāi)始滲入民族國(guó)家教育體系，并獲得了較快的發(fā)展。例如，日本20世紀(jì)80年代以來(lái)的教育改革中就開(kāi)始強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有國(guó)際視野的日本人。而美國(guó)等國(guó)家的公民課程中也日益體現(xiàn)了更多的全球教育和全球公民的內(nèi)容與精神。

全球公民教育的提出，對(duì)于傳統(tǒng)民族國(guó)家的公民教育來(lái)講，既是一種有益補(bǔ)充，又構(gòu)成一種新的挑戰(zhàn)。有益的補(bǔ)充指的是，培育具有國(guó)際視野和全球意識(shí)的世界公民，是對(duì)公民教育內(nèi)涵的豐富與發(fā)展。新的挑戰(zhàn)指的是，伴隨全球一體化進(jìn)程的推進(jìn)，全球公民教育必然引起諸如“文化霸權(quán)”、“后殖民主義”等范疇的指責(zé)與爭(zhēng)議。這是全球化本身的負(fù)面影響，也將是全球公民教育需要解決的重要問(wèn)題。事實(shí)上，無(wú)論全球化進(jìn)程推進(jìn)得多么徹底，民族國(guó)家對(duì)于教育體制的控制都是無(wú)法被替代的，民族國(guó)家教育存在的基礎(chǔ)也是不可動(dòng)搖的。而全球公民教育在一定程度上是對(duì)以國(guó)家、民族為中心的公民教育的一種豐富和發(fā)展。在諸多的爭(zhēng)議與批評(píng)聲中，全球公民教育展現(xiàn)出了蓬勃的發(fā)展趨勢(shì)和嶄新的應(yīng)用前景。

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篇3

【關(guān)鍵詞】全球化；本土化；翻譯；國(guó)際化；創(chuàng)新型

0 引言

2010 年頒布實(shí)施的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010-2020 年） 》明確提出，要“開(kāi)展多層次、寬領(lǐng)域的教育與合作，提高我國(guó)教育國(guó)際化水平”，要“培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”。該描述明確了“國(guó)際化人才”的內(nèi)涵與培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)國(guó)際化外語(yǔ)人才的培養(yǎng)有借鑒意義。目前，國(guó)內(nèi)高校已達(dá)成共識(shí)，外語(yǔ)人才的培養(yǎng)離不開(kāi)國(guó)際化的教育環(huán)境與全球化意識(shí)。但是認(rèn)為“國(guó)際化”就是全盤(pán)西化、外語(yǔ)人才培養(yǎng)就是單方面的吸收外來(lái)語(yǔ)言與文化的思想是對(duì)該理念的誤讀。要防止這種外語(yǔ)教學(xué)中一邊倒的傾向，就要努力培養(yǎng)創(chuàng)新型外語(yǔ)人才。具體到翻譯人才的培養(yǎng)，就是要培養(yǎng)既具全球化視野又具本土化意識(shí)的國(guó)際化創(chuàng)新型人才。因此有必要梳理譯者本土化意識(shí)的定義及與其相似、相關(guān)概念的關(guān)系，借此來(lái)探討其培養(yǎng)的重要性與途徑。以下主要是對(duì)譯者的本土化意識(shí)與本地化翻譯、譯者主體性與文化自覺(jué)與文化自信三對(duì)概念關(guān)系梳理和分析，以期對(duì)國(guó)際化創(chuàng)新型外語(yǔ)人才的培養(yǎng)提供一些思路。

1 譯者本土化意識(shí)思考

1.1 譯者本土化意識(shí)與本地化翻譯

本土化意識(shí)與本地化翻譯都與英文localization有關(guān)，但兩者側(cè)重的角度不同，因此這里用本土化和本地化加以區(qū)分。前者指的是與翻譯的全球化相對(duì)應(yīng)的概念，翻譯的全球化從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，必然會(huì)導(dǎo)致全球文化一體化，不利于譯者本土文化和多元文化氛圍的保持，使全球文化呈現(xiàn)西方主導(dǎo)文化占優(yōu)勢(shì)的單一化和標(biāo)準(zhǔn)化，保持譯者的本土化意識(shí)，即要保持翻譯的民族個(gè)性；后者指的是 “跨國(guó)公司將特定產(chǎn)品轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言和文化都符合不同市場(chǎng)需要的產(chǎn)品的完整過(guò)程”（李廣榮，2012），2007年本地化工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)會(huì)（LISA）將后者定義為“對(duì)產(chǎn)品或服務(wù)進(jìn)行修改以適應(yīng)不同市場(chǎng)中出現(xiàn)的差異的過(guò)程”。本地化翻譯的過(guò)程，即“在本地化語(yǔ)境下，專(zhuān)業(yè)翻譯人才充分運(yùn)用信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合項(xiàng)目管理技術(shù)進(jìn)行的復(fù)雜的專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)的翻譯活動(dòng)”（ibid）。

由此可見(jiàn)，這里所說(shuō)的本土化與本地化兩者所指范疇不同，前者指翻譯過(guò)程中，譯者為避免全球化帶來(lái)的弊端而要努力保持的民族性，而后者指的是一系列對(duì)全球化的產(chǎn)品的語(yǔ)言及文化進(jìn)行適應(yīng)本地市場(chǎng)的再包裝的語(yǔ)言服務(wù)。也就是說(shuō)，本地化作為譯者的一種意識(shí)，往往寓于本地化翻譯之中。本地化翻譯要求譯者既要有放眼全球的開(kāi)闊眼界，又要有著眼當(dāng)?shù)氐谋就粱庾R(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，本地化翻譯離不開(kāi)本土化意識(shí)，本土化意識(shí)也需要本地化翻譯的土壤。

2 譯者本土化意識(shí)與譯者主體性

既然譯者的本土化意識(shí)是譯者在翻譯過(guò)程中所要努力保持的民族性，需要譯者的主觀能動(dòng)性，那么它與譯者的主體性又有怎樣的關(guān)系的？

20世紀(jì)70年代，翻譯的“文化轉(zhuǎn)向”給西方翻譯研究吹來(lái)了新風(fēng)，譯者主體性開(kāi)始受到廣泛關(guān)注。傳統(tǒng)翻譯理論強(qiáng)調(diào)的原著中心論和作者中心論面臨前所未有的挑戰(zhàn)，譯者也從受制于原著與作者的“畫(huà)家”，“媒婆”，Prometheus和“翻譯機(jī)器”等的形象等（屠國(guó)元，肖錦銀，1998，30-31）走向“叛逆”的對(duì)原文“占有”與“擺布”的主導(dǎo)地位。不可否認(rèn)，譯者在翻譯的過(guò)程中，為達(dá)到其翻譯目的，必須充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，其主體性又不可避免地受到其自身因素，如其所處的語(yǔ)言環(huán)境、價(jià)值觀、情感、意志等的影響。因此，屠國(guó)元（2003）譯者主體性定義為“譯者在受到邊緣主體和外部環(huán)境及自身視域的影響制約下，為滿足譯入語(yǔ)文化要在翻譯活動(dòng)中表現(xiàn)出的一種主觀能動(dòng)性?！?/p>

從以上定義來(lái)看，譯者主體性強(qiáng)調(diào)翻譯要“滿足譯入語(yǔ)文化”，而這一點(diǎn)也是本土化意識(shí)的出發(fā)點(diǎn)。譯者主體性的涵蓋范圍比本土化意識(shí)要更廣泛，譯者的本土化意識(shí)只是譯者主體性當(dāng)中受本土語(yǔ)言體系與文化影響的那一部分主觀能動(dòng)性，也是最具名族性的一部分。

3 譯者本土化意識(shí)與文化自覺(jué)和文化自信

既然譯者的本土化意識(shí)強(qiáng)調(diào)克服強(qiáng)勢(shì)文化的沖擊而保持翻譯的民族性，那么這就意味著譯者要保持一定的文化自覺(jué)和文化自信。文化自覺(jué)與文化自信是在黨的十七屆六中全會(huì)精神指引下提出的。黨的十七屆六中全會(huì)指出：“文化自覺(jué)，主要指一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家在文化上的覺(jué)悟和覺(jué)醒，包括對(duì)文化在歷史進(jìn)步中地位作用的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)文化發(fā)展規(guī)律的正確把握，對(duì)發(fā)展文化歷史責(zé)任的主動(dòng)擔(dān)當(dāng)。文化自信，從根本上說(shuō)是對(duì)文化本質(zhì)的信念信心。所謂文化自信，主要是指一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族對(duì)自身文化價(jià)值的充分肯定，對(duì)自身文化生命力的堅(jiān)定信念。文化自覺(jué)與文化自信互為基礎(chǔ)，相互相成。沒(méi)有文化自覺(jué)就不會(huì)有文化自信，沒(méi)有文化自信就難以形成真正的文化自覺(jué)，從而難以達(dá)到真正的文化自強(qiáng)”。

譯者作為翻譯這個(gè)跨文化交際中的主要執(zhí)行者，一方面擔(dān)負(fù)著將外國(guó)文化譯介到本國(guó)的任務(wù)，一方面又承擔(dān)著向世界傳播本國(guó)文化的使命。在這個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程中要謹(jǐn)防兩種傾向：一種是自卑自棄，對(duì)待自己的傳統(tǒng)文化認(rèn)識(shí)弱化；另一種是自大自傲，對(duì)待外來(lái)文化全面排斥。一些譯者，談到先進(jìn)文化言必歐美、日韓等發(fā)達(dá)國(guó)家，對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同程度嚴(yán)重不足；一些譯者缺乏民族文化經(jīng)典常識(shí)的認(rèn)知；一些學(xué)生缺乏對(duì)國(guó)家發(fā)展的自信；還有一些缺乏開(kāi)放包容的胸懷和開(kāi)闊的國(guó)際視野，文化宗主國(guó)意識(shí)和民族主義意識(shí)較強(qiáng)，缺少對(duì)外國(guó)先進(jìn)文化價(jià)值的合理認(rèn)識(shí)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期偏重單向介紹外國(guó)文化，忽視介紹本土文化，外語(yǔ)教學(xué)中的文化導(dǎo)入主要是為了幫助學(xué)生理解語(yǔ)言文本，擴(kuò)大知識(shí)面，很少進(jìn)一步探究產(chǎn)生文化差異的社會(huì)歷史根源及其對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的影響； 外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生一直以來(lái)致力于積極學(xué)習(xí)外語(yǔ)語(yǔ)言技能和外國(guó)文化，以力求在全球化的背景下融入世界，人們?yōu)槟苷f(shuō)一口流利的外語(yǔ)而自鳴得意，卻不在意母語(yǔ)表達(dá)上的辭不達(dá)意、語(yǔ)無(wú)倫次，導(dǎo)致在這種模式下培養(yǎng)出來(lái)的譯者存在嚴(yán)重的中國(guó)文化“失語(yǔ)”。因此很有必要針對(duì)這一現(xiàn)象，加強(qiáng)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)翻譯教學(xué)中對(duì)學(xué)生文化自覺(jué)與文化自信的培養(yǎng)，也即提高其在翻譯過(guò)程中的本土化意識(shí)。

