緒論：在尋找寫作靈感嗎？愛發(fā)表網(wǎng)為您精選了1篇課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建3篇，愿這些內(nèi)容能夠啟迪您的思維，激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，歡迎您的閱讀與分享！

課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系篇1

自2020年教育部發(fā)布《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》以來，全國高校逐步認(rèn)識到全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的戰(zhàn)略意義，大力推進(jìn)課程思政全覆蓋工作。課程思政建設(shè)是德育元素與專業(yè)課程的有機(jī)融合，必須依托專業(yè)課教師“主力軍”、專業(yè)課教學(xué)“主戰(zhàn)場”、專業(yè)課課堂“主渠道”，才能充分發(fā)揮立德樹人的關(guān)鍵作用。目前，課程思政建設(shè)已經(jīng)得到高校的普遍關(guān)注，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)已成為高校育人工作的共識，但如何提高課程思政的教學(xué)質(zhì)量成為擺在高等教育管理者面前的重要問題。從高校管理的角度來講，在課程思政全面推進(jìn)的過程中需要建設(shè)高質(zhì)量的“金課”，并進(jìn)行示范推廣，以此帶動全校的課程思政建設(shè)。當(dāng)前，高等教育已經(jīng)進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展的新階段，高校在推進(jìn)課程思政全覆蓋的同時，必須注重課程思政的高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展?！耙栽u促教、以評促建、以評促強(qiáng)”是提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，因?yàn)樵趯φn程思政進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)上，根據(jù)各指標(biāo)的評價結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)存在的問題，并針對性地進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，這能有效促進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量的提升。本研究以開展課程思政教學(xué)質(zhì)量評價為切入點(diǎn)，從課程建設(shè)的全過程出發(fā)，設(shè)計(jì)了課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價流程和指標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上采用德爾菲法、層次分析法、模糊評價法等方法構(gòu)建了課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系，以期為高校提升課程思政教學(xué)質(zhì)量提供參考。

一、課程思政教學(xué)質(zhì)量評價相關(guān)研究綜述

筆者通過對課程思政相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)現(xiàn)階段對課程思政的研究主要集中在課程思政的概念、課程思政的重要價值、開展課程思政工作的體制機(jī)制建設(shè)及應(yīng)用的手段方法等方面。當(dāng)前，已有少量學(xué)者針對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價開展相關(guān)研究，且主要聚焦于課程思政教學(xué)評價指標(biāo)的選取、課程思政教學(xué)評價機(jī)制的建立、課程思政教學(xué)評價體系構(gòu)建等方面，具體如下。

（一）課程思政教學(xué)評價指標(biāo)研究

部分學(xué)者對課程思政教學(xué)評價指標(biāo)進(jìn)行了研究。如譚紅巖等[1]從學(xué)校整體教學(xué)管理的角度出發(fā)，研究提出“課程思政自查指標(biāo)體系”，包括學(xué)校層面、二級單位層面和教師層面三份指標(biāo)體系，將對課程思政效果的檢查前移到課程思政建設(shè)的過程中，通過各個層面提前進(jìn)行自查，以提升課程思政質(zhì)量。該指標(biāo)體系是對課程思政建設(shè)工作的“自查清單”，從高校管理的角度提供了全校各層面進(jìn)行課程思政教學(xué)質(zhì)量自查的完整方案。時偉等[2]提出高校課程思政教學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)原則，包括應(yīng)從教師主體、教學(xué)過程及學(xué)習(xí)效果三個維度進(jìn)行觀測：教師一方面要形成正確的教育理念，另一方面要展現(xiàn)師德師風(fēng)；教學(xué)過程應(yīng)包括學(xué)術(shù)深度、知識廣度、知識轉(zhuǎn)化等維度；學(xué)習(xí)效果應(yīng)包括理想信念、集體參與、學(xué)習(xí)紀(jì)律、公共服務(wù)等維度。評價標(biāo)準(zhǔn)的制定是選取評價指標(biāo)、構(gòu)建評價體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，從師生兩個方向提供思考角度，非常有借鑒意義。劉曦[3]借助模糊數(shù)學(xué)方法，通過專家調(diào)查法確定課程思政教學(xué)評價要素的權(quán)重，構(gòu)建評價指標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)定性問題的定量處理，并通過實(shí)證研究檢驗(yàn)了模型的科學(xué)性。但此研究僅給出結(jié)論性評價，無法對不足之處進(jìn)行反饋，以用于課程思政教學(xué)工作的持續(xù)改進(jìn)，同時指標(biāo)的選取具有一定的隨意性，并且未進(jìn)行檢驗(yàn)。

（二）課程思政教學(xué)評價作用機(jī)制研究

部分學(xué)者對課程思政教學(xué)評價作用機(jī)制進(jìn)行了研究。曹揚(yáng)等[4]認(rèn)為學(xué)生對課程思政的認(rèn)同度能夠正向影響其對課程的整體滿意度，但這要以學(xué)生對課程思政的接受度和滿意度為中介才能實(shí)現(xiàn)，并指出課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價一是對課程思政教學(xué)效果的評價，二是對實(shí)施思政教學(xué)后課程整體質(zhì)量的評價。其將課程思政的評價分解為兩個層面，同時借鑒了課程評價的理念。鄧云等[5]探討了將課程思政引入教學(xué)質(zhì)量評價體系的措施，包括提高教師認(rèn)識、挖掘思政元素、改革督導(dǎo)評價體系和學(xué)生測評教師體系等。相關(guān)研究顯示，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價與教師、學(xué)生、督導(dǎo)等評價主體密切相關(guān)。

（三）課程思政教學(xué)評價體系構(gòu)建研究

許耀元對課程思政效果評價進(jìn)行了定性的研究和描述，認(rèn)為高校應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主題、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果等角度進(jìn)行反饋評價，從而促進(jìn)高校課程思政的創(chuàng)新與完善。黃煜棟等[7]在課程評價中引入思政環(huán)節(jié)，闡述了課堂教學(xué)質(zhì)量量化指標(biāo)構(gòu)建存在的問題、評價教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)、對課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行量化的措施和優(yōu)化路徑，但并未給出評價指標(biāo)及評價方法。陸道坤、何菲[8-9]對課程思政評價的設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)行了理論研究和模式研究，提出了評價原則、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價模式和評價結(jié)果運(yùn)用的基本構(gòu)思，但未構(gòu)架具體的評價體系。還有很多學(xué)者從所授課程的角度出發(fā)，提出了基于一門或多門專業(yè)課程的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價方法，這類評價方法具有鮮明的專業(yè)特色，但無法跨學(xué)科領(lǐng)域直接使用，對學(xué)校進(jìn)行全面課程思政教學(xué)質(zhì)量評價只能提供有限的參考。概言之，關(guān)于課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的相關(guān)研究成果中，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的研究尚不充足，定性評價較多、定量評價較少；缺乏學(xué)校層面的內(nèi)涵明確且具有實(shí)操性的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系；對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的研究尚不完備，缺乏涵蓋課程建設(shè)全過程，且定性定量相結(jié)合的評價體系。

二、高校課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建原則

與課程思政教學(xué)質(zhì)量評價相關(guān)的各類指標(biāo)和元素非常豐富，故構(gòu)建課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系既應(yīng)吸納課程建設(shè)的相關(guān)元素，也應(yīng)與時俱進(jìn)，融合學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)等一流專業(yè)建設(shè)的質(zhì)量文化理念。在研制課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系的過程中，筆者認(rèn)為應(yīng)該從課程實(shí)施的全過程、實(shí)施評價的主體、評價結(jié)果的反饋應(yīng)用等方面提煉體系構(gòu)建的原則。第一，流程全覆蓋。課程思政依托課程展開，工作基礎(chǔ)是課程建設(shè)，故課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的實(shí)施應(yīng)覆蓋課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的全過程，即課程建設(shè)、課程組織、課程考核都應(yīng)納入評價體系，并突顯課程思政的特征。第二，主體多元化。在課程思政建設(shè)過程中，教師的整體設(shè)計(jì)對教學(xué)質(zhì)量有重要影響，且授課教師和學(xué)生都深度參與了課程思政實(shí)施的全過程，因此應(yīng)將教師、學(xué)生、督導(dǎo)、同行、專家等均納入評價主體。第三，強(qiáng)化結(jié)果反饋。課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的最終目的是提升課程思政教學(xué)效果，促進(jìn)課程思政建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展。因此，只有建立對評價結(jié)果的及時反饋機(jī)制，對評價發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行針對性的改進(jìn)，不斷優(yōu)化課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程，建立持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量管理閉環(huán)，才能推動課程思政教學(xué)質(zhì)量不斷提升。

三、高校課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建策略

（一）課程思政教學(xué)質(zhì)量評價流程

本研究基于課程思政的教學(xué)理念，遵循體系構(gòu)建的基本原則，提出課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的基本流程，包含評價主體、評價指標(biāo)、評價方法、評價實(shí)施、評價結(jié)果的反饋與持續(xù)改進(jìn)等多個層面。課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的主體包括教師、學(xué)生、督導(dǎo)、同行、專家等角色，可以從多個維度反映課程思政的教學(xué)質(zhì)量；評價指標(biāo)應(yīng)包含課程建設(shè)、課程組織、課程考核等相關(guān)指標(biāo)，具體采用德爾菲法進(jìn)行確定；采用層次分析法和模糊綜合評價的方法作為具體的評價方法；在實(shí)施具體的評價活動后，獲得課程思政教學(xué)質(zhì)量所有指標(biāo)的評價結(jié)果；最后根據(jù)各指標(biāo)的評價結(jié)果，發(fā)現(xiàn)存在的問題或薄弱的環(huán)節(jié)，并針對性地采取持續(xù)改進(jìn)措施，以提升課程思政教學(xué)質(zhì)量。

（二）課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建

1.德爾菲法確定評價指標(biāo)

課程思政教學(xué)質(zhì)量評價工作的關(guān)鍵是評價指標(biāo)的選擇與確定。本研究根據(jù)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》《關(guān)于深入推進(jìn)上海高校課程思政建設(shè)的實(shí)施意見》等文件內(nèi)容，以及本科教育教學(xué)審核評估的指標(biāo)體系，遵循上文提出的體系構(gòu)建原則，初步遴選合適的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，并采用德爾菲法（即專家調(diào)查法），通過對專家定向發(fā)放調(diào)查問卷，并進(jìn)行深度訪談，征詢專家意見。在此基礎(chǔ)上對指標(biāo)體系進(jìn)行反復(fù)論證和增刪修改，最終形成了包含課程建設(shè)、課程組織、課程考核三個一級指標(biāo)及對應(yīng)的十個二級指標(biāo)的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

2.評價指標(biāo)內(nèi)涵

課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的具體內(nèi)涵。在課程建設(shè)評價方面，從課程思政教學(xué)目標(biāo)、課程思政教學(xué)內(nèi)容、課程思政資源建設(shè)、課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)四個二級指標(biāo)進(jìn)行綜合評價。課程思政教學(xué)目標(biāo)首先必須符合本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，符合課程的必修或選修性質(zhì)，并突顯立德樹人根本任務(wù)，能夠促進(jìn)學(xué)生正確價值觀的塑造；課程思政教學(xué)內(nèi)容應(yīng)與課程本身的專業(yè)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，需要符合時代發(fā)展的要求，在表述清晰的基礎(chǔ)上，還應(yīng)符合課程思政教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)；課程思政教學(xué)實(shí)施前，應(yīng)該構(gòu)建和充實(shí)適合課程使用的課程思政案例庫、微課等教學(xué)資源，用以豐富課程思政教學(xué)形式，提高學(xué)生的接受度；實(shí)施課程思政需要授課教師具備優(yōu)秀的師德師風(fēng)、明確的課程思政育人意識，以德立身、以德立學(xué)、以德施教，且教學(xué)能力突出，整個教學(xué)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)定期開展課程思政教學(xué)培訓(xùn)、研討、磨課等教研活動。在課程組織評價方面，以提高課程思政的課堂教學(xué)效果為目標(biāo)，構(gòu)建教師和學(xué)生充分參與的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系，包括德育元素融合設(shè)計(jì)、課程思政教學(xué)方法、學(xué)生互動與反饋三個二級指標(biāo)。課程的德育元素融合設(shè)計(jì)應(yīng)潛移默化不突兀，注重啟發(fā)式教育，從而達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的育人效果；教師進(jìn)行言傳身教并實(shí)施多元化的教學(xué)方法，如案例教學(xué)、情景教學(xué)等，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生的參與程度；教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我總結(jié)和反思，引導(dǎo)學(xué)生在課堂積極互動，提高學(xué)生對課程思政教學(xué)內(nèi)容的接受程度。在課程考核評價方面，對課程思政的考核質(zhì)量進(jìn)行評價，設(shè)計(jì)包含課程思政考核目標(biāo)、課程思政考核形式、課程思政考核內(nèi)容三個二級指標(biāo)。課程思政的考核目標(biāo)應(yīng)能夠反映課程思政的教學(xué)目標(biāo)；針對課程思政的教學(xué)效果應(yīng)進(jìn)行非標(biāo)準(zhǔn)化的考核評價；考核應(yīng)針對學(xué)生在某一領(lǐng)域的認(rèn)識、理解、推理能力，以及在人際、公民、社會和跨文化方面的知識和行動等所謂“軟性”的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行考核，而非簡單地進(jìn)行知識考核。

3.層次分析法確定指標(biāo)權(quán)重

層次分析法（Ana－lyticHierarchyProcess，AHP）是系統(tǒng)工程理論中的一種較好的權(quán)重確定方法，該方法把復(fù)雜問題中的各種因素劃分成互相關(guān)聯(lián)的有序?qū)哟?，是使?fù)雜問題條理化的一種多目標(biāo)、多準(zhǔn)則的決策方法，是一種定量分析與定性分析相結(jié)合的有效方法[10]。本研究的評價指標(biāo)體系具有分層交錯的特征，且同時存在定量指標(biāo)和定性指標(biāo)，因此以層次分析法為主，輔以專家排序法確定各級指標(biāo)的權(quán)重，具體步驟如下。（1）邀請專家對表1中的每個二級指標(biāo)對一級指標(biāo)的相對重要程度進(jìn)行判斷并打分，打分結(jié)果用判斷矩陣A=｛aij｝m×n（aij＞0）表示。其中，當(dāng)i與j同等重要時，aij=1；當(dāng)i比j稍微重要時，aij=3；當(dāng)i比j重要時，aij=5；當(dāng)i比j明顯重要時，aij=7；當(dāng)i比j絕對重要時，aij=9；當(dāng)i比j重要程度介于以上等級的中間狀態(tài)時，aij=2、4、6、8。（2）采用幾何平均法（方根法）計(jì)算每層指標(biāo)的權(quán)重值Wi，具體如下。Wi=(∏nj=1aij)1n∑mi=1(∏nj=1aij)1ni=1,2,…,m（3）對指標(biāo)權(quán)重Wi進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，一致性指標(biāo)CI=λmax-nn-1，其中λmax為判斷矩陣的最大特征值；查找一致性指標(biāo)RI，如表2所示，計(jì)算一致性比例CR=CIRI。當(dāng)CR＜0.1時，認(rèn)為判斷矩陣的一致性是可以接受的，否則要對判斷矩陣進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

4.課程思政教學(xué)質(zhì)量評價方法

將層次分析法得到的每個指標(biāo)權(quán)重?cái)?shù)值與模糊評價模型結(jié)合，運(yùn)用模糊數(shù)學(xué)原理和隸屬度原理對課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價分值進(jìn)行計(jì)算，具體步驟如下。（1）將綜合評價指標(biāo)分為5個等級：V=｛很好，較好，一般，較差，很差｝，設(shè)定評價子目標(biāo)集U=（U1,U2,…,US），根據(jù)上述層次分析法計(jì)算的結(jié)果建立子目標(biāo)權(quán)重集A=（A1,A2,…,AS），根據(jù)層次分析法計(jì)算結(jié)果，確定各指標(biāo)的權(quán)重分配集Wi=（Wi1,Wi2,…,Wik），各評價主體對各指標(biāo)進(jìn)行評價，可得到評價矩陣Ri：Ri=r11…r1mrk1…rkm（2）各子目標(biāo)的綜合評價向量Bi=Wi·Ri，形成子目標(biāo)評價矩陣B=（B1,B2,…,BS）T。（3）總目標(biāo)評價向量C=A·B，取最大隸屬度，即得到課程思政教學(xué)質(zhì)量評價等級。

5.評價結(jié)果反饋與持續(xù)改進(jìn)

開展課程思政教學(xué)質(zhì)量評價是為了衡量課程思政實(shí)施工作是否達(dá)到預(yù)期效果，并發(fā)現(xiàn)課程思政建設(shè)過程中的問題，從而使教師能夠找到課程思政實(shí)施過程中的不足，為持續(xù)改進(jìn)工作提供依據(jù)，促進(jìn)課程思政工作不斷優(yōu)化。在獲得課程思政教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果后，教師應(yīng)對各項(xiàng)指標(biāo)的評價結(jié)果提出針對性的改進(jìn)措施和改進(jìn)方案，并在下一輪課程實(shí)施的過程中進(jìn)行改進(jìn)并得到體現(xiàn)。學(xué)校和二級學(xué)院應(yīng)構(gòu)建相應(yīng)的課程思政評價反饋機(jī)制和跟蹤體系，建立課程評價檔案，并根據(jù)評價結(jié)果對評價體系進(jìn)行動態(tài)調(diào)整。

四、結(jié)語

在教育部的政策導(dǎo)向下，全國高校大力推進(jìn)課程思政全覆蓋工作，但在課程思政不斷取得新進(jìn)展的過程中，目前較少有高校開展針對性的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價工作。本研究正視現(xiàn)階段課程思政建設(shè)存在的不足，在嘗試構(gòu)建課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，根據(jù)指標(biāo)分層交錯及存在定量指標(biāo)和定性指標(biāo)的特點(diǎn)，選取層次分析法和模糊綜合評價法，構(gòu)建了課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系。課程思政評價聚焦課程思政的教學(xué)效果和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而相關(guān)院校在實(shí)施課程思政教學(xué)質(zhì)量評價時，可以結(jié)合自身定位和特色，對評價指標(biāo)、評價主體、評價流程進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，以充分發(fā)揮其對推進(jìn)課程思政工作高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展的引領(lǐng)作用。