4 結(jié)語(yǔ)

培養(yǎng)國(guó)際化創(chuàng)新型外語(yǔ)人才是國(guó)內(nèi)高校的歷史使命和永恒追求（張美玲，2010）。作為外語(yǔ)人才培養(yǎng)的重要組成部分，翻譯人才的培養(yǎng)離不開(kāi)全球化的視野和國(guó)際化的培養(yǎng)環(huán)境，更離不開(kāi)本土化意識(shí)的構(gòu)建。只有在對(duì)本土語(yǔ)言與文化足夠重視的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)外語(yǔ)人才的全球化思維與全球化視野，才能擔(dān)負(fù)起國(guó)際交流的使命，具備參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的能力。

【參考文獻(xiàn)】

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篇4

[關(guān)鍵詞]跨文化交際；全球化；外語(yǔ)教學(xué)；語(yǔ)言文化；全人教育

[中圖分類(lèi)號(hào)]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5918（2015）16-0023-02

目前，跨文化交際課程在越來(lái)越多地高校被開(kāi)設(shè)，既是順應(yīng)時(shí)代而生，也是如今高校培養(yǎng)人才之需要，本文將從全球化、人才培養(yǎng)、外語(yǔ)教學(xué)、語(yǔ)言文化及交際間的關(guān)系和跨文化交際能力及其課程本身的作用及重要性、全人教育觀來(lái)進(jìn)行討論，以期對(duì)此課程更進(jìn)一步地認(rèn)識(shí)。

一、全球化的影響

“全球化”在上世紀(jì)80年代中期開(kāi)始盛行并成為了描述人類(lèi)社會(huì)跨邊界的互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)不斷加強(qiáng)的概念。由于全球化涉及了許許多多的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和文化變化，世界各部分之間相互滲透與融合、相互聯(lián)系與依賴(lài)。經(jīng)濟(jì)的全球化必然帶來(lái)文化的全球化，在全球化的影響下各民族的本土文化以開(kāi)放的態(tài)勢(shì)與多樣性的異域文化積極交流，使得全球的文化呈現(xiàn)出統(tǒng)一與多樣，普遍與特殊。文化全球化時(shí)代是國(guó)與國(guó)之間加強(qiáng)文化交流、并在文化交流中促進(jìn)文化發(fā)展的時(shí)代。各國(guó)文化需要走向世界，世界也需要了解各國(guó)文化。多元文化之間的交流以及跨文化交際科學(xué)研究的跨國(guó)合作，是跨文化交際學(xué)科發(fā)展的強(qiáng)大推動(dòng)力量。為了更好地處理可能產(chǎn)生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進(jìn)交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，展開(kāi)對(duì)跨文化交際學(xué)的研究及發(fā)揮其重要作用顯得十分必要。

二、人才培養(yǎng)

當(dāng)前各種文化之間頻繁交流與碰撞，作為一名全球化時(shí)代背景下的人所具有的基本的素質(zhì)就是要有寬廣的國(guó)際胸懷和良好的跨文化交際能力。我們?nèi)缃竦脑谛４髮W(xué)生從中學(xué)到大學(xué)至少經(jīng)過(guò)了八年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，他們掌握了一定的詞匯量和語(yǔ)法知識(shí)，許多人也通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試，卻不能與外國(guó)朋友進(jìn)行順利地交流，不是語(yǔ)言技能本身的缺乏而是不了解對(duì)方的文化，缺乏對(duì)外語(yǔ)交際規(guī)則和交際模式的明確認(rèn)識(shí)，缺乏母語(yǔ)和目的語(yǔ)文化差異的意識(shí)和敏感性。因此，培養(yǎng)和提高他們的交際能力是大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要任務(wù)。2004年，教育部高等教育司在《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求試行》中指出：課程設(shè)置要體現(xiàn)個(gè)性化考慮不同起點(diǎn)的學(xué)生，保證學(xué)生在大學(xué)期間的英語(yǔ)語(yǔ)言水平穩(wěn)步提高以滿足他們各自不同專(zhuān)業(yè)的發(fā)展需求，并將選修課分為三類(lèi)：語(yǔ)言技能課程、語(yǔ)言文化課程和專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)類(lèi)課程。這三類(lèi)課程與跨文化交際課程相輔相成既能培養(yǎng)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣并給優(yōu)秀的非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生提供提高英語(yǔ)綜合能力的平臺(tái)這使得在大學(xué)英語(yǔ)課程群中開(kāi)設(shè)跨文化交際類(lèi)選修課程有理可依。通過(guò)跨文化交際課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生具備一種國(guó)際胸懷和全球視野，建立一種全球思維方式的開(kāi)放心態(tài)客觀、理性地看待世界上各種不同種類(lèi)的文化，尊重和珍惜文化差異，以欣賞的態(tài)度學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)和利用它來(lái)創(chuàng)造個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的機(jī)遇，并能夠認(rèn)識(shí)語(yǔ)言、文化和交際三者之間的關(guān)系，通過(guò)學(xué)習(xí)跨文化交際原理提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識(shí)，并最終形成跨文化交際能力。

三、語(yǔ)言、文化與交際

“語(yǔ)言與文化的關(guān)系問(wèn)題，即語(yǔ)言與語(yǔ)言之外其他文化現(xiàn)象的關(guān)系問(wèn)題，諸如語(yǔ)言與文學(xué)、哲學(xué)、宗教、歷史、地理、法律、風(fēng)俗以至于物質(zhì)行為、社會(huì)制度、思維方式、民族性格等文化現(xiàn)象的相互關(guān)系問(wèn)題?！痹谟懻搩烧哧P(guān)系前，首先介紹下兩者的定義?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)家提出了語(yǔ)言的各種定義：“語(yǔ)言是人類(lèi)所獨(dú)有的，用任意創(chuàng)造出來(lái)的符號(hào)交流思想、感的情和愿望的非本能方法；語(yǔ)言是人們用慣性的任意性口頭聽(tīng)覺(jué)符號(hào)進(jìn)行交際和互動(dòng)的慣例。也存在著一些語(yǔ)言學(xué)家所公認(rèn)的人類(lèi)語(yǔ)言的一些主要特征，這些特征被包含在這條普遍接受的定義中：語(yǔ)言是一個(gè)用于人類(lèi)交際的、具有任意性的語(yǔ)音符號(hào)系統(tǒng)。從其語(yǔ)言功能來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言是思維工具和交際工具，是思維的載體和物質(zhì)外殼和表現(xiàn)形式，是人類(lèi)最重要的交際工具，是進(jìn)行思維和傳遞信息的工具，是人類(lèi)保存認(rèn)識(shí)成果的載體。文化是什么？H.H.Stern根據(jù)文化的結(jié)構(gòu)和范疇把文化分為廣義和狹義兩種概念。廣義的文化即大寫(xiě)的文化，狹義的文化即小寫(xiě)的文化。廣義地說(shuō)，文化指的是人類(lèi)在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)和精神財(cái)富的總和。它包括物質(zhì)文化、制度文化和心理文化三個(gè)方面。物質(zhì)文化是指人類(lèi)創(chuàng)造的種種物質(zhì)文明，包括交通工具、服飾、日常用品等，是一種可見(jiàn)的顯性文化；制度文化和心理文化分別指生活制度、家庭制度、社會(huì)制度以及思維方式、、審美情趣，它們屬于不可見(jiàn)的隱性文化。那么語(yǔ)言與文化是什么關(guān)系呢？大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為：語(yǔ)言是一種特殊的文化現(xiàn)象，是文化的一部分；語(yǔ)言是文化的最重要載體，它反映了一個(gè)民族的歷史和文化背景及該民族對(duì)人生的看法、生活方式和思維方式；語(yǔ)言與文化動(dòng)態(tài)地相互滲透相互影響，語(yǔ)言記錄著文化，語(yǔ)言促進(jìn)文化的發(fā)展，同時(shí)文化也影響著語(yǔ)言的發(fā)展，二者是相輔相成、密不可分的。

四、外語(yǔ)教學(xué)

語(yǔ)言與文化間的密切關(guān)系使得人們逐漸意識(shí)到在外語(yǔ)教學(xué)中加入文化元素的必要性。Kramsch指出語(yǔ)言與文化不可分割，交際與文化不可分割，外語(yǔ)學(xué)習(xí)與目的語(yǔ)文化學(xué)習(xí)不可分割；束定芳指出文化知識(shí)和文化適應(yīng)能力是交際能力的重要組成部分，語(yǔ)言交際能力是獲得進(jìn)一步的文化知識(shí)的必要前提和手段，部分有明確職業(yè)選擇方向的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者為了適應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)束后職業(yè)崗位的要求，如翻譯、外事旅游接待、賓館服務(wù)等，需要把某些外族文化項(xiàng)目作為專(zhuān)門(mén)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如飲食習(xí)慣、風(fēng)俗禮儀等；Byram認(rèn)為跨文化交際與所有課程相關(guān)；Oatey&Franklin也指出跨文化交際能力是與其他學(xué)科共同完成的。因此，跨文化交際的傳授與外語(yǔ)教學(xué)相輔相成，都應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力為共同目標(biāo)，因?yàn)閷W(xué)好一門(mén)外語(yǔ)也是為了更好地了解其文化。此外，語(yǔ)言與文化都是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，因此外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生培養(yǎng)學(xué)好一門(mén)外語(yǔ)必需的文化意識(shí)以及發(fā)現(xiàn)和理解文化差異的能力。作為外語(yǔ)教育的重要組成部分，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)外語(yǔ)教育的本質(zhì)屬性，追求工具性和