作者:張璐 劉冰 郭林彬 方寶紅 單位:東華大學(xué)教務(wù)處

課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系篇2

一、問題的提出

積極提升課程思政的教學(xué)質(zhì)量，推動各類課程同思政課程實(shí)現(xiàn)同向同行，是高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要前提，也是新時代高校思想政治工作的核心要義。2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，在對課程思政建設(shè)的戰(zhàn)略舉措、目標(biāo)要求和內(nèi)容重點(diǎn)等作出系統(tǒng)界定的基礎(chǔ)上，更是進(jìn)一步提出了“建立健全課程思政建設(shè)質(zhì)量評價體系”[2]的發(fā)展要求。理論而言，高校要全面提升課程思政的教學(xué)質(zhì)量，既同相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)和教育主體的認(rèn)知水平密切相關(guān)，但同時也有賴于一套完備的評價機(jī)制加以引導(dǎo)和推進(jìn)。科學(xué)且規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制，有助于高校進(jìn)一步明確自身的責(zé)任與使命擔(dān)當(dāng)，也能夠?qū)ο嚓P(guān)教育主體帶來激勵效應(yīng)，從而推動課程思政教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)不斷提升。近年來，在黨中央的高度重視下，學(xué)界對課程思政的建設(shè)問題進(jìn)行了持續(xù)性研究，但相關(guān)研究主要還是集中在課程思政的本體功能、價值建構(gòu)、路徑選擇及不同專業(yè)的實(shí)踐融入等層面，進(jìn)一步展開對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的研究則不多，僅有的若干篇論文主要圍繞以下幾方面展開：一是聚焦于高校課程思政的評價標(biāo)準(zhǔn)。如杜震宇等基于理工科的特色，提出了課程思政堅(jiān)持教學(xué)目標(biāo)明晰、教學(xué)內(nèi)容合理、教學(xué)方法靈活以及教學(xué)情境感人等的評價標(biāo)準(zhǔn)[3]。二是聚焦于高校課程思政的評價原則。如陳根等從課程思政的重要性出發(fā)，提出了課程思政評價應(yīng)遵循政治性、融合性和實(shí)效性相結(jié)合的原則[4]。三是對課程思政評價體系的構(gòu)建思路進(jìn)行了初步探索。如王岳喜等立足于量化評價和質(zhì)性評價、形成性評價和總結(jié)性評價、診斷性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合的角度展開了嘗試性分析[5]。應(yīng)該說，上述研究是極富前瞻性的，為推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的實(shí)踐展開提供了不可忽視的學(xué)理支撐。但整體而言，目前相關(guān)探討主要還基于某一學(xué)科層面展開的，研究過程還存在一定的碎片性，系統(tǒng)性與可操作性有待提升，尤其是作為整體的課程思政教學(xué)質(zhì)量評價究竟該如何評？由誰來評以及究竟評什么？對于這些命題，學(xué)界深入性分析相對欠缺。鑒于此，本文在已有研究的基礎(chǔ)上，分析了高校課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵功能，論證了高校課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的體系架構(gòu)，并進(jìn)一步提出了相應(yīng)的機(jī)制路徑，以期為新時代縱深推進(jìn)課程思政建設(shè)提供有價值的借鑒。

二、課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的基本界定與功能定位

1．課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的基本界定

課程思政，是高校遵循課程教學(xué)基本規(guī)律，在充分挖掘各專業(yè)課程思政教育資源的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行開發(fā)并予以運(yùn)用的社會實(shí)踐活動[6]。作為高校立德樹人的重要根基，課程思政的展開絕非僅是專業(yè)課教師作為教育主體的一己之責(zé)，而是高校從構(gòu)建全過程、全方位思想政治教育教學(xué)體系出發(fā)作出的整體性安排，其中不僅需要高校教育管理主體的引導(dǎo)和推動，也呼喚相關(guān)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的完善和支撐，更離不開相關(guān)教學(xué)元素和教學(xué)協(xié)同的積累和保障。正如王學(xué)儉等指出的，課程思政建設(shè)意味著高校教育結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性變革，涉及管理體系、學(xué)科體系、教材體系和教學(xué)體系等的方方面面，需要高校將其內(nèi)化到學(xué)校建設(shè)的各個環(huán)節(jié)[7]。而教學(xué)質(zhì)量，根據(jù)顧明遠(yuǎn)等的分析和研究，即“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”，其主要通過“教育目的和各級各類的培養(yǎng)目標(biāo)”的建構(gòu)來加以實(shí)現(xiàn)，且“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”[8]。因此出發(fā)，所謂課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價，簡而言之就是通過選取高校課程思政的教學(xué)管理、教學(xué)主體、教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)元素和教學(xué)協(xié)同等層面的各項(xiàng)相關(guān)指標(biāo)，運(yùn)用系統(tǒng)化、科學(xué)化和規(guī)范化的評價方法，對課程思政的教學(xué)質(zhì)量狀況作出整體性和專業(yè)性的分析和評價的過程，其目的是激勵高校不斷完善管理體系和提升教師的教學(xué)素養(yǎng)，為強(qiáng)化協(xié)同參與和提升課程思政育人實(shí)效提供堅(jiān)實(shí)的根基。

2．課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的功能定位

對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出評價，其結(jié)構(gòu)性功能主要定位于以下三個層面：

（1）落實(shí)立德樹人，提升課程思政教學(xué)的實(shí)效性。黨的十八大以來，黨中央把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。在此背景下，課程思政的提出，為新時代高校落實(shí)立德樹人根本任務(wù)提供了現(xiàn)實(shí)路徑。從教育治理的層面看，課程思政旨在追求“道器合一”和“德理融通”，以期通過自身實(shí)踐，來培養(yǎng)出“適宜的社會性”與“有力量的個體性”相統(tǒng)一的時代新人[9]。而從國家治理的層面看，課程思政作為新時代黨和國家提出的新要求，又是關(guān)涉我國高等教育培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本性問題。因此，要落實(shí)立德樹人，決不能將課程思政停留于理念傳播上，而應(yīng)將其引入具體性的實(shí)際操作層面。教學(xué)質(zhì)量評價就是在課程思政實(shí)施中建構(gòu)相關(guān)的評價指標(biāo)體系，形成一套可操作性的運(yùn)作規(guī)則，來確保課程思政教學(xué)的提質(zhì)增效。在此過程中，無論是高校對相關(guān)教師能力的組織評價，還是教師之間對課程思政教學(xué)素養(yǎng)的同行評價，其都蘊(yùn)含著評價體系的內(nèi)在吁求與價值取向，彰顯著評價機(jī)制本身特有的“指揮棒”效應(yīng)。因此，評價機(jī)制的嵌入和構(gòu)建，不僅能對教師的課程思政教學(xué)素養(yǎng)作出具體考察，而且對于高校立德樹人工作的細(xì)化展開亦具有積極意義，其有助于高校在明確目標(biāo)定位的前提下，對課程思政建設(shè)做出量化構(gòu)建，進(jìn)而通過實(shí)踐評價和分析研判，做好查漏補(bǔ)缺工作，以在提升課程思政教學(xué)實(shí)效性的基礎(chǔ)上推動立德樹人任務(wù)真正實(shí)現(xiàn)落地生根。

（2）激發(fā)主體責(zé)任，提升教師實(shí)施課程思政的積極性。課程思政的展開需要高校的積極引導(dǎo)，更離不開相關(guān)教師的積極推動，教師雖非課程思政的唯一建構(gòu)主體，但卻構(gòu)成了其中的直接責(zé)任主體。推進(jìn)課程思政教學(xué)改革，關(guān)鍵在于教師是否做到自覺認(rèn)同、主動作為和言傳身教[10]。也即，推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量的不斷提升，必須以教師落實(shí)課程思政建設(shè)的主體責(zé)任為微觀前提。顯然，這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)亦渴求相關(guān)評價方案的嵌入和應(yīng)用。評價作為教育治理的工具，其功能不僅在于衡量教師的業(yè)務(wù)能力，也是要通過彰顯先進(jìn)來形成激勵效應(yīng)。對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出科學(xué)評價，一方面可以幫助教師厚植課程思政的政治底蘊(yùn)，提升自身的政治敏銳性、政治方向感和政治是非觀。通過形成課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價指標(biāo)體系，相關(guān)評價主體可對教師的政治品格與精神氣質(zhì)作出動態(tài)分析與跟進(jìn)研判，進(jìn)而為教師明確課程思政的行為邊界，為避免步入誤區(qū)和迷失方向提供框架指引。另一方面，從規(guī)范性角度而言，評價方案的嵌入也進(jìn)一步激發(fā)了教師實(shí)施課程思政的責(zé)任感和使命感，尤其是通過將教師課程思政教學(xué)質(zhì)量的分析評價，同對教師個體的考核評優(yōu)進(jìn)行銜接，這對于強(qiáng)化教師的積極性和主觀能動性是有推進(jìn)意義的，有助于不斷強(qiáng)化其課程思政意識，通過形成過硬的業(yè)務(wù)素質(zhì)來推動課程思政實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展。

（3）強(qiáng)化育人合力，提升課程思政與思政課程的協(xié)同性。推動課程思想與思政課程的同向同行，是高校構(gòu)建全方位育人大格局的重要保障。然而，育人本身就是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，專業(yè)課與思政課又存在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和目標(biāo)等諸多層面的差異性，推動課程思政和思政課程實(shí)現(xiàn)同向同行，既不能在育人目標(biāo)上“一分為二”，也不能在教學(xué)內(nèi)容上“合二為一”，更不能在育人方法上“一枝獨(dú)秀”和“千篇一律”[11]?？梢姡袑?shí)提升課程思政與思政課程的協(xié)同性，進(jìn)而形成合力育人的整體效應(yīng)，亦迫切需要嵌入相關(guān)評價方案和體系進(jìn)行補(bǔ)充。一方面，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價，有助于強(qiáng)化其同思政課程相結(jié)合的精準(zhǔn)性，對課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價，就是要通過形成具體的操作機(jī)制，來把牢其同思政課程同向發(fā)展的政治關(guān)，通過形成可操作性的方法，來為衡量課程思政和思政課程的協(xié)同力提供現(xiàn)實(shí)依托，這顯然就在理念建構(gòu)的基礎(chǔ)上，為二者間的緊密結(jié)合提供了進(jìn)一步的數(shù)據(jù)支撐。另一方面，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價，也有助于其同思政課程相結(jié)合的穩(wěn)定性。對于教育管理者而言，評價本身不是目的，而是要明確教學(xué)的不足之處，進(jìn)而做到引導(dǎo)和提升。通過信息反饋，評價體系的運(yùn)行也有助于高校教育管理者從宏觀層面上對課程思政的教學(xué)質(zhì)量，及其同思政課程的結(jié)合狀況作出動態(tài)把握，使其能在管理實(shí)踐中做到有的放矢，在不斷破解課程思政與思政課程“兩張皮”問題的過程中，為實(shí)現(xiàn)二者的穩(wěn)態(tài)結(jié)合提供技術(shù)保障。

三、課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的體系架構(gòu)

作為一種政策性工具，教學(xué)質(zhì)量評價及其方案的確立本身是一個整體性工程，且伴隨教育與教學(xué)目標(biāo)的改變而發(fā)生變化。正如一些學(xué)者指出的，教育質(zhì)量評價具有發(fā)展和運(yùn)作中的整體性、互動性和多維性等的特征[12]。事實(shí)上，無論教學(xué)質(zhì)量評價彰顯出何種的動態(tài)性和復(fù)雜性，其在實(shí)踐運(yùn)行中都必然內(nèi)蘊(yùn)著一些基本的元素，如推動和實(shí)施教學(xué)質(zhì)量評價的主體、教學(xué)質(zhì)量評價指向的客體對象、教學(xué)質(zhì)量評價的基本范圍及教學(xué)質(zhì)量評價展開程序和步驟等，把握住了這些基本元素，也就從整體上把握住了教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)構(gòu)框架和內(nèi)在關(guān)鍵。因此。要推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)現(xiàn)科學(xué)展開，當(dāng)前最為緊要的就是對這些元素作出科學(xué)界定與系統(tǒng)明確，如此才能為后續(xù)相關(guān)機(jī)制的建構(gòu)明確方向。

1．誰來評價：課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的主體界定

這里的評價主體，即可對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出分析和評判的具體實(shí)施主體。要明確這一問題，就必須從課程思政教學(xué)展開的關(guān)聯(lián)性角度進(jìn)行分析和明確。作為立德樹人的重要途徑，課程思政的提出是黨中央在高校思想政治教育工作領(lǐng)域作出的重大創(chuàng)新。黨的堅(jiān)強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)是高校推進(jìn)課程思政建設(shè)的根本依托。對此，教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，就突出強(qiáng)調(diào)高校在課程思政建設(shè)中，要切實(shí)形成“黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管”的工作格局。而作為一種新型的教學(xué)模式，課程思政的有效運(yùn)行，則是以專業(yè)課程中挖掘和提煉思想政治教育資源為重要前提，但課程思政絕不僅意味著課程教學(xué)內(nèi)容的增減，而是從高校教學(xué)的整體性高度出發(fā)，對課程體系作出的全方位變革，其目標(biāo)是在實(shí)現(xiàn)其同思政課同向同行的基礎(chǔ)上，形成高校全員全程全方位育人的合力效應(yīng)。因此，課程思政的展開需要專業(yè)課教師的普遍參與，也離不開思政課教師的協(xié)同介入，更離不開廣大學(xué)生群體的積極配合。換言之，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價主體是多元性的?；谶@些主體的特性，可將其劃分為三個層面：一是課程思政教學(xué)質(zhì)量的參與性評議主體。對此，應(yīng)主要由專業(yè)課教師、學(xué)生以及社會主體等構(gòu)成。其中專業(yè)課教師是課程思政的一線推動主體，對推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升賦有直接性責(zé)任，學(xué)生作為課程思政的教學(xué)對象，則直接構(gòu)成了課程思政運(yùn)行的重要參與者。課程思政教學(xué)質(zhì)量好不好，很大程度上源于教師和學(xué)生的協(xié)同配合。而社會主體包括用人單位，則構(gòu)成了課程思政教學(xué)價值的承接對象。高校培養(yǎng)出學(xué)生的素養(yǎng)狀況如何，必然要接受用人單位的社會檢驗(yàn)，由此才能獲得各方的認(rèn)可。通過教師自評以及學(xué)生和社會主體的體驗(yàn)性評議，可為厘清“課程思政”教學(xué)質(zhì)量狀況提供初步的數(shù)據(jù)支撐。二是課程思政教學(xué)質(zhì)量的專業(yè)性評價主體。對此，應(yīng)主要由思政課教師構(gòu)成。思政課教師是高校思想政治教育的中堅(jiān)力量，也是課程思政的重要支撐，在課程思政建設(shè)中，思政課教師可以發(fā)揮出價值方向引領(lǐng)者、理念認(rèn)知澄清者和實(shí)施過程調(diào)控者等眾多的角色功能[13]。尤其是“學(xué)評教”的介入，雖一定程度上提升了教師積極性、主動性，但同樣存在不可忽視的隨意性和盲目性，在這種情況下，就極有必要引入思政課教師展開專業(yè)性評價，以進(jìn)一步提升評價數(shù)據(jù)的精確性。三是課程思政教學(xué)質(zhì)量的主導(dǎo)性評定主體。對此，則應(yīng)由高校黨委負(fù)總責(zé)，推進(jìn)高校課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的科學(xué)性提升，高校黨委應(yīng)發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)核心作用，為課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的展開把握整體性發(fā)展方向，同時也要積極推動教務(wù)部門和相關(guān)院系進(jìn)行跟進(jìn)和具體展開實(shí)施，以確保評價過程的規(guī)范有效，并給出最終評價意見和推進(jìn)評價結(jié)果的有效運(yùn)用。

2．去評價誰：課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的客體界定

評價客體，即課程思政教學(xué)質(zhì)量評價所針對和指向的客觀對象。從課程與教學(xué)論的角度看，任何一門課程的實(shí)施均具有系統(tǒng)性，且受到多重因素的影響和制約，這其中教師是課程實(shí)施的核心人物，其作為課程教學(xué)的直接責(zé)任者，在向?qū)W生傳授知識與技能的過程中擔(dān)任著主體角色，因而構(gòu)成了課程教學(xué)展開的主要輸出口。但與此同時，課程教學(xué)的展開又同學(xué)校的教學(xué)管理體系和學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐等因素緊密關(guān)聯(lián)，包括教學(xué)管理的規(guī)范化、教學(xué)組織是否嚴(yán)密、相關(guān)獎懲措施是否到位以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和態(tài)度狀況等，都可構(gòu)成對影響課程教學(xué)質(zhì)量的重要變量[14]。由此，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的客體就應(yīng)包含直接性和間接性兩大層面：一是直接性評價客體，應(yīng)主要在專業(yè)課教師層面展開評價。其重點(diǎn)是要考察教師是否確立起了正確的價值取向，是否在教學(xué)計(jì)劃中實(shí)現(xiàn)了思政元素的充分挖掘和系統(tǒng)掌握，是否形成本專業(yè)課程思政的教學(xué)應(yīng)對能力和研究能力，以及在此基礎(chǔ)上是否塑造出了切合實(shí)踐要求的教學(xué)創(chuàng)新特色等，這一層面的評價目標(biāo)是要不斷提升專業(yè)課教師的課程思政教學(xué)素養(yǎng)，為推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升夯實(shí)內(nèi)在根基。二是間接性評價客體，則主要在高校教學(xué)管理和學(xué)生學(xué)習(xí)層面展開評價。其重點(diǎn)是要考察高校在課程思政教學(xué)管理層面是否實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的明晰化和相關(guān)措施的完善化，是否推動相關(guān)教學(xué)梯隊(duì)實(shí)現(xiàn)科學(xué)與合理的組建，是否提供有力的監(jiān)管舉措和保障舉措，以及通過課程思政的教學(xué)，考查學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)和能力的進(jìn)一步提升等，這一層面的評價目標(biāo)在于推進(jìn)高校管理水平提升，并通過對課程思政實(shí)施前后學(xué)生成長變化的評價考察，來為推動課程思政教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升提供外在保障和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