人文性的統(tǒng)一?！洞髮W(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》指出，大學(xué)英語(yǔ)課程不僅是一門(mén)語(yǔ)言基礎(chǔ)課程，也是拓寬知識(shí)、了解世界文化的素質(zhì)教育課程，兼有工具性和人文性。

五、跨文化交際課程

（一）跨文化交際課程教學(xué)目標(biāo)

本課程的教學(xué)目標(biāo)是：以培養(yǎng)學(xué)生“跨文化意識(shí)、跨文化學(xué)習(xí)策略、跨文化語(yǔ)用能力、跨文化語(yǔ)言知識(shí)和跨文化交際能力”為主要目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力，全面提高學(xué)生人文素養(yǎng)。通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)語(yǔ)言、文化和交際三者之間的關(guān)系；對(duì)各類(lèi)交際形式有所認(rèn)識(shí)；對(duì)相關(guān)國(guó)家的文化有更進(jìn)一步的了解并更有效地進(jìn)行交流；預(yù)測(cè)并避免由于不同的文化期望而產(chǎn)生的誤解；懂得手勢(shì)和其他形式的體態(tài)語(yǔ)；討論有關(guān)文化適應(yīng)和相關(guān)的問(wèn)題，使學(xué)生了解其他文化的社會(huì)文化習(xí)俗和價(jià)值觀念；通過(guò)學(xué)習(xí)跨文化交際原理，提高學(xué)生對(duì)文化差異的敏感性，增加跨文化交際意識(shí)，并最終形成跨文化交際能力。

（二）跨文化交際課程的重要性

全球化的浪潮使各個(gè)國(guó)家各個(gè)民族之間的文化無(wú)時(shí)無(wú)刻不在進(jìn)行著交流、碰撞與融合，如何能更好地應(yīng)對(duì)這一過(guò)程中產(chǎn)生的文化碰撞甚至文化沖突，減少摩擦、增進(jìn)交流和理解，從而使世界多元文化得以和諧共生，跨文化交際學(xué)顯得尤其重要。隨著國(guó)際交往的日益頻繁，越來(lái)越多人意識(shí)到對(duì)跨文化的研究與認(rèn)識(shí)會(huì)極大地促進(jìn)國(guó)際間的交流與和平。

六、全人教育觀

全人教育作為一種新的教育理念，源于20世紀(jì)六七年代的美國(guó)激進(jìn)的、帶有強(qiáng)烈批判主義色彩的教育思想。全人教育致力于把博雅教育和全人教育等先進(jìn)教育理念引入內(nèi)地，力求發(fā)展出既符合國(guó)際潮流和時(shí)代需求，又能兼顧中國(guó)傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)情況的獨(dú)具特色的素質(zhì)教育方法，培養(yǎng)既具國(guó)際視野、又有中國(guó)本土根基的創(chuàng)造性人才，為中國(guó)高等教育改革作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。全人教育作為一種創(chuàng)新的博雅教育，包括通識(shí)教育、專(zhuān)業(yè)教育和全人教育幾個(gè)主要部分。就其內(nèi)涵而言，全人教育首先是人之為人的教育，即“通德”教育；其次，它是傳授廣博知識(shí)的教育，即“通識(shí)”教育；第三，它是和諧發(fā)展心智、形成健全人格的教育。因此，從某種意義上來(lái)說(shuō)，全人教育就是在通識(shí)教育和全面素質(zhì)教育基礎(chǔ)之上的“全人”或“完人”教育。而跨文化交際作為通識(shí)課程，正是與專(zhuān)業(yè)教育相輔相成，以最終實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的全人教育。

篇5

藝術(shù)是什么，它的方向在哪里呢?我們通常所說(shuō)的藝術(shù)，是一種較為簡(jiǎn)單的定義，如直角三角形是有一個(gè)角是直角的三角形。還有一種發(fā)生性定義，例如:感冒炎是多種細(xì)菌造成的呼吸道感染疾病。它們依托于另一些定義而存在。如“三角形”、“呼吸道感染”等等。然而，當(dāng)我們直接面對(duì)一些事物時(shí)，定義就會(huì)變得很困難，例如，我們能對(duì)一張床下定義嗎?藝術(shù)的定義也是如此。要想給它下一定義，卻是非常困難的。這是藝術(shù)理論研究中的一個(gè)大問(wèn)題。簡(jiǎn)單的說(shuō)可以分為兩類(lèi):一是描述性的，是指將人們所公認(rèn)的藝術(shù)品的共同特點(diǎn)作一個(gè)描述。我們很快就會(huì)感覺(jué)到，這種做法是非常困難的，它的困難之點(diǎn)在于，在眾多的物品中，我們認(rèn)定某些物是藝術(shù)品，然后根據(jù)這些物品的特點(diǎn)來(lái)為藝術(shù)下定義。于是，人們就會(huì)問(wèn)，你的依據(jù)是什么，憑什么。摒除藝術(shù)品認(rèn)定方面的任何主觀性，那么，我們又會(huì)出現(xiàn)新的問(wèn)題。作為定義者的我沒(méi)有權(quán)利說(shuō)某物是不是藝術(shù)品，那么，誰(shuí)有這個(gè)權(quán)利?在藝術(shù)史上這種爭(zhēng)論從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)。一種新藝術(shù)流派出現(xiàn)之時(shí)，都被人們說(shuō)成不是藝術(shù)。抽象派、立體派、表現(xiàn)派等等，都有過(guò)這樣的待遇。但是，人們的看法改變了。這需要對(duì)公眾接受的藝術(shù)觀念作出描述。當(dāng)我們說(shuō)某物不是藝術(shù)時(shí)，我們是說(shuō)它根本不是藝術(shù)品，而是日常實(shí)用物品，還是指它的藝術(shù)水平不高。用更直接的話說(shuō)，壞的藝術(shù)還是不是藝術(shù)?這就帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。僅僅用古老的審美經(jīng)驗(yàn)和提供享受來(lái)定義藝術(shù)是不夠的。藝術(shù)可以不提供美的享受，而提供美的享受也可以不是藝術(shù)。那么，藝術(shù)的定義是什么呢?西方美術(shù)史家貢布里希在《藝術(shù)的故事》中說(shuō):“現(xiàn)實(shí)中根本沒(méi)有藝術(shù)這種東西，只有藝術(shù)家而已。所謂的藝術(shù)家，以前是用有色土在洞窟的石壁上大略畫(huà)個(gè)野牛的形狀;現(xiàn)在的一些則是購(gòu)買(mǎi)顏料，為招貼設(shè)計(jì)廣告畫(huà);過(guò)去也好，現(xiàn)在也好，藝術(shù)家還做其他許多工作。只是我們要牢牢記住，用于不同時(shí)期、不同的地方，藝術(shù)這個(gè)名稱(chēng)所指的事物會(huì)不相同，只是我們心中明白根本沒(méi)有大寫(xiě)的ART其物，那么，把上述工作統(tǒng)統(tǒng)叫做藝術(shù)倒也無(wú)妨?！庇谑撬囆g(shù)家的作品就是藝術(shù)品。當(dāng)我們?cè)賳?wèn)什么是藝術(shù)家時(shí)。我們就必須要找一個(gè)出路，打破這個(gè)循環(huán)。藝術(shù)家是被藝術(shù)界所認(rèn)定的。這時(shí)，藝術(shù)家用作品說(shuō)話的信條的前面，就加上了一個(gè)前提，藝術(shù)家要用身份說(shuō)話。這也許是荒謬的，但不幸的是，這種荒謬恰恰是事實(shí)。身份的建立在實(shí)際生活中有著與藝術(shù)品和藝術(shù)活動(dòng)的復(fù)雜的、長(zhǎng)期的相互作用過(guò)程。一是規(guī)定性的，所謂規(guī)定性的定義具有一種野心，要為藝術(shù)立法，說(shuō)明合乎某種規(guī)定的是藝術(shù)，而不適合的則不是藝術(shù)。這是理論家干預(yù)藝術(shù)創(chuàng)作的做法，他們認(rèn)定某些作品是藝術(shù)，而另一些則不是。所謂的藝術(shù)，是一個(gè)多種多樣的東西的復(fù)合體。即使在嚴(yán)格意義上的藝術(shù)，也至少具有三個(gè)部分:傳統(tǒng)藝術(shù)、先鋒藝術(shù)和大眾藝術(shù)。傳統(tǒng)藝術(shù)的身份，是不言而喻的。人們不是根據(jù)定義來(lái)判定這種藝術(shù)是藝術(shù)，而是根據(jù)傳統(tǒng)藝術(shù)作品、創(chuàng)作、欣賞的實(shí)踐，這是以傳統(tǒng)藝術(shù)的體制狀況為根據(jù)來(lái)確定藝術(shù)的定義。先鋒藝術(shù)的情況則不同。它們有走出博物館，試圖破壞現(xiàn)成藝術(shù)體制，但它們的存在卻正是以試圖破壞現(xiàn)成藝術(shù)體制與博物館的對(duì)立而又隨時(shí)可能被博物館收容的關(guān)系為條件。一些現(xiàn)代藝術(shù)館成了非常矛盾的存在物，它里面存放著為抗拒這種存放形式而存在的物品。但是，更為矛盾的是，這種矛盾成為這些藝術(shù)家內(nèi)心的矛盾，一方面做出抗拒被收容的姿態(tài)，另一方面，又盼望著有被收容的機(jī)會(huì)。一般來(lái)說(shuō)，先鋒派具有反傳統(tǒng)的姿態(tài)，而今天的后先鋒派則對(duì)于傳統(tǒng)，具有高度的依賴(lài)性。大眾藝術(shù)則構(gòu)成了一種新的反傳統(tǒng)的力量。他們的存在與傳統(tǒng)或類(lèi)似的機(jī)制無(wú)關(guān)，它們?cè)谑袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)的運(yùn)作中生產(chǎn)而被消費(fèi)。這是在我們?nèi)粘Ｉ钪写罅看嬖谥乃囆g(shù)欣賞活動(dòng)，但是，它的藝術(shù)身份同樣被質(zhì)疑問(wèn)題在于，他們并不借助于這種藝術(shù)的身份而得以流傳，它的存在也不借助于與某種藝術(shù)體制的張力關(guān)系。只是在藝術(shù)家試圖改造這種藝術(shù)時(shí)，才突然被發(fā)現(xiàn)。