3．評價什么：課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)界定

評價指標(biāo)，即基于特定標(biāo)準(zhǔn)對課程思政教學(xué)質(zhì)量狀況作出分析和判斷的具體統(tǒng)計(jì)范圍。課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的核心，即相關(guān)評價指標(biāo)體系的科學(xué)確立。從上文分析可見，課程思政教學(xué)的展開聯(lián)系到專業(yè)課教師的個體能力狀況及其對教學(xué)資源的掌握度，同時同高校的領(lǐng)導(dǎo)與管理、相關(guān)團(tuán)隊(duì)建設(shè)以及學(xué)生成長等都存在緊密關(guān)聯(lián)性。也即，課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的展開，本質(zhì)上是一個關(guān)涉多個層面的綜合性運(yùn)作體系，其內(nèi)蘊(yùn)了教學(xué)管理、教學(xué)主體、教學(xué)元素、教學(xué)特色、教學(xué)團(tuán)隊(duì)和學(xué)生成長等多重關(guān)聯(lián)性要素。基于對這些要素的內(nèi)在構(gòu)成分析，及其在課程思政教學(xué)展開中的定位考量，可搭建和形成以下有關(guān)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的整體性框架（表1）：在該表中，一級指標(biāo)（A）為整體性的評價維度，即基于教學(xué)管理、教學(xué)主體、教學(xué)過程和教學(xué)效果四個方面，對課程思政教學(xué)質(zhì)量作出整體性分析和判斷，以確保達(dá)到課程思政教學(xué)質(zhì)量評價完整性和全面性的發(fā)展目標(biāo)。二級指標(biāo)（B）為相關(guān)要素性的評價指標(biāo)維度，主要側(cè)重于評價的具體策略展開，基于課程思政教學(xué)質(zhì)量的影響因素，在一級指標(biāo)基礎(chǔ)上進(jìn)一步將其劃分為組織領(lǐng)導(dǎo)、管理保障、個體素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)元素、教學(xué)特色、教學(xué)協(xié)同、學(xué)生思想和學(xué)生能力十大方面分別展開系統(tǒng)評價。三級指標(biāo)（C）則為具體性的評價指標(biāo)，即要素性指標(biāo)所彰顯而來的具體目標(biāo)及其成效狀況。對此，相關(guān)的評價過程應(yīng)進(jìn)一步立足于教學(xué)管理中的黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管、課程思政教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)質(zhì)量管理、相關(guān)制度建設(shè)、專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)設(shè)置狀況，教師個體的理想信念、理論水平、師德師風(fēng)、教學(xué)視野、教學(xué)研究能力狀況，教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)、工作的完整度、團(tuán)隊(duì)的“傳幫帶”狀況，教學(xué)目標(biāo)的前瞻性、針對性和具體性狀況，課程“思政元素”的提煉、整合、轉(zhuǎn)化應(yīng)用和動態(tài)更新狀況，課程思政教學(xué)的理念創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新狀況，專業(yè)課與思政課教師結(jié)對子、集體備課和資源共享狀況，以及通過課程思政教學(xué)來檢驗(yàn)學(xué)生的政治認(rèn)同、情感態(tài)度、素養(yǎng)能力以及自覺踐行社會主義核心價值觀狀況等40項(xiàng)指標(biāo)展開細(xì)化評價，由此通過具體化的指標(biāo)體系建構(gòu)，推動相關(guān)教學(xué)主體和管理主體做到查漏補(bǔ)缺，確保課程思政教學(xué)質(zhì)量實(shí)現(xiàn)持續(xù)性提升。

4．如何評價：課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的程序界定

評價程序，即課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的具體展開過程及其步驟。從教育行政學(xué)的角度看，作為教育事務(wù)處理的方法，程序是防止細(xì)節(jié)紕漏的利器，也是有效避免教育管理權(quán)力恣意妄行的重要屏障[15]。作為立德樹人的重要舉措，課程思政的核心在于正確價值觀的傳播，即在向?qū)W生傳遞專業(yè)知識的同時，促其明白做人做事的基本道理、社會主義核心價值觀的基本要求以及實(shí)現(xiàn)中華民族復(fù)興的理想與使命擔(dān)當(dāng)。可見，課程思政的價值彰顯是一個動態(tài)的緩慢性過程。因此，對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價，就決不能“畢其功于一役”，即僅關(guān)注結(jié)果而忽視過程，更不能落入“唯票”和“唯分”的操作誤區(qū)，而應(yīng)積極推進(jìn)評價程序?qū)崿F(xiàn)拓展與前移，即必須從以往重總結(jié)性教學(xué)評價的模式中解脫出來，進(jìn)一步走向“常態(tài)性評議”“專業(yè)性評價”和“總結(jié)性評定”的有機(jī)統(tǒng)一和協(xié)同并舉。通過形成意見收集平臺和建設(shè)數(shù)據(jù)庫，高校可實(shí)現(xiàn)對評價工作的程序性展開?；谏鲜鲞\(yùn)作邏輯，要以科學(xué)性和規(guī)范化的質(zhì)量評價體系，推動課程思政教學(xué)實(shí)效性的不斷提升，則相關(guān)評價程序的展開就應(yīng)重點(diǎn)涵蓋以下八個環(huán)節(jié)：一是常態(tài)評價。以專業(yè)課教師、學(xué)生和社會主體等參與性評議主體，通過對課程思政教學(xué)質(zhì)量的常態(tài)性自評和體驗(yàn)性評議，強(qiáng)化教師的主體責(zé)任意識，切實(shí)提升專業(yè)課教師推進(jìn)課程思政建設(shè)的主觀能動性。二是意見收集。其核心是要形成通暢的意見收集平臺，廣泛收集參與性評議主體的意見。在此環(huán)節(jié)中，高?？稍O(shè)立意見箱和發(fā)放調(diào)查問卷等途徑進(jìn)行展開，以最大限度做到評議信息的充實(shí)化和完整性。三是評議反饋。即將相關(guān)評議意見和建議，向相關(guān)評價客體進(jìn)行反饋，以促其改進(jìn)不足之處，將矛盾和問題化解在搖籃里。四是專業(yè)評議。以思政課教師的介入為主，基于專業(yè)性的角度，對課程思政的元素挖掘、教學(xué)過程等展開分析和評價。五是評價反饋。即將專業(yè)性評價意見和建議，反饋相關(guān)評價客體，以助其進(jìn)一步查找不足之處，并在強(qiáng)化專業(yè)課和思政課教師的互動中，助推二者實(shí)現(xiàn)同向同行。六是數(shù)據(jù)匯總。從參與性評議到專業(yè)性評價的遞進(jìn)，是由相關(guān)信息和數(shù)據(jù)構(gòu)成的有機(jī)整體，這些步驟的完成必將積累起相當(dāng)體量的數(shù)據(jù)資源，應(yīng)通過數(shù)據(jù)庫做好整合處理工作，為后續(xù)工作的開展提供翔實(shí)的數(shù)據(jù)支撐。七是評定給出。以主導(dǎo)性主體介入為主，其應(yīng)在結(jié)合評議和評價數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，對課程思政的教學(xué)過程及其質(zhì)量作出階段性的評價，明確各指標(biāo)狀況，并給出具體評價意見。八是結(jié)果運(yùn)用。即基于評定結(jié)果，主導(dǎo)型主體及時向相關(guān)教學(xué)主體作出信息反饋，肯定成績、指出不足，達(dá)到傳導(dǎo)壓力又激發(fā)動力的目標(biāo)。

四、課程思政教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制

對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的主體、客體、指標(biāo)及其程序的分析與界定，可謂明確了課程思政教學(xué)質(zhì)量評價工作的基本過程與結(jié)構(gòu)框架，同時也為課程思政教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制的構(gòu)建指明了前進(jìn)的方向。制度和機(jī)制是帶有全局性與根本性的因素，“制度就是穩(wěn)定的、受尊重的和周期性發(fā)生的行為模式，組織與程序與其制度化水平成正比例。”[16]因此，要確保課程思政教學(xué)質(zhì)量評價實(shí)現(xiàn)規(guī)范運(yùn)作和科學(xué)展開，就必須在體系架構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推動形成相應(yīng)的制度和機(jī)制，由此才能在激勵和約束并重的過程中，帶來課程思政教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。基于上文對體系和過程的邏輯分析，筆者認(rèn)為當(dāng)下應(yīng)重點(diǎn)建構(gòu)并形成以下五方面的具體機(jī)制：

（1）建構(gòu)協(xié)同機(jī)制，推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價形成多元介入模式。要切實(shí)推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價之規(guī)范與激勵效應(yīng)的提升，首先就要著力拓展評價主體的邊界范圍。近年來，在黨和國家的高度重視下，課程思政在各高校不斷得以鋪開，但在具體運(yùn)行過程中，無論是統(tǒng)籌力還是協(xié)調(diào)力都還有待進(jìn)一步提升，這不僅表現(xiàn)在專業(yè)課與思政課之間，也體現(xiàn)在院系和部門內(nèi)部，甚至一定程度存在“各自為政”的現(xiàn)實(shí)問題[17]，顯然，這對課程思政的評價展開及其教學(xué)質(zhì)量提升都是不利的。推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價工作的有效運(yùn)行，必須形成具體的協(xié)同機(jī)制，以確保達(dá)到“多元共治”運(yùn)作格局，具言之：一是在高校內(nèi)部層面上，要著力形成以學(xué)校黨委為根本主體、各院系各部門參與評價的協(xié)同機(jī)制。推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的展開，高校黨委是領(lǐng)導(dǎo)主體、主導(dǎo)著評價走向，教務(wù)部門和相關(guān)院系則負(fù)責(zé)具體推進(jìn)，與此同時，思政課教師、專業(yè)課教師以及廣大學(xué)生的參與價值亦不可忽視。要確保這些主體實(shí)現(xiàn)有效有序介入，就必須在高校治理層面上形成相應(yīng)的運(yùn)行機(jī)制和操作規(guī)范，以進(jìn)一步對各主體的參與權(quán)作出明確界定，如推動形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的聯(lián)席會議制度、定期交流機(jī)制等，以確保協(xié)同參與的過程真正做到落地開花。二是在社會層面上，則要形成公眾有序參與評價機(jī)制。

（2）建構(gòu)嵌入機(jī)制，形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的全面觀照模式。課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的展開，其價值目標(biāo)就在于對課程思政的教學(xué)過程及其質(zhì)量狀況作出精準(zhǔn)的“畫像”，從而為高校落實(shí)立德樹人夯實(shí)根基，加之課程思政重在價值理念傳遞，而人的價值觀的養(yǎng)成也非一朝一夕，這些都對相關(guān)評價工作的展開提出了全面性和延續(xù)性的發(fā)展要求。一些高校在推進(jìn)課程思政評價的過程中，一定程度上還存在“碎片化”和“短期化”，以及“重結(jié)果、輕過程”的慣性偏見[17]。要切實(shí)破解這一問題，就必須形成科學(xué)的嵌入機(jī)制，在課程思政教學(xué)質(zhì)量評價中形成更為全面的關(guān)照模式。根據(jù)對上述體系架構(gòu)的分析，可從以下三方面展開：一是在課程思政教學(xué)日常運(yùn)行中，要嵌入常態(tài)性的評議機(jī)制。其中相關(guān)的參與性評議主體，要基于課程思政教學(xué)的具體展開、內(nèi)容建構(gòu)和學(xué)習(xí)狀況等要素，不斷收集課程思政教學(xué)質(zhì)量評議的相關(guān)信息，并形成課程思政教學(xué)質(zhì)量的評議數(shù)據(jù)，督促相關(guān)教師不斷提升自我修養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。二是在課程思政與思政課程的協(xié)同運(yùn)行中，要嵌入專業(yè)性的評價機(jī)制。其中思政課教師作為專業(yè)性的評價主體，要切實(shí)利用自身的專業(yè)優(yōu)勢，對課程思政教學(xué)的方向把握、思政資源的挖掘提煉以及課程思政教學(xué)的具體設(shè)計(jì)等層面的具體狀況，做出更為科學(xué)、細(xì)致和專業(yè)的評價，以促其摸清現(xiàn)實(shí)問題，進(jìn)而為推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提升提供保障。三是在課程思政運(yùn)行一定階段后，要嵌入總結(jié)性的評定機(jī)制。其中主導(dǎo)型主體要基于前期的評議評價程序與數(shù)據(jù)信息，形成規(guī)范性和具體性的評定意見，由此三方面實(shí)現(xiàn)對課程思政教學(xué)質(zhì)量全方面、全過程與多角度的綜合性研判。

（3）建構(gòu)指標(biāo)管理機(jī)制，形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的動態(tài)完善模式。對課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價，核心是要建構(gòu)并形成一整套不斷完善的內(nèi)容體系。上文實(shí)現(xiàn)了課程思政教學(xué)質(zhì)量評價三級指標(biāo)體系的初步設(shè)計(jì)，為具體性的操作展開提供了一條基本思路，但任一管理層面上的相關(guān)指標(biāo)體系及其權(quán)重分布，均存在著不可忽視的動態(tài)性和相對性，要實(shí)現(xiàn)對其的科學(xué)和有效使用，就須在理論建構(gòu)基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際形成針對性的指標(biāo)管理機(jī)制，以促使課程思政教學(xué)質(zhì)量評價，與不同類別的高校和學(xué)科專業(yè)實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步銜接。教育部《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》也提出了“研究制定科學(xué)多元的課程思政評價標(biāo)準(zhǔn)”的發(fā)展要求。從實(shí)踐發(fā)展出發(fā)，對此應(yīng)重點(diǎn)做好兩方面：一是在相關(guān)指標(biāo)的系統(tǒng)建構(gòu)上，要著力形成跟進(jìn)創(chuàng)新的機(jī)制。這要求各高校各院系在對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的過程中，在上述體系架構(gòu)基礎(chǔ)上，應(yīng)結(jié)合自身的實(shí)際做出系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化，由此在推動評價指標(biāo)體系不斷彰顯出具體性和前瞻性的基礎(chǔ)上，滿足推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量不斷提升的現(xiàn)實(shí)需求。二是在相關(guān)指標(biāo)的具體條目上，則要結(jié)合需要形成科學(xué)的權(quán)重分配機(jī)制。在管理科學(xué)領(lǐng)域，目前主要有專家咨詢、環(huán)比評分及層次分析等多種模式和方法，必須明確，任何方法都非一勞久逸。事實(shí)上，不同的專業(yè)和課程，課程思政的側(cè)重點(diǎn)有所不同，相關(guān)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的權(quán)重分配亦必然存在差異性。要促其實(shí)現(xiàn)科學(xué)化，就需要各高校結(jié)合自身實(shí)際展開調(diào)研并加以確定，由此才能在提升權(quán)重分配針對性的基礎(chǔ)上，確保評價工作同各專業(yè)課程思政教學(xué)質(zhì)量提升形成匹配效應(yīng)。

（4）建構(gòu)信息機(jī)制，形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的透明運(yùn)作模式。誠如法學(xué)家富勒指出的，公開是法律的基本原則，也是法律成立的基本條件[18]。要切實(shí)提升課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的有序性和有效性，以避免出現(xiàn)形式主義的操作誤區(qū)，著力推動相關(guān)評價信息的公開透明是必然選擇。對此，教育部早在2010年發(fā)布的《高等學(xué)校信息公開辦法》中就明確提出：“高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)遵循公正、公平、便民的原則，建立信息公開工作機(jī)制和各項(xiàng)工作制度?！盵19]基于上述對嵌入機(jī)制及其運(yùn)行模式的界定，則對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價亦需形成相關(guān)信息機(jī)制，以確保具體評價過程實(shí)現(xiàn)透明化、規(guī)范化和提升公信力。對此，應(yīng)在機(jī)制層面做好三方面的工作：一是推動課程思政教學(xué)過程中相關(guān)要件的信息公開，這是考量課程思政教學(xué)質(zhì)量的基本前提。如借鑒教育部有關(guān)國家精品課程建設(shè)的實(shí)施辦法，推動相關(guān)專業(yè)的課程思政建設(shè)上網(wǎng)，將課程負(fù)責(zé)人、主講教師、教學(xué)隊(duì)伍、課程描述、教學(xué)條件，課程思政教學(xué)方法和課程思政教學(xué)效果等信息實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)公開，為評價工作展開提供信息支撐。二是推動評價工作運(yùn)作過程的信息公開?？紤]到評價程序本身的動態(tài)性和延續(xù)性，要提升評價績效，則相關(guān)評價在評價程序的運(yùn)作也要做到及時性公開，其目標(biāo)是既確保多元評價主體的有效參與，也為保障評價客體的合法權(quán)益提供支撐。三是推動評價結(jié)果運(yùn)用狀況的信息公開。如公開相關(guān)評價報告和接受多元監(jiān)督等，確保評價機(jī)制本身不斷提升激勵力和規(guī)范力。

（5）建構(gòu)理念機(jī)制，形成課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的文化引領(lǐng)模式。理念是行動的前導(dǎo)與指南，也是相關(guān)制度和機(jī)制得以貫徹和落實(shí)的基本前提。要推動對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價工作的有效展開，并且切實(shí)帶來激勵效應(yīng)和規(guī)范效應(yīng)，則無論是課程思政的教學(xué)主體還是高校管理主體，著力實(shí)現(xiàn)評價理念和文化的跟進(jìn)創(chuàng)新都是不可或缺的。對此，可從兩個方面展開：一是對于課程思政教學(xué)主體而言，要推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的深入開展，就要促其形成積極參與評價的主觀意識。教學(xué)主體是課程思政教學(xué)的實(shí)施主體，也是教學(xué)質(zhì)量評價的客體對象。在課程思政教學(xué)質(zhì)量評價過程中，相關(guān)教學(xué)主體首先自身應(yīng)做到積極主動，唯有不斷提升對評價工作價值的科學(xué)認(rèn)識，才能在推動評價工作實(shí)踐發(fā)展中起到推動作用。二是對于高校管理主體而言，則要積極在各部門各院系間不斷養(yǎng)成開展課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的整體性文化氛圍。濃郁的文化氛圍是推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價深化發(fā)展的理念基礎(chǔ)。對此，高校黨委作為根本領(lǐng)導(dǎo)主體，應(yīng)積極通過政策和理念宣傳等途徑，強(qiáng)化對教學(xué)質(zhì)量評價的文化建設(shè)，提升以評促教、以評促學(xué)的校園文化因子含量，從而在建構(gòu)形成積極的價值理念基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推動以規(guī)范化的評價工作帶來課程思政教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。

五、余論

教學(xué)質(zhì)量評價是推進(jìn)教學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》對課程思政建設(shè)質(zhì)量評價的突出強(qiáng)調(diào)，為推進(jìn)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系及其機(jī)制建設(shè)指明了方向。目前，各地對系統(tǒng)性和專業(yè)性課程思政教學(xué)質(zhì)量評價規(guī)范體系的建設(shè)依然較為欠缺，學(xué)界相關(guān)研究亦滯后于實(shí)踐發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，這同黨中央的高度重視是不匹配的。本文的貢獻(xiàn)在于從整體性的高度，對課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)涵定位及其體系架構(gòu)作出了系統(tǒng)剖析，并在此基礎(chǔ)上提出了相關(guān)機(jī)制的發(fā)展路徑。科學(xué)且嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價機(jī)制，既是推動課程思政教學(xué)規(guī)范運(yùn)行的必要基礎(chǔ)，也是確保高校落實(shí)立德樹人責(zé)任使命的重要支撐，無論是對于課程思政本身的科學(xué)發(fā)展，還是推動高校思想政治工作的高質(zhì)量發(fā)展均有不可忽視的現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)前，高校應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際不斷促其實(shí)現(xiàn)發(fā)展創(chuàng)新，為推進(jìn)辦學(xué)水平的提升提供更加堅(jiān)實(shí)的制度根基。