二

當(dāng)下的中國(guó)藝術(shù)面臨最大的問(wèn)題是全球化對(duì)我們的影響，全球化是指地球上各種不同的文化，通過(guò)不同形式、范圍、程度、途徑的交往、碰撞，互相影響、滲透、融通，從而在某些方面或某些部分達(dá)到統(tǒng)一，以往，我只承認(rèn)有限范圍和有限程度的全球化，例如科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)等領(lǐng)域里的全球化，而拒絕藝術(shù)和美學(xué)領(lǐng)域里的全球化，認(rèn)為在這些領(lǐng)域只能是個(gè)性化、多樣化、多元化，只能保持民族、地域、流派、個(gè)人的獨(dú)特性，很難甚至不可能形成價(jià)值共識(shí)和價(jià)值共享，因而不存在全球化的問(wèn)題。而現(xiàn)在，由于越來(lái)越頻繁的接觸到類(lèi)似于李光耀轉(zhuǎn)向和活佛拍電影的現(xiàn)象，文學(xué)藝術(shù)全球化有其特殊性，它在很大程度上應(yīng)該理解為文學(xué)價(jià)值和藝術(shù)價(jià)值的全人類(lèi)共享;是價(jià)值共識(shí)，而不是排斥個(gè)性、多樣性、多元性。價(jià)值共識(shí)和價(jià)值共享是文學(xué)藝術(shù)全球化的基礎(chǔ)和核心。但不管文學(xué)藝術(shù)的這種全球化性質(zhì)多么特殊，從長(zhǎng)遠(yuǎn)的歷史發(fā)展來(lái)看，其全球化的方向恐怕是難以改變的。馬克思說(shuō):“過(guò)去那種地方的和民族的自給自足和閉關(guān)自守狀態(tài)，被各民族的各方面的互相往來(lái)和各方面的互相依賴(lài)所代替了。物質(zhì)的生產(chǎn)是如此，精神的生產(chǎn)也是如此。各民族的精神產(chǎn)品成了公共的財(cái)產(chǎn)。民族的片面性和局限性日益成為不可能，于是由許多種民族的和地方的文學(xué)形成了一種世界的文學(xué)?！卑凑战?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的關(guān)系的原理，馬恩在論及經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、物質(zhì)生產(chǎn)(物質(zhì)文化)的全球化時(shí)，跟著必然也推及精神生產(chǎn)(精神文化)的。當(dāng)然，他們?cè)谶@里所說(shuō)的“文學(xué)”包括了科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等文化的各個(gè)方面。不同文化并沒(méi)有絕對(duì)不可逾越的民族性、區(qū)域性鴻溝。中國(guó)當(dāng)代藝術(shù)如何建構(gòu)適.應(yīng)藝術(shù)多元發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。

篇6

全球化是一個(gè)寬泛的概念,涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國(guó)的視點(diǎn)與問(wèn)題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟(jì)學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式),認(rèn)為“全球化是一個(gè)多緯度的發(fā)展過(guò)程,各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個(gè)性:全球化是一個(gè)不平衡的發(fā)展過(guò)程,對(duì)不同國(guó)家來(lái)說(shuō),全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個(gè)矛盾性的發(fā)展過(guò)程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時(shí)并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中?！币魳?lè)教育屬于文化范疇,所以在這里重點(diǎn)看看文化學(xué)的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個(gè)日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過(guò)程。相反,它是一個(gè)全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強(qiáng)化的過(guò)程?！笨梢?jiàn)全球化在文化領(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對(duì)話,沒(méi)有差異就沒(méi)有交流的必要,沒(méi)有交流就不會(huì)與進(jìn)步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動(dòng)力和源泉?！皬挠^念上,全球化并不是一個(gè)同質(zhì)化過(guò)程。至少對(duì)現(xiàn)在來(lái)說(shuō),那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個(gè)單一發(fā)展模式的合流觀念是過(guò)于簡(jiǎn)單化的。他沒(méi)有考慮到各種全球化趨勢(shì)中的復(fù)雜性因素?！虼?當(dāng)今世界成為這樣一個(gè)競(jìng)技場(chǎng),全球化和它的對(duì)立物——本土化——各擅勝場(chǎng),正在同時(shí)對(duì)個(gè)體和群體產(chǎn)生巨大的壓力。”(杜維明《對(duì)話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)全球化形勢(shì)下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進(jìn)了各本土文化之間的交流,可以說(shuō)沒(méi)有全球文化只有本土文化,各本土文化構(gòu)成了世界文化,未來(lái)世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。

在音樂(lè)的“全球本土化”中,印度小提琴音樂(lè)給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂(lè)的重要樂(lè)器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現(xiàn)在南印度音樂(lè)會(huì)幾乎離不開(kāi)小提琴了。從音樂(lè)風(fēng)格到演奏方式,印度小提琴音樂(lè)與西方小提琴音樂(lè)都有著極大的不同。相信也聽(tīng)過(guò)印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂(lè)的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂(lè)器?，F(xiàn)在印度小提琴音樂(lè)受到了世界各國(guó)的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂(lè)做到了真正的“全球化”,在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性,成為音樂(lè)的“全球本土化”的典范。

二、音樂(lè)教育的“全球本土化”

在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻,而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)音樂(lè)教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑?wèn)題的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂(lè)教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂(lè)教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂(lè)教育的趨同,甚至是全球音樂(lè)教育的西化。這顯然是對(duì)全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂(lè)教育的全球本土化以更好的理解全球化語(yǔ)境下的音樂(lè)教育。音樂(lè)教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂(lè)教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂(lè)教育環(huán)境,以體現(xiàn)本土人民的主體性:所有有建樹(shù)的音樂(lè)教育思想和制度總是有地域性的,總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂(lè)教育環(huán)境.總是由解決具體音樂(lè)教育問(wèn)題的人創(chuàng)造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂(lè)教育的全球本土化包括以下特征:

1、音樂(lè)教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的普遍性體現(xiàn)為各國(guó)、各民族和各種不同文明體系之間在音樂(lè)教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)和把音樂(lè)視為文化,理解不同民族和國(guó)家的音樂(lè)等觀念正被世界各國(guó)所接納:對(duì)話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂(lè)教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂(lè)教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國(guó)音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納,但各國(guó)的接受程度、范圍各有不同:各國(guó)的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。

2、音樂(lè)教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的一體化體現(xiàn)在國(guó)際性音樂(lè)教育組織的建立,如1953年成立的國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國(guó)際組織在全世界、在國(guó)家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來(lái)糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(lè)(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂(lè)”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂(lè)教育一體化的同時(shí),各國(guó)、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng),珍視民族優(yōu)秀音樂(lè)文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂(lè)文化多樣性的努力,不僅是各民族國(guó)家,也是國(guó)際性音樂(lè)教育組織的一種追求。國(guó)際性音樂(lè)教育組織的成果正是各國(guó)、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂(lè)教育的國(guó)際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較,國(guó)際社會(huì)越來(lái)越采用為世界各國(guó)所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂(lè)教育的國(guó)際化并不是絕對(duì)的和單一的對(duì)應(yīng)。如在一些術(shù)語(yǔ)概念上,由于語(yǔ)言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。

三、音樂(lè)教育全球本土化的幾點(diǎn)建議

1、重視世界音樂(lè)的教育

全球化語(yǔ)境下人類(lèi)利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國(guó)際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴(lài)增大,使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁:世界經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化使資源得到全球性配置,促使地區(qū)乃至國(guó)家經(jīng)濟(jì)的依賴(lài)增大,經(jīng)濟(jì)往來(lái)密切:全球化帶來(lái)的全球問(wèn)題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問(wèn)題、人口問(wèn)題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下,人與人緊密聯(lián)系密不可分,都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經(jīng)濟(jì)的密切往來(lái)必將促進(jìn)文化的交流、依賴(lài)。作為人類(lèi)文化不可或缺的音樂(lè)文化也是人類(lèi)相互理解的紐帶。

音樂(lè)教育“全球本土化”話語(yǔ)中的世界音樂(lè)指的是世界各國(guó)本土的音樂(lè),是為了增強(qiáng)世界各國(guó)的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂(lè)中心論的舊有觀念,理解并學(xué)習(xí)世界各國(guó)、各地、各民族的音樂(lè),它們是組成世界音樂(lè)文化的不可缺少的一部分。音樂(lè)從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬(wàn)別、種類(lèi)繁多,每一種音樂(lè)文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂(lè)教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫狻W(xué)習(xí)不同的音樂(lè)文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國(guó)的音樂(lè)教育長(zhǎng)期受西方音樂(lè)中心論的影響。分不清西方和世界,教育內(nèi)容中世界音樂(lè)所占比重幾乎為零。西方音樂(lè)只是滄海一粟,是世界音樂(lè)的一個(gè)組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂(lè)給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特性,在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂(lè)的教育

正像前面指出的音樂(lè)是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂(lè)文化,本土的音樂(lè)文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂(lè)文化的一部分。近年來(lái)“本土知識(shí)”越來(lái)越受到人們的關(guān)注,在學(xué)術(shù)界也開(kāi)始了廣泛的研究。石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識(shí)”定義為:“由本土人民在自己的長(zhǎng)期生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉?！辈⑶宜€詳細(xì)論述了“本土知識(shí)”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識(shí)與本土生活方式密切結(jié)合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對(duì)于解決本土問(wèn)題是一種真正有效的知識(shí),也是他者所不能給予的。