作者:胡洪彬

課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系篇3

教學(xué)質(zhì)量評估是檢驗(yàn)高校課程思政實(shí)施進(jìn)程、助推課程思政高質(zhì)量發(fā)展的前行動力。２０２０年發(fā)布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出，專業(yè)課程要注重強(qiáng)化學(xué)生工程倫理教育，激發(fā)學(xué)生科技報國的家國情懷和使命擔(dān)當(dāng)。高職專業(yè)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性特點(diǎn)，要求畢業(yè)生具有較高的技術(shù)技能水平和實(shí)踐創(chuàng)新能力，具備一定的解決工程實(shí)際問題的能力。在高職專業(yè)課程思政工作實(shí)際推進(jìn)過程中，如何制訂課程思政的評價辦法，形成專業(yè)知識與德行素養(yǎng)的互促存在難點(diǎn)和問題。

１高職課程思政和課程思政教學(xué)評價簡述

１.１課程思政育人功能

培養(yǎng)一批高水平技術(shù)技能人才，促進(jìn)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會和諧穩(wěn)定與文化傳承創(chuàng)新是高職院校的重要使命［１］。在此目標(biāo)指引下，高職院校的課程思政建設(shè)需將思想政治教育融入專業(yè)課教學(xué)全過程，建立專業(yè)課程與思想政治教育互促共進(jìn)的育人模式。課程思政教學(xué)評價作為課程育人成果的價值判斷，主要考查教師在教學(xué)過程中將思想政治培養(yǎng)納入課程教學(xué)目標(biāo)，并與專業(yè)發(fā)展教育相結(jié)合的具體成效。評價強(qiáng)調(diào)發(fā)揮課程的德育功能，運(yùn)用德育的學(xué)科思維提煉專業(yè)課程中蘊(yùn)含的文化基因和價值范式，并將其轉(zhuǎn)化為社會主義核心價值觀具體化、生動化的有效教學(xué)載體［２，３］。另一方面，課程思政教學(xué)評價作為一種思政育人的價值判斷，評價目的是驗(yàn)證和實(shí)踐“培養(yǎng)什么人，為誰培養(yǎng)人”的問題。在此前提下，課程的教學(xué)評價需要結(jié)合高職專業(yè)特點(diǎn)，體現(xiàn)對于專業(yè)情懷、專業(yè)信仰、思想觀念、社會人格等維度的綜合考量。

１.２課程思政教育內(nèi)容

課程思政與專業(yè)課程相融合，需要將思政教學(xué)元素融入專業(yè)課程內(nèi)容之中，寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授之中［４］。專業(yè)課程不僅包括邏輯知識，也包括家國情懷、傳統(tǒng)文化、人生價值等人文思想。在教育內(nèi)容深化改革過程中，需要警惕思想教育被滲透工具理性的數(shù)據(jù)梯度指標(biāo)所掩蓋。課程思政教學(xué)評價需要教師在課程教育內(nèi)容上進(jìn)行探索，更多地關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展和社會能力的相應(yīng)要素。評價的學(xué)科內(nèi)容不應(yīng)局限于課程的知識體系，還要注重知識傳授與價值引領(lǐng)的有機(jī)融合。課程教育在傳授知識技能的同時，仍要以育人為目的，不應(yīng)忽視課程內(nèi)容在育人語境中承載的倫理作用［５］。課程思政評價要求課程教育內(nèi)容能夠從專業(yè)角度覆蓋學(xué)生思想政治素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，體現(xiàn)課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施、效能等方面的具體內(nèi)容，揭示課程內(nèi)容在目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容、方法手段方面存在的問題，從而達(dá)到以評促建的目的。

１.３課程思政教育主體

課程思政的教育主體不僅包括課堂一線的教師，也包括輔導(dǎo)員以及高校的管理人員和服務(wù)人員等。一線教師通過課程建設(shè)和課堂授課直接教育學(xué)生；輔導(dǎo)員具備教師和管理人員的雙重身份；管理者和專業(yè)負(fù)責(zé)人則通過培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、整體設(shè)計(jì)等教學(xué)資料的設(shè)計(jì)和制訂，成為課程思政育人的規(guī)劃者和環(huán)境的營造者；相關(guān)服務(wù)人員通過校企合作、組織活動等途徑參與學(xué)校育人工作。課程思政教學(xué)評價要明確考核評價的教育主體職責(zé)，不能簡單地奉行管理主義至上的課程評價機(jī)制。在具體評價過程中，過于扁平化的設(shè)計(jì)容易造成課程思政教學(xué)評價指標(biāo)體系的泛化，忽視其他教育主體應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，會增加一線教師需要承擔(dān)的內(nèi)容。

２高職專業(yè)課程思政教學(xué)評價存在的問題

２.１課程思政目標(biāo)評價體系缺失

課程評價能有效指導(dǎo)教師的教學(xué)活動，是推進(jìn)課程思政實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)。受傳統(tǒng)教學(xué)思想影響，部分專業(yè)教師對于課程思政的認(rèn)識還不到位，缺乏課程思政的教學(xué)積極性和主動性。另一方面，構(gòu)建課程思政評價體系，可以對課程教學(xué)活動各環(huán)節(jié)進(jìn)行分析評估，能夠?qū)φn程思政工作開展起到保障、監(jiān)督、反饋和調(diào)節(jié)等作用，使課程思政教學(xué)有章可循，促進(jìn)教師主動提升課程思政教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量?，F(xiàn)階段高職院校在推行課程思政建設(shè)過程中，主要精力集中于如何在人才培養(yǎng)方案、課程整體設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)中加入思政元素，推行課程思政的全覆蓋，但對推行之后的效果缺乏執(zhí)行監(jiān)督和效果評價機(jī)制［７］。同時，為了滿足全覆蓋的目標(biāo)，很多課程的思政建設(shè)集中關(guān)注各類思政元素的凝練，缺乏依據(jù)思政教育目標(biāo)的課程整體設(shè)計(jì)，未體現(xiàn)“產(chǎn)出導(dǎo)向”的理念，使得課程思政建設(shè)和效果考核缺乏標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。高職院校還缺乏對課程思政目標(biāo)評價元素的系統(tǒng)梳理，課程思政效果考核還處于評價體系缺失的狀態(tài)。

２.２知識傳授與價值引領(lǐng)欠融合

傳統(tǒng)課程建設(shè)只關(guān)注知識傳授和能力培養(yǎng)。新時代的課程建設(shè)，應(yīng)當(dāng)是價值引領(lǐng)、知識傳授和能力培養(yǎng)三者的有機(jī)融合。然而，在高職院校的課程建設(shè)過程中，價值引領(lǐng)的融合還存在諸多不足。比如，專業(yè)課程建設(shè)盡管有了課程思政改革的意識，在課程內(nèi)容上能夠積極挖掘思政要素，但是也普遍存在總結(jié)提煉不夠、思政元素零散等問題。部分課程為增強(qiáng)效果，習(xí)慣于將“隱性”思政“顯性”化，課程思政改革也并沒有根據(jù)教育的整體性目標(biāo)選擇內(nèi)容、方法和載體。課程仍更多地關(guān)注知識內(nèi)容、專業(yè)技能點(diǎn)等，價值引領(lǐng)的作用體現(xiàn)不足。同時，部分專業(yè)教師對知識傳授與價值引領(lǐng)的認(rèn)識不夠深入，認(rèn)為價值引領(lǐng)是思政教師的責(zé)任，專業(yè)教師應(yīng)該集中開展專業(yè)知識和專業(yè)能力的培養(yǎng)。盡管學(xué)校發(fā)布了課程思政改革的相關(guān)任務(wù)，但是在評價指標(biāo)引導(dǎo)方面與專業(yè)融合度低，課程團(tuán)隊(duì)難以形成合力，思政課與專業(yè)課之間彼此游離，影響了思政教育的效果，造成思政教育與專業(yè)教育的“兩張皮”現(xiàn)象。

２.３課程思政主體勝任能力不足

課程思政的教育主體包括教師、輔導(dǎo)員、高校管理和服務(wù)人員等。在課程思政改革過程中，打造一支充分勝任課程思政教學(xué)要求的師資隊(duì)伍，是課程思政建設(shè)取得成功的關(guān)鍵。課程思政實(shí)施主體的勝任力水平，成為目前高職院校成功實(shí)施課程思政的要素。勝任力是指個體具有的、從事某項(xiàng)工作應(yīng)當(dāng)具備的各種能力。目前學(xué)術(shù)界有較多對于教師勝任力的相關(guān)研究，但是針對課程思政勝任力指標(biāo)，探討如何提升師資隊(duì)伍課程思政能力的研究非常缺乏。針對專業(yè)教師、輔導(dǎo)員、教學(xué)管理人員等教育主體，依據(jù)其承擔(dān)的角色定位、具體職責(zé)開展勝任力建模的研究還不多見。