音樂(lè)教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識(shí)本土音樂(lè)在世界音樂(lè)文化中的地位,增強(qiáng)他們對(duì)本土音樂(lè)的認(rèn)同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂(lè)中心論的控制,探尋適合本土音樂(lè)教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等,并為世界音樂(lè)教育之林貢獻(xiàn)力量,以達(dá)到“對(duì)話”的最高境界。外來(lái)文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件,也是本土文化對(duì)外來(lái)文化再創(chuàng)造的過(guò),成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂(lè)教育必須有這樣的視野才能使更多的人們?cè)诙嘣幕⒋娴慕裉煊糜诿褡遄院栏泻妥孕判?并進(jìn)一步把自己音樂(lè)文化發(fā)揚(yáng)光大。

3、讓音樂(lè)教育回歸生活

當(dāng)代哲學(xué)大師胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)的角度指出了歐洲“科學(xué)世界”的危機(jī),并提出走向“生活世界”的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué),為我們理解“生活世界”與“音樂(lè)教育世界”的關(guān)系奠定了

精品源自英語(yǔ)科基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂(lè)教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個(gè)所謂西方科學(xué)的音樂(lè)技術(shù)和理性符號(hào)覆蓋的異化了的生活世界。學(xué)校音樂(lè)教育成了純粹知識(shí)的灌輸,遠(yuǎn)離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂(lè)本身就源自于生活,也是一種生活態(tài)度和生活方式,音樂(lè)教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂(lè)教育的觀念,在生活中交流、學(xué)習(xí)和理解音樂(lè),最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂(lè)?！胺鹆_里達(dá)州奧蘭多的迪斯尼樂(lè)園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國(guó)、德國(guó)、意大利、美國(guó)、日本、摩洛哥、法國(guó)、英國(guó)、加拿大、以色列等十二個(gè)村,其中不少都有音樂(lè)歌舞表演。……英國(guó)的世界巡回藝術(shù)團(tuán)、印度古典音樂(lè)協(xié)會(huì)、皇家非洲協(xié)會(huì)、亞洲音樂(lè)巡回演出團(tuán)和倫敦共同體學(xué)院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié),如1995年舉辦過(guò)印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)?！寤ò碎T(mén)的街頭廣場(chǎng)音樂(lè)是西方城市一景,也融入了世界音樂(lè)。如舊金山魚(yú)市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏。”(湯亞汀《走向現(xiàn)實(shí)生活的世界音樂(lè)》)這些音樂(lè)都是來(lái)自本土源于生活。并讓人們?cè)谏钪懈惺芤魳?lè)、學(xué)習(xí)音樂(lè)、理解音樂(lè),看到本土音樂(lè)的獨(dú)特性,看到世界音樂(lè)的異彩紛程。

結(jié)語(yǔ)

音樂(lè)教育全球本土化既是一種思想又是一種方法,讓人們重新認(rèn)識(shí)全球化、重新認(rèn)識(shí)音樂(lè)文化、重新認(rèn)識(shí)本土音樂(lè)、重新認(rèn)識(shí)世界音樂(lè),培養(yǎng)相互理解、相互尊重的“地球村民”。雖然已有很多優(yōu)秀的學(xué)者認(rèn)識(shí)到西方音樂(lè)中心論的危害并作出了諸多努力,但由于我國(guó)的音樂(lè)教育深受其影響及多種原因目前還不盡人意。但音樂(lè)教育的全球本土化既可以保持全球音樂(lè)教育的互相依賴(lài),又可以保持全球音樂(lè)文化的多樣性.是一種時(shí)代趨勢(shì),給予我們的音樂(lè)教育很大的啟示,相信我們的音樂(lè)教育會(huì)朝著“立足本土、放眼世界”的方向發(fā)展。

篇7

論文關(guān)鍵詞：大學(xué)生；價(jià)值觀引導(dǎo)；多元文化

目前，高職教育受到各個(gè)國(guó)家的普遍認(rèn)同，培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)人才、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)是其三大職能。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主西奧多·W·舒爾茨的人力資本理論認(rèn)為：人力資源的提高比物質(zhì)資本的增加對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)起到的作用要重要的多。這更加凸顯了高職教育事業(yè)的重要性。

我國(guó)高校教育的主要目標(biāo)和責(zé)任是培養(yǎng)高素質(zhì)人才，特別是滿足社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求的高素質(zhì)人才。近年來(lái)，中國(guó)的高等教育事業(yè)有了長(zhǎng)足進(jìn)步，然而，（但是），隨著改革開(kāi)放和政治、經(jīng)濟(jì)改革，處于“轉(zhuǎn)型期”背景下的高校教育面臨巨大挑戰(zhàn)，思想政治教育方面尤甚。在當(dāng)前全球化和后現(xiàn)代的語(yǔ)境下，充斥著各種文化和價(jià)值觀，傳統(tǒng)的單一主流文化和權(quán)威社會(huì)影響漸微，逐漸呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì)。要在這種多元信息、多元價(jià)值競(jìng)爭(zhēng)中取得勝利，無(wú)疑給高校思想政治教育增加了難度。

一、多元文化與全球化—無(wú)法回避的教育背景

全球化背景下，文化愈來(lái)愈呈現(xiàn)出多元化的發(fā)展趨勢(shì)，導(dǎo)致了社會(huì)價(jià)值取向的多元化，勢(shì)必意味著主導(dǎo)價(jià)值觀念的號(hào)召力下降。這是目前各高校在進(jìn)行思想政治教育時(shí)無(wú)法回避的背景條件。

所謂“文化多元主義”，C·W·沃特森在《多元文化主義》中將其定義為一種歷史觀和公共政策，也定義為一種文化觀和教育觀。文化多元主義作為一種文化觀，核心是承認(rèn)文化多樣性及其之間的平等和相互影響；作為教育觀，則要求學(xué)校幫助學(xué)生了解、尊重和欣賞其他文化，消除對(duì)其他文化的誤解和歧視，正視文化沖突。由此可見(jiàn)，多元文化主義對(duì)文化的評(píng)價(jià)是相對(duì)的，這種相對(duì)是經(jīng)濟(jì)全球化和后現(xiàn)代話語(yǔ)背景的產(chǎn)物，并依托此背景不斷強(qiáng)化。

“全球化”的定義有很多，常規(guī)意義上的定義大多基于外在物質(zhì)層面的表現(xiàn)，即認(rèn)為全球化就是國(guó)家之間的聯(lián)系不斷加強(qiáng)，在政治和經(jīng)濟(jì)上相互依存，形成全球意識(shí)。全球化涉及整個(gè)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展過(guò)程，通過(guò)全球化，世界各國(guó)都得到了實(shí)在的利益，中國(guó)也在全球化過(guò)程中取得了巨大的發(fā)展成就。然而，如果從文化的角度出發(fā)，全球化的意義不單體現(xiàn)在政治、意識(shí)形態(tài)的分歧上，而且滲入到我們的日常生活中。在此框架下，我們可以認(rèn)為全球化就是國(guó)外各種領(lǐng)域的文化價(jià)值觀念在商品、傳媒的裹挾中滲入并擴(kuò)展的過(guò)程。全球化的背景下，來(lái)自全世界的產(chǎn)品和信息帶來(lái)各種不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和思維方式，并隨著傳播和運(yùn)輸手段的現(xiàn)代化而充斥在世界的各個(gè)角落。邁克·費(fèi)瑟斯通在其所著的《消費(fèi)文化》中，對(duì)全球化背景中的文化形象進(jìn)行了分類(lèi)，認(rèn)為一種形象是某一種文化向外擴(kuò)展至它的極限，并不斷吸納和整合其他文化，最終這種文化遍及全球，成為主導(dǎo)文化；另一種文化形象則是不同文化的濃縮，以前相互遠(yuǎn)離的事物現(xiàn)在彼此接觸并共存一處。不同的文化不經(jīng)過(guò)整理融合，一味疊加，導(dǎo)致文化變得過(guò)于繁雜龐亂，沒(méi)有清晰的組織原則和處置模式，無(wú)法形成統(tǒng)一的信仰原則、指引方向和實(shí)踐知識(shí)?！笨梢?jiàn)，第一種文化形象帶有霸權(quán)意味，第二種文化形象更加貼近現(xiàn)實(shí)。

促成上述第二種文化形象形成的原因，除了全球化背景之外，還有所謂的“后現(xiàn)代”。 后現(xiàn)代主義這一概念相當(dāng)復(fù)雜，在建筑學(xué)、文學(xué)批評(píng)、心理分析學(xué)、法律學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等諸多領(lǐng)域都有不同側(cè)重的表現(xiàn)；但表現(xiàn)在不同研究對(duì)象和領(lǐng)域中的“反叛”特征卻是相似的，具體表現(xiàn)為對(duì)權(quán)威、傳統(tǒng)和一致的反叛。在后現(xiàn)代主義話語(yǔ)中，失序、破裂、消解成為一種常態(tài)，而通過(guò)一種主流價(jià)值與傳統(tǒng)實(shí)現(xiàn)社會(huì)的團(tuán)結(jié)成為奢望。從文化的角度來(lái)看，后現(xiàn)代主義話語(yǔ)似有超越瑪格麗特·米德《文化與承諾》一書(shū)中“瑪格麗特·米德將特征概括為“全體社會(huì)成員以目今流行的行為模式作為自己的行為準(zhǔn)則?！倍诤蟋F(xiàn)代主義話語(yǔ)中，這種流行卻絕不會(huì)是傳統(tǒng)和固有的約定俗成。

大學(xué)生群體正處于人生中思維最活躍的時(shí)期，對(duì)新鮮事物的理解甚至認(rèn)同都相對(duì)容易。在上述背景之中，大學(xué)生群體面臨的不僅只是信息、價(jià)值取向的多元化帶來(lái)的迷茫，還有在認(rèn)知、評(píng)價(jià)態(tài)度方面的無(wú)所依從。

二、困境分析—迷茫與壓力

通過(guò)以上的分析，我們可以得出結(jié)論，大學(xué)生思想政治教育工作所面臨的壓力是非常嚴(yán)峻的；而準(zhǔn)確的分析問(wèn)題的表現(xiàn)形式和把握問(wèn)題的本質(zhì)是我們尋求解決之道的前提。由此，在多元文化視閾下，理清大學(xué)生思想政治教育中所面臨的各種問(wèn)題和壓力是我們首要解決的問(wèn)題。

教育過(guò)程本質(zhì)上可以概括為教育主、客體之間以一定教育方法和手段為依托的互動(dòng)過(guò)程。很顯然，欲圖完成教育的目標(biāo)和任務(wù)，達(dá)到預(yù)期的教育效果，需要“整合”功能的發(fā)揮；或者說(shuō)，單純某一方面的努力（或某一方面努力的缺失）不足以很好地完成教育任務(wù)。由此，我們對(duì)當(dāng)前背景下大學(xué)生思想政治教育所面臨困境的分析可以通過(guò)以下思路：主體壓力—客體困境—互動(dòng)障礙。

（一）主體壓力

一般而言，教育主體方面的壓力主要源于傳統(tǒng)教育手段和方式相對(duì)現(xiàn)代教育觀的不適應(yīng)。在多元文化和全球化的教育背景下，傳統(tǒng)的教育模式表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)，即教育的效果大幅降低。因此，我們基本認(rèn)為，改變傳統(tǒng)的教育手段是當(dāng)前教育主體面臨的主要壓力。

1.根本壓力。教育主體面臨的根本壓力大體可以分為兩個(gè)方面，一是教師的思想政治素質(zhì)有待提高，二是高校缺乏將教師與學(xué)校各部門(mén)、各位教師的教育手段和方法進(jìn)行相互整合的平臺(tái)。這種壓力的存在，主要源于我國(guó)高校在發(fā)展中存在的不足，如教師的整體思想政治素質(zhì)水平不高，呈現(xiàn)嚴(yán)重的良莠不齊現(xiàn)象；又如，學(xué)校在思想政治教育方面的資源不足，無(wú)法形成對(duì)主體的協(xié)調(diào)、整合，發(fā)揮整體的優(yōu)化作用。然而，更深層次的原因卻源于多元化和全球化的文化背景。經(jīng)濟(jì)的全球化發(fā)展導(dǎo)致了文化發(fā)展的多元化，當(dāng)前社會(huì)呈現(xiàn)出更多新思想、新觀念，如自由主義、拜金主義、功利主義、享樂(lè)主義等，不僅對(duì)思想尚未成熟的學(xué)生觀念造成影響，也在一定程度上影響了位居神圣職位的教師，甚至影響了整個(gè)社會(huì)的思想政治體制走向，使得社會(huì)教育體制下的學(xué)生思想政治教育體系變得趨于形式化和功利化。因此，教師思想政治素質(zhì)水平和教育觀念，以及學(xué)校的整合能力將是教育主體面臨的最根本壓力。

2.表層壓力。我們?cè)谇懊嫣岬剑逃黧w面臨的表層壓力就是教育手段和方法的更新。在具體的思想政治教育過(guò)程中，教育主體需要在思想政治課程的教學(xué)過(guò)程中以及學(xué)校開(kāi)展的各種活動(dòng)中轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育手段和方式，以便高效地完成教育任務(wù)。如何轉(zhuǎn)變教育手段和方法是教育主體需要著重考慮的問(wèn)題。尤其是伴隨當(dāng)前互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，教育客體進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式更加多樣化，傳統(tǒng)的教育方法明顯落后于當(dāng)前教育理念的發(fā)展速度，教育主體很難通過(guò)一些傳統(tǒng)的校園宣講、社團(tuán)活動(dòng)等方式來(lái)高效率地實(shí)現(xiàn)思想政治教育的目的。如何和互聯(lián)網(wǎng)等新媒體進(jìn)行互相融合，創(chuàng)造出新的、富有吸引力的、便于被接受的教育方法，將是每一位教育主體面臨的急需解決的問(wèn)題。

（二）客體困境

換一個(gè)角度，我們站在受教育者，即大學(xué)生角度來(lái)分析其面臨的困境。很多極端的評(píng)論都對(duì)當(dāng)前大學(xué)生思想政治狀況表現(xiàn)得憂心忡忡。對(duì)“80后”、“90后”的種種表現(xiàn)給予了“垮掉的”“物質(zhì)主義的”等標(biāo)簽，對(duì)“90后”甚至有“腦殘”的蔑稱(chēng)。但是，面對(duì)著青年的思想政治教育，我們不能也不應(yīng)該采取悲觀的態(tài)度。畢竟，我們?cè)?008年的雪災(zāi)、地震和奧運(yùn)等事件中，看到了他們積極的表現(xiàn)和工作中的責(zé)任。我們姑且脫離這種簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)的困境，站在青年大學(xué)生成長(zhǎng)這個(gè)更高的層次。在這里，我們應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題就變成了：在思想政治學(xué)習(xí)和塑造過(guò)程中，大學(xué)生群體遇到了哪些問(wèn)題？然后涉及到是該如何破解的問(wèn)題。由此，我們暫且將大學(xué)生思想政治優(yōu)勢(shì)和積極因素放在一邊，采取“問(wèn)題取向”；再結(jié)合本文對(duì)相關(guān)教育背景的分析，我們可以將這種“客體困境”概括為： 轉(zhuǎn)貼于 　1.信息、價(jià)值取向的多元化帶來(lái)的迷茫。在當(dāng)前學(xué)生的思想政治教育中，學(xué)校的主流價(jià)值觀念受到社會(huì)環(huán)境的劇烈變化、社會(huì)整體價(jià)值取向的多元化以及傳統(tǒng)思想政治教育手段落后三方面的綜合影響，出現(xiàn)了多元化的學(xué)校價(jià)值觀。因此，學(xué)校的價(jià)值觀取向?qū)⒅苯踊蜷g接地影響學(xué)生的價(jià)值觀取向，使得當(dāng)前大學(xué)生群體中的價(jià)值觀取向呈現(xiàn)多元化形式。大體表現(xiàn)為三種，即堅(jiān)定支持社會(huì)的主流價(jià)值觀念、堅(jiān)決反對(duì)社會(huì)的主流價(jià)值觀念和對(duì)社會(huì)的主流價(jià)值觀念保持中立的模糊態(tài)度。其中，前兩種價(jià)值取向在學(xué)生群體中占少數(shù)，多數(shù)學(xué)生的價(jià)值取向處于模糊狀態(tài)。這種現(xiàn)象是學(xué)生在多元化的價(jià)值觀念面前感到迷茫的表現(xiàn)，不利于他們樹(shù)立明確的人生目標(biāo)和正確的人生觀、價(jià)值觀取向。

2.認(rèn)知、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面的無(wú)所依從（認(rèn)知、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化帶來(lái)的無(wú)所依從）。與價(jià)值觀多元化對(duì)應(yīng)的，是價(jià)值觀選取標(biāo)準(zhǔn)的多元化。根本上，諸價(jià)值觀念的影響力是由其本身的說(shuō)服力決定的。隨著改革尤其是開(kāi)放地不斷深入，長(zhǎng)時(shí)間相對(duì)封閉環(huán)境中才會(huì)有的主流價(jià)值觀念獨(dú)領(lǐng)的場(chǎng)景已然較難回歸了。而主體面臨上述“壓力”卻沒(méi)能很好地找到解決之道。面對(duì)著思維活躍、對(duì)新思想和觀念抱有極大熱情的青年大學(xué)生群體，相關(guān)教育的方式和手段沒(méi)能體現(xiàn)出足夠的吸引力。傳統(tǒng)教育方式在傳統(tǒng)相對(duì)封閉環(huán)境中能很好地扮演其應(yīng)當(dāng)?shù)慕巧?，而新環(huán)境中，影響力的式微是不可避免的。這就造成了大學(xué)生群體在面對(duì)紛繁復(fù)雜地價(jià)值觀沖擊中的無(wú)所依歸，混亂而迷茫。從而，出現(xiàn)思想政治教育過(guò)程中主、客體的互動(dòng)障礙也就在所難免了。

（三）互動(dòng)障礙

教育過(guò)程以及預(yù)期的教育效果應(yīng)通過(guò)教育主客體的良性互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)?；?dòng)出現(xiàn)問(wèn)題，教育初衷就不可能沿著預(yù)期的路徑實(shí)現(xiàn)。在我們這里的研究主題中，由于教育主體現(xiàn)有的教育方式和手段不能滿足客體在內(nèi)容和吸引力、說(shuō)服力方面的要求，從而會(huì)出現(xiàn)整個(gè)教育過(guò)程流于形式的危險(xiǎn)。即使完整地甚或超值地完成了教育過(guò)程，效果卻很難保證?？上攵瑳](méi)有“成就感”的努力是不會(huì)持久的，如此“惡性互動(dòng)”會(huì)一點(diǎn)點(diǎn)侵蝕教育主體的積極性。另一方面，處在客置的大學(xué)生群體求知而不得，只能壓抑其對(duì)價(jià)值觀方面求知的渴望，在混亂和迷茫中無(wú)所適從。

教育的本質(zhì)要求教育的過(guò)程只有通過(guò)主客體之間的積極互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)教育的最終目的，成功完成教育的任務(wù)。如果教育的主客體中的任何一方表現(xiàn)出互動(dòng)的消極怠慢性，將會(huì)導(dǎo)致教育的實(shí)現(xiàn)不再具有其真實(shí)意義，變得更加富于形式化。通過(guò)上述對(duì)教育主體和教育客體存在的困境分析，我們認(rèn)為當(dāng)前的教育背景下，教育主客體之間存在教育主體的教育手段落后于教育客體對(duì)教育內(nèi)容的吸引力和說(shuō)服力方面的要求，出現(xiàn)比較嚴(yán)重的互動(dòng)困境問(wèn)題。這樣的教育形式如果長(zhǎng)期存在于學(xué)生思想政治教育中，不僅會(huì)侵蝕教師的工作積極性，而且也會(huì)壓制大學(xué)生的求知欲望，使得他們?cè)诙嘣膬r(jià)值觀體制下，變得更加迷茫和無(wú)所適從。

通過(guò)上文的分析，我們看到：時(shí)代的變遷已經(jīng)給大學(xué)生思想政治教育過(guò)程帶來(lái)地嚴(yán)重沖擊。尋求解決之道，刻不容緩。