３課程思政教學(xué)評價實(shí)施對策

３.１德育為先，基于成果導(dǎo)向構(gòu)建評價體系

課程思政評價體系構(gòu)建應(yīng)當(dāng)發(fā)揮育人指揮棒作用，打破原來以認(rèn)知為單一目標(biāo)的評價體系框架。在德育評價體系基礎(chǔ)上，貫徹成果導(dǎo)向教育理念，使得學(xué)生從被動的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕獏⑴c者，提升教育教學(xué)成效。因此，需要首先對于高職專業(yè)課程所蘊(yùn)含的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志等要素進(jìn)行分析，確立課程的德育評價目標(biāo)。將德育目標(biāo)作為主參照系，理清課程思政目標(biāo)的相關(guān)內(nèi)在邏輯，將課程思政融入高校課程的改革實(shí)踐中。把握好德育目標(biāo)的評價導(dǎo)向，對于后續(xù)建立完備的課程思政評價體系有著較強(qiáng)的指導(dǎo)作用，這也是課程思政教學(xué)評價機(jī)制形成的重要前提。課程思政的復(fù)雜性和漸進(jìn)性特征決定了課程思政的測評必須是實(shí)施、評價、反饋、改進(jìn)到再實(shí)施的閉環(huán)體系。成果導(dǎo)向教育核心理念可歸納為“產(chǎn)出導(dǎo)向﹑學(xué)生中心、持續(xù)改進(jìn)”。成果導(dǎo)向理念下的課程思政意味著教師不僅要對學(xué)生的知識掌握和能力培養(yǎng)有清晰的構(gòu)想，還要將價值塑造也納入其中。借鑒成果導(dǎo)向思維，圍繞國家和地方區(qū)域?qū)τ诟呗毴瞬诺木唧w需求，結(jié)合學(xué)校發(fā)展定位，在德育評價體系指導(dǎo)下，充分調(diào)研各個專業(yè)的崗位和人才需求，確定預(yù)期產(chǎn)出成果，進(jìn)而指導(dǎo)專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂、課程整體設(shè)計(jì)、教育教學(xué)過程設(shè)計(jì)，并針對各個環(huán)節(jié)開展系統(tǒng)診斷。因?yàn)閷I(yè)課程性質(zhì)、類別不同，教師關(guān)于課程思政的設(shè)計(jì)思路也有區(qū)別，但是課程思政的評價體系的設(shè)計(jì)原則都需要遵循“反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤钡乃悸罚裱^程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合、表象性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合、個性化評價與規(guī)范化評價相結(jié)合的原則，將課程思政的“預(yù)期成果”既當(dāng)作起點(diǎn)又當(dāng)作終點(diǎn)。從思政教學(xué)目標(biāo)預(yù)期成果出發(fā)，反向進(jìn)行思政教學(xué)設(shè)計(jì)，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)聚焦在終點(diǎn)，寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，構(gòu)建全程動態(tài)、評價體系，從而最大程度保證教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果的一致性。

３.２整體思維，打造課程思政案例庫

課程思政建設(shè)是專業(yè)課程與思政元素的有機(jī)融合，對于課程思政教學(xué)效果的評價不能僅停留在教學(xué)資料中課程思政要素的有無上，也不能脫離專業(yè)而僅對于單一課程設(shè)置評價。因?yàn)閺母呗殞I(yè)或者專業(yè)群視域角度看，所有的課程設(shè)置都是在立德樹人根本任務(wù)指引下，為人才培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。因此，課程思政建設(shè)要求管理者按照整體論的思維，從專業(yè)群（專業(yè)）人才培養(yǎng)定位出發(fā)，充分調(diào)研典型崗位所要求的素質(zhì)目標(biāo)，結(jié)合專業(yè)課程知識和技能培養(yǎng)要求，著眼于課程思政改革的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)與整體性運(yùn)作，主張課程思政建設(shè)從課程轉(zhuǎn)變到專業(yè)群（專業(yè)），從教師轉(zhuǎn)變到課程組。課程思政評價應(yīng)從分散走向集中、從部分走向整體。從整體論角度，首先需要理清本專業(yè)群（專業(yè)）知識教育和崗位要求的德育素質(zhì)之間的邏輯關(guān)系。其次，需要構(gòu)建專業(yè)的課程思政要素點(diǎn)，協(xié)調(diào)好專業(yè)課程之間的銜接關(guān)系，通過教師課程組集體備課等方式，有計(jì)劃、有步驟地在專業(yè)課程中融入思政元素，建設(shè)課程思政案例庫。最后，在思政案例庫指導(dǎo)下，通過第一課堂和第二課程、課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外實(shí)踐協(xié)同等途徑，多措并舉地落實(shí)課程思政。這就要求教師團(tuán)隊(duì)在教學(xué)手段和教學(xué)方法上尋求突破，更多地立足于學(xué)生這一課程思政最直接的感受者，以第一視角充分檢驗(yàn)人才培養(yǎng)的效果。課程思政實(shí)施取得良好效果的關(guān)鍵就是在充分考慮專業(yè)課程知識體系科學(xué)性基礎(chǔ)上，遵循教育規(guī)律，充分挖掘?qū)I(yè)課程中蘊(yùn)含的科學(xué)、人文、道德等思政元素。在整體論指引下，通過構(gòu)建課程思政案例庫，改變以往數(shù)量化、指標(biāo)化的評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)，回歸教育的本質(zhì)和初心，統(tǒng)籌運(yùn)用過程性、動態(tài)化等評價方式，從供需雙方入手，以學(xué)生為中心，形成精細(xì)化、系統(tǒng)化的課程思政評價指標(biāo)體系，充分調(diào)動教師的課程思政改革積極性，有針對性地對學(xué)生思想道德素質(zhì)和價值觀養(yǎng)成進(jìn)行教育引導(dǎo)，從而達(dá)到課程全方位育人、潛移默化地向大學(xué)生傳授正確思想政治價值的目標(biāo)。

３.３多元主體，構(gòu)建課程思政勝任力模型

課程思政的教育主體不僅是專業(yè)教師，也包括輔導(dǎo)員、教學(xué)管理人員和服務(wù)人員等。一支勝任課程思政教學(xué)要求、踐行課程思政教育理念的師資隊(duì)伍是課程思政改革成功的關(guān)鍵。課程思政評價需要考慮學(xué)校育人主體的多元性和勝任力。以課程思政為導(dǎo)向，使學(xué)校各類教師、各種資源、各類課程都能發(fā)揮育人功能，并通過整合顯性教育與隱性教育，構(gòu)建整體育人環(huán)境，形成合力育人的思想政治工作格局。

１）專業(yè)課教師直接承擔(dān)學(xué)生的課程授課任務(wù)，首先需要對于思政教育有著堅(jiān)定認(rèn)同。其次，需在專業(yè)知識的傳授過程中重視價值引領(lǐng)，比如備課時，需要充分挖掘課程內(nèi)容蘊(yùn)含的思政元素，教學(xué)過程中以學(xué)生為中心，選擇合適的教學(xué)方法手段，通過案例與實(shí)踐等方式調(diào)動學(xué)生的課程思政參與度。

２）輔導(dǎo)員長期身處在思想政治教育工作的一線，盡管輔導(dǎo)員并不直接進(jìn)行專業(yè)課程授課，但由于其是與學(xué)生接觸密切的群體，因此輔導(dǎo)員對于課程思政順利開展有著不可或缺的支撐作用。首先輔導(dǎo)員需要有一定的思想政治理論水平，這樣才能更好地為引導(dǎo)學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生打下理論基礎(chǔ)。其次，還需要有較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)能力、職業(yè)規(guī)劃能力、心理輔導(dǎo)能力等，可以通過組織和開展實(shí)踐活動、有針對性的談心談話幫助學(xué)生樹立正確的三觀。教學(xué)管理和服務(wù)人員在課程思政教學(xué)評價體系中的主要職責(zé)是調(diào)研并制訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案、審核課程標(biāo)準(zhǔn)等。

３）教學(xué)管理人員是課程思政育人的規(guī)劃者，通過有效的專業(yè)調(diào)研，制定專業(yè)人才培養(yǎng)的各項(xiàng)目標(biāo)，并通過科學(xué)設(shè)置課程體系保障培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。課程思政實(shí)施過程中，管理人員從專業(yè)層面凝練課程思政要素，會同課程負(fù)責(zé)人建設(shè)符合課程及專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程思政案例庫，指導(dǎo)課程思政教學(xué)的順利實(shí)施。

４結(jié)束語

課程思政教學(xué)評價能夠挖掘和彰顯課程育人功能，反思和引領(lǐng)課程育人價值。在充分認(rèn)識高職院校課程思政改革面臨的目標(biāo)評價體系缺失、知識傳授與價值引領(lǐng)欠融合、育人主體勝任力不足等阻力的前提下，依據(jù)成果導(dǎo)向思維，構(gòu)建德育目標(biāo)引領(lǐng)下的課程思政評價體系。同時，按照整體論思維，從課程到專業(yè)由點(diǎn)及面地構(gòu)建課程思政體系，豐富課程思政案例庫。通過明確教育主體的多元屬性，提出了各個教育主體的勝任力要素，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建課程思政評價共同體，最終形成一套課程思政教學(xué)評價的長效機(jī)制。

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作者:牛杰 單位:常州信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院電子工程學(xué)院