三、脫離困境—如何引導(dǎo)大學(xué)生取“正確”的一瓢飲

面對(duì)多元文化、多元價(jià)值觀念的時(shí)代背景，及其帶來(lái)的大學(xué)生思想政治過(guò)程中的問(wèn)題，我們應(yīng)何去何從？如果采取消極放任的態(tài)度，社會(huì)主義核心價(jià)值體系的影響力勢(shì)必遭到更大地沖擊。采用一種積極的態(tài)度來(lái)應(yīng)對(duì)，是毋庸置疑的。通過(guò)上文的分析可知，欲在思想政治教育過(guò)程中，緩解主、客體之間互動(dòng)的障礙，保證教育效果的實(shí)現(xiàn)，工作更多地應(yīng)該交給教育主體來(lái)完成；而具體的方向選擇，我們可以在以下幾個(gè)方面嘗試。

（一）教育主體的再教育

教育主體作為學(xué)生政治教育中的主要傳授者，教師的思想政治素質(zhì)是教育主體面臨的主要困境。對(duì)于如何提高高校教師的思想政治素質(zhì)，我們可以采取以下措施：第一，在高校教師的準(zhǔn)入門(mén)檻標(biāo)準(zhǔn)中，將思想政治素質(zhì)水平的比重提高；第二，對(duì)高校教師進(jìn)行再教育，讓他們通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)提高自身思想政治素質(zhì)水平；第三，在教師的績(jī)效考核中，將思想政治素質(zhì)作為其中的一項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（二）教育方式的革新

作為教師主體面臨的表面困境問(wèn)題，教育方式的改革也變得刻不容緩，因?yàn)樗鳛橐环N教學(xué)途徑，對(duì)教育方式的有效實(shí)施起到重要作用。對(duì)于教育方式的革新方面，我們認(rèn)為可以采用課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和集體活動(dòng)教學(xué)等多種方式相結(jié)合的方式來(lái)進(jìn)行，并在教學(xué)中融入當(dāng)前的時(shí)事或者學(xué)生普遍關(guān)心的問(wèn)題，將教育做到與生活的密切聯(lián)系。只有這種新鮮的、有吸引力的教育方式才能被當(dāng)代大學(xué)生所接受，讓大學(xué)生在輕松活潑的教學(xué)環(huán)境中獲得更多新知識(shí)的同時(shí)，也樹(shù)立良好的人生觀、價(jià)值觀。

（三）主體聯(lián)合

篇8

關(guān)鍵字：全球化；外語(yǔ)教師；教師教育；全球本土化

在中國(guó)，強(qiáng)調(diào)教育地位早已是老生常談的話題，政府和相關(guān)部門(mén)在機(jī)制與實(shí)施等方面做出的努力已屢見(jiàn)不鮮，并且從中央到地方，從地方到校園，依舊在進(jìn)行著漸行漸深的改革與優(yōu)化。十關(guān)于教育問(wèn)題的陳述有如下之說(shuō)：教育改革的關(guān)注點(diǎn)是深化教育領(lǐng)域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神。辦好學(xué)前教育，均衡發(fā)展九年義務(wù)教育，基本普及高中階段教育，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，推動(dòng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，積極發(fā)展繼續(xù)教育，完善終身教育體系，并且繼續(xù)提出加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)。這歸根結(jié)底是為了實(shí)現(xiàn)每一位公民的終身教育，這正與中文諺語(yǔ)“活到老，學(xué)到老”不謀而合。這落到實(shí)處需要的是如何規(guī)劃繼續(xù)教育系統(tǒng)，繼而全面實(shí)施繼續(xù)教育，尤其是實(shí)現(xiàn)教師的繼續(xù)教育。

中國(guó)大學(xué)畢業(yè)生年齡集中在二十至二十二歲，大多數(shù)畢業(yè)生的系統(tǒng)學(xué)習(xí)終結(jié)于本科學(xué)位的獲得，緊隨其后的便是工作生涯。另一部分人會(huì)繼續(xù)接受由于當(dāng)前工作所需而進(jìn)行的技能培訓(xùn)。對(duì)于外語(yǔ)教師而言，這類(lèi)技能培訓(xùn)更是不可或缺。值得一提的是中國(guó)外語(yǔ)教師教育已經(jīng)逐漸引起各層關(guān)注，尤其是教育水平較先進(jìn)地區(qū)開(kāi)始逐步增加各類(lèi)教師教育培訓(xùn)、課程、活動(dòng)、講座等。

一、外語(yǔ)教師教育的定義

外語(yǔ)教師，顧名思義是教授外國(guó)語(yǔ)的教師，本文以英語(yǔ)教師為例，指的是教授英語(yǔ)的教師。外教從狹義上還可明細(xì)為職前外語(yǔ)教師和在職外語(yǔ)教師，但是關(guān)于外語(yǔ)教師教育的定義在學(xué)術(shù)界各抒己見(jiàn)。

關(guān)于教師教育，最先被界定為教師培訓(xùn)，即teacher training，教師培訓(xùn)著重培養(yǎng)與提高教師實(shí)施教學(xué)任務(wù)、管理課堂的能力、技巧與技能。這一定義強(qiáng)調(diào)的是為教師上崗的便利性與熟練性提供培訓(xùn)。我國(guó)大多數(shù)職前外語(yǔ)教師的課程屬于教師培訓(xùn)，如師范高校開(kāi)設(shè)的教育學(xué)、心理學(xué)、比較教育學(xué)、教育方法等課程，為師范生提供的是教育專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)。其后有學(xué)者提出：培訓(xùn)一詞更多指向一門(mén)手藝、技能，較為功利化，于是另一個(gè)更為中立的名詞“教師教育”即teacher education應(yīng)運(yùn)而生。這個(gè)定義除了強(qiáng)調(diào)提高教師的教學(xué)與授課技能以外，還需要提升教師學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，如語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、英美概況、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)知識(shí)、教學(xué)與科研的結(jié)合等等學(xué)問(wèn)，這類(lèi)基礎(chǔ)知識(shí)的強(qiáng)化有利于教師能夠追本溯源，結(jié)合課堂教育，提高課堂知識(shí)的科學(xué)性整合以及更好地指導(dǎo)課堂實(shí)踐活動(dòng)。

但是，無(wú)論是教師培訓(xùn)或者教師教育都意在側(cè)重教師接受各種形式的鍛煉提高技能與能力，在此過(guò)程中教師是被動(dòng)接收者而非信息提取者。在逐漸認(rèn)識(shí)到主觀能動(dòng)性重要性的同時(shí)，教師發(fā)展被引領(lǐng)入公眾視野，即teacher development。與此前的教師培訓(xùn)與教師教育最本質(zhì)的區(qū)別就在于教師發(fā)展重視教師本身的主觀能動(dòng)性?？是笞陨磉M(jìn)步與發(fā)展是教師教育技能、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)得以提高的內(nèi)在動(dòng)因，教師發(fā)展也就是教師參與開(kāi)發(fā)教學(xué)理論，理解教師做決策的本質(zhì)形成批判性的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)。教師本人積極地反思自己的教學(xué)，觀察自己的課堂行為，評(píng)估自身的教學(xué)效果以促進(jìn)自身的教學(xué)發(fā)展。

此后，在教師發(fā)展的基礎(chǔ)上，國(guó)際英語(yǔ)外語(yǔ)教師協(xié)會(huì)總裁Barduhn博士進(jìn)一步引申，提出了持續(xù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展（進(jìn)修），即Continuing Professional Development（CPD），這個(gè)被認(rèn)為是終身教育的一塊基石，它提倡教師參加長(zhǎng)期持續(xù)、周期實(shí)施、貫穿教育事業(yè)的進(jìn)修計(jì)劃。

二、國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教師教育研究現(xiàn)狀

教育實(shí)力是國(guó)家綜合國(guó)力的有力支撐，教育的基礎(chǔ)地位已深入人心。在全球化的今天，外語(yǔ)教育在國(guó)內(nèi)是迭起。隨著越來(lái)越多的教育改革呼聲，教育學(xué)家和學(xué)者們不斷探索創(chuàng)新型、可持續(xù)型教學(xué)途徑，這更預(yù)示著外語(yǔ)教師教育也將吸引社會(huì)各階層的注意。十提倡教育終身化，市區(qū)級(jí)政府響應(yīng)號(hào)召組織各種教師進(jìn)修與學(xué)習(xí)，學(xué)生家長(zhǎng)從若干年前將學(xué)校視為學(xué)生的托管機(jī)構(gòu)到今天積極參與學(xué)校學(xué)生教育工作、家校聯(lián)系日漸深化。學(xué)校更是吸收政府、社區(qū)、校本多維意見(jiàn)與建議，竭盡全力提升教師素質(zhì)。

全球化的浪潮為全球文化的傳播推波助瀾，在國(guó)外，學(xué)者們?cè)诮處熃逃较虻母鞣N見(jiàn)解很快便可擴(kuò)散到中國(guó)教育界。因此，學(xué)術(shù)的交相融合與互相探討已是大勢(shì)所趨。在教師教育方面的研究，中山大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)中心教授總結(jié)說(shuō)：國(guó)外研究重視理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，集中關(guān)注以課堂為中心、以教師和學(xué)生為對(duì)象的問(wèn)題研究，把培訓(xùn)做成集教、學(xué)、研、思、辨、行為一體的教育和發(fā)展過(guò)程。

在教師教育研究方面，全球關(guān)注受程度較高的地區(qū)為歐洲和北美地區(qū)，這也是世界上教師教育研究起步較早的地區(qū)，典型國(guó)家有美國(guó)、英國(guó)、加拿大、澳大利亞等，其常用的教師教育研究方法也是層出不窮，甚至各方交融疊加。典型的方法有：①觀察法。這是在一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上實(shí)施的觀察，在教學(xué)過(guò)程中觀察教師、學(xué)生、師生關(guān)系、教學(xué)活動(dòng)或行為等。②反思法。這主要是教師從自身教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)自己教學(xué)方法的優(yōu)劣，實(shí)現(xiàn)自我改善與提升。③合作法。此方法關(guān)注的是師師、師生以及生生之間的互動(dòng)與配合。④任務(wù)法。為學(xué)生提供自由發(fā)揮的平臺(tái)，提倡創(chuàng)新與頭腦風(fēng)暴。⑤行動(dòng)法。⑥體驗(yàn)法，創(chuàng)設(shè)情境、獲取感官與情感的第一手體驗(yàn)。⑦研討法。⑧訪談法。⑨同伴互評(píng)法等。從微觀角度來(lái)看，國(guó)外研究通常是從細(xì)節(jié)入手，將教育理論聯(lián)系實(shí)際操作中的可能發(fā)生的或者已經(jīng)存在的問(wèn)題，以小見(jiàn)大，實(shí)踐意義較理論意義更大。

國(guó)內(nèi)有關(guān)教師教育的研究起步較晚，并且國(guó)內(nèi)早期有關(guān)教師教育的研究有大量是基于國(guó)外理論與實(shí)踐的評(píng)述總結(jié)，其中對(duì)國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀的描述以及提高教師教育質(zhì)量的重要性研究較少，并沒(méi)有鉆研我國(guó)教師教育的本質(zhì)與如何實(shí)施教師教育的有效手段。例如，美國(guó)外語(yǔ)教師職前培養(yǎng)項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)述評(píng)、基于網(wǎng)絡(luò)的教師培訓(xùn)、美國(guó)反思型外語(yǔ)教師培養(yǎng)模式及啟示、美國(guó)外語(yǔ)教師發(fā)展趨勢(shì)、外語(yǔ)教師的教育信息化培訓(xùn)、外語(yǔ)教學(xué)技能問(wèn)題討論、教師教育范式研究、教師角色與教師培訓(xùn)、重視教師教學(xué)發(fā)展創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式等，針對(duì)中國(guó)外語(yǔ)教師教育鞭辟入里的研究依舊廣受呼吁。

三、中國(guó)外語(yǔ)教師職前與在職教育

中國(guó)大約有300多所師范大學(xué)、師范學(xué)院和師范專(zhuān)科學(xué)校，此外，一些綜合性大學(xué)也設(shè)有師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)。在百年的師范教育史上，師范高校培養(yǎng)了大量的教育人才。若以一言以蔽之，當(dāng)前中國(guó)的職前教師培養(yǎng)是教師教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基石，也是教師成長(zhǎng)的重要階段。但不可否認(rèn)的是我國(guó)的職前教師培養(yǎng)還存在很多問(wèn)題，外語(yǔ)職前教師教育還面臨各種挑戰(zhàn)與考驗(yàn)。

在英語(yǔ)研究論壇2009年冬季論壇中，程曉堂提出我國(guó)外語(yǔ)師范生教育如下幾點(diǎn)問(wèn)題：師范院校在師范生培養(yǎng)方面的力度不夠，部分師范院校還存在去師范化傾向；師范院校的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生并不都是合格的英語(yǔ)教師；職前教師培養(yǎng)與中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際相脫離；相當(dāng)數(shù)量的英語(yǔ)教師未接受職前教師教育。在現(xiàn)今中小學(xué)中，師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)與非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的外語(yǔ)教師并存，也就是意味著，前者在高校接受的系統(tǒng)教育中教育學(xué)理論偏重，而后者一般為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)（或英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)、外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)等碩士研究生專(zhuān)業(yè)）畢業(yè)，其在高校期間學(xué)習(xí)的英語(yǔ)基礎(chǔ)課程（包括普通語(yǔ)言學(xué)、英美文學(xué)、語(yǔ)音學(xué)、句法學(xué)、語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、英美詩(shī)歌、英美小說(shuō)等）偏多。兩類(lèi)英語(yǔ)教師在專(zhuān)業(yè)技能與基礎(chǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)方面有差異，這也是英語(yǔ)教師在接受教師教育的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)考慮的問(wèn)題之一。比如關(guān)于英語(yǔ)教師語(yǔ)音方面的問(wèn)題已被外語(yǔ)教育界屢屢提及，在教育基礎(chǔ)較雄厚的地區(qū)受外語(yǔ)教師語(yǔ)音影響的問(wèn)題較小，而語(yǔ)音偏誤、發(fā)音不準(zhǔn)等外語(yǔ)教師語(yǔ)音問(wèn)題在中西部地區(qū)的影響更顯著。在2013年上海師范大學(xué)一項(xiàng)關(guān)于學(xué)生中小學(xué)期間英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況調(diào)查問(wèn)卷中，102位被試者中有89位大一學(xué)生選擇“未系統(tǒng)接受過(guò)語(yǔ)音教學(xué)”，更多被試者還陳述當(dāng)?shù)氐挠⒄Z(yǔ)高考項(xiàng)目中不包含聽(tīng)力與口語(yǔ)測(cè)試（或聽(tīng)力與口語(yǔ)測(cè)試不計(jì)入總分），這也是語(yǔ)音不被關(guān)注的一個(gè)原因。但究其根本，中小學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)能力以及知識(shí)結(jié)構(gòu)是否足以進(jìn)行英語(yǔ)分支學(xué)科的教學(xué)還有待考究。

在我國(guó)外語(yǔ)教師教育方向一系列的研究導(dǎo)向以及研究方法上存在一些的誤區(qū)。夏紀(jì)海教授曾提及，我國(guó)外語(yǔ)教師教育研究呈如下態(tài)勢(shì)：①重語(yǔ)言研究，輕教學(xué)研究，錯(cuò)誤地認(rèn)為教師具備的學(xué)科知識(shí)越多越深刻，越有利于教學(xué)水平的提高，所以自然而然將重心偏移到學(xué)術(shù)研究而非師范研究上。②重學(xué)科的理論研究，輕課堂的應(yīng)用研究。這導(dǎo)致師范畢業(yè)生進(jìn)入中小學(xué)課堂只對(duì)理論夸夸其談，難以與課堂實(shí)際相結(jié)合，理論只能浮于空談。③重研究者為中心，輕教師為中心的研究，這是重學(xué)術(shù)輕師范的必然結(jié)果。④重國(guó)外方法推介，輕國(guó)情研討，這源于我國(guó)研究教師教育起步較晚，只能在國(guó)外先進(jìn)理論的基礎(chǔ)上逐步探索，只是目前還處在探索與研究交接端口。⑤重教師語(yǔ)言水平的提高，輕教師教語(yǔ)言水平的提高，這是因?yàn)橥庹Z(yǔ)教師學(xué)科知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能的培養(yǎng)沒(méi)有比肩接踵，不成比例的時(shí)間精力導(dǎo)致教師發(fā)展的不均衡。⑥重聽(tīng)講輕參與，教師教育的方法沿襲傳統(tǒng)的說(shuō)教式講座，未關(guān)注教師的實(shí)際課堂實(shí)施，參與式體驗(yàn)仍需加強(qiáng)。⑦重宏觀整體改革模式，輕微觀個(gè)性化培養(yǎng)。我國(guó)人口基數(shù)大導(dǎo)致教育行業(yè)對(duì)教師需求量大，因此教師培訓(xùn)教育通常也是“粗放式”發(fā)展，很難甚至無(wú)法關(guān)注教師的個(gè)性，實(shí)現(xiàn)因“師”施教。

四、向國(guó)外“拿來(lái)”什么

我國(guó)的外語(yǔ)教師教育研究起步較晚，這便意味著我們可以借鑒不少?lài)?guó)際上前人的優(yōu)秀成果，與我國(guó)實(shí)際加以聯(lián)系。這樣的研究自2000年以來(lái)已經(jīng)著手。但是，對(duì)于我國(guó)教師教育的本質(zhì)與如何實(shí)施教師教育的有效手段的研究仍舊為數(shù)不多，我國(guó)的教師教育停留在廣泛討論、總結(jié)、概述、翻譯著作等方面，缺少的是國(guó)外學(xué)者“以小見(jiàn)大，小題大做”的宗旨，善于發(fā)現(xiàn)教師教育實(shí)施過(guò)程中的細(xì)枝末節(jié)，從問(wèn)題本身出發(fā)，闡釋現(xiàn)象緣由，結(jié)合理論解釋分析，這種自下而上的研究模式是我國(guó)外語(yǔ)教師教育研究還欠缺的。

此外，由于全球化浪潮席卷而來(lái)的學(xué)術(shù)無(wú)國(guó)界，客觀地說(shuō)，這是利弊相衡的。在享受知識(shí)共享、學(xué)術(shù)共同發(fā)展的同時(shí)，對(duì)本國(guó)教師發(fā)展道路的探究應(yīng)當(dāng)基于本國(guó)的實(shí)際國(guó)情、學(xué)情。在跨文化背景下，教師教育的研究也呈現(xiàn)跨國(guó)界、跨文化的趨勢(shì)，這首當(dāng)其沖對(duì)我國(guó)的教育體制是一個(gè)挑戰(zhàn)。因?yàn)楦鲊?guó)的教育實(shí)際不同，一國(guó)實(shí)施的教師教育計(jì)劃在另一國(guó)情下不一定成功，語(yǔ)言差異以及文化差異產(chǎn)生的問(wèn)題不可小覷。

因此，關(guān)于教師教育的研究，我們不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教師教育研究中具有共性的可共享的方法，結(jié)合本土教育背景與教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)全球本土化，提升我國(guó)外語(yǔ)教師教育的質(zhì)量，為今后的外語(yǔ)教師提供更完善的終身教育機(jī)制，同時(shí)提高外語(yǔ)教師的自身水平和教學(xué)能力。外語(yǔ)教師教育過(guò)程中，我們還要注意的一點(diǎn)是提高外語(yǔ)教師教育的課程設(shè)置水平，提升外語(yǔ)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的質(zhì)量。這不僅開(kāi)源節(jié)流，提高教育的效率與效果，更能實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教師發(fā)展的可持續(xù)性。

全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各國(guó)文化、語(yǔ)言、風(fēng)俗、貿(mào)易、教育等互相融合的過(guò)程中，在實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教師教育科學(xué)化與可持續(xù)化的節(jié)奏下，我們要審時(shí)度勢(shì)，批判地吸收國(guó)外研究成果與經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合國(guó)情，科學(xué)發(fā)展外語(yǔ)教師教育，提升教育軟實(shí)力。此外，教師的專(zhuān)業(yè)技能與學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的并行發(fā)展也是教師教育計(jì)劃中不可忽視的一個(gè)要點(diǎn)。

